MASARYKOVA UNIVERZITA

MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra tělesné výchovy a výchovy ke zdraví Děti se zvláštními nároky na stravování v různých typech mateřských škol Bakalářská práce Brno 2016 Vedoucí práce: PhDr. Mgr. Leona Mužíková, Ph.D. Autor práce: Lenka Krčmová

Bibliografický záznam KRČMOVÁ, Lenka. Děti se zvláštními nároky na stravování v různých typech mateřských škol: bakalářská práce. Brno: Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta, Katedra tělesné výchovy a výchovy ke zdraví, 2016. Vedoucí diplomové práce PhDr. Mgr. Leona Mužíková, Ph.D., počet stran 62. Anotace Bakalářská práce se zabývá výchovou a vzděláváním dětí předškolního věku se zvláštními nároky na stravování během pobytu v různých typech mateřských škol z různých důvodů, například z důvodů chronického onemocnění, alergií, nesnášenlivosti, odlišných stravovacích zvyklostí v rodině nebo jiných. Práce je rozdělena na část teoretickou a výzkumnou. Teoretická část podává přehled o vývoji dětí v předškolním věku, jejich výživě a stravování, významu mateřské školy, typech mateřských škol, stravování v mateřských školách a nejčastějších příčinách odlišného stravovacího režimu v mateřské škole. Výzkumná část se zabývá získáváním informací o přístupu různých typů mateřských škol k potřebám individuálního stravovacího režimu, o legislativě upravující takový režim stravování, o možných příčinách a problémech vyplývajících z těchto situací. Annotation The bachelor thesis deals with the upbringing and education of children of preschool age with specific claims for meals during the stay in different types of nursery schools for various reason, for example on the grounds of chronic illness, allergy, intolerance, different eating habits in the family or other. The thesis is divided into theoretical and practical parts. The theoretical part provides an overview of the development of children in the pre-school age, their diet and eating, the importace of nursery schools, types of nursery schools and the most common causes of different diet. The empirical part deals with getting information on attitude of different types of nursery schools to the needs of the individual 1

dietary habits, with the legislation, the possible causes and problems arising from these situacions. Klíčová slova Výživa v předškolním věku, stravování v mateřské škole, výživová doporučení, výživová omezení, alergie, nesnášenlivost. Keywords Nutricion in preschool age, food in the kindergarten, the nudtrition recommendations, dietary restrictions, allergies, intolerance. 2

Prohlášení Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci zpracovala samostatně a využila jsem pouze prameny uvedené v seznamu použitých zdrojů. V Brně dne: Lenka Krčmová 3

Poděkování Zde bych ráda poděkovala paní PhDr. Mgr. Leoně Mužíkové, Ph.D. za cenné rady a trpělivé vedení mé bakalářské práce. Veliké díky patří také mé rodině za bezvýhradnou podporu během celého studia. 4

Obsah Úvod... 7 1 Vývoj dítěte v předškolním věku... 8 1.1 Tělesný vývoj... 8 1.2 Motorický vývoj... 9 1.3 Psychosociální vývoj... 9 1.3.1 Vývoj poznávacích procesů... 9 1.3.2 Vývoj verbálních schopností... 10 1.3.3 Emoční vývoj... 10 1.3.4 Vývoj dětské osobnosti a sebepojetí... 11 1.3.5 Socializace... 11 2 Výživa dětí v předškolním věku... 11 2.1 Výživové potřeby u předškolních dětí... 12 2.2 Výživová doporučení... 13 2.2.1 Výživová doporučení obecná... 13 2.2.2 Výživová doporučení týkající se předškolním věku... 14 2.3 Potravinová pyramida... 15 2.4 Přehled doporučených porcí pro předškolní věk podle kategorií potravin... 16 2.5 Stravování a stravovací zvyklosti u dětí v předškolním věku... 16 2.5.1 Stravování... 16 2.5.2 Stravovací zvyklosti... 17 3 Mateřská škola... 18 3.1 Mateřská škola a její význam... 18 3.2 Rozdělení mateřských škol v ČR... 19 3.2.1 Typy mateřských škol... 19 3.2.2 Alternativně zaměřené programy mateřských škol klasické... 20 3.2.3 Alternativně zaměřené programy mateřských škol moderní... 21 3.3 Stravování v mateřské škole... 22 3.3.1 Spotřební koš... 22 3.3.2 Doporučená pestrost stravy... 23 5

3.4 Možné příčiny potřeby odlišného stravování v mateřské škole... 23 3.4.1 Zdravotní znevýhodnění... 23 3.4.2 Alternativní směry ve výživě... 24 4 Stravování předškolních dětí ve výzkumech studentů... 25 5 Výzkumná část... 26 5.1 Cíl a metodologie průzkumu... 26 5.1.1 Hlavní cíl průzkumu... 26 5.1.2 Dílčí cíle průzkumu... 26 5.1.3 Metodologie průzkumu... 26 5.1.4 Průběh průzkumu... 26 5.2 Výsledky průzkumu... 27 5.3 Případová studie... 47 5.4 Jak potřebu odlišného stravování upravuje legislativa... 48 5.4.1 Školský zákon... 48 5.4.2 Vyhláška o školním stravování... 49 5.4.3 Metodické doporučení... 50 5.4.4 Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání... 51 5.5 Shrnutí výsledků průzkumu... 51 Závěr... 57 Resumé... 58 Resumé... 59 Seznam použitých zdrojů... 60 Seznam příloh... 62 6

Úvod Ve své bakalářské práci se zabývám dětmi předškolního věku, které navštěvují mateřskou školu a mají zvláštní nároky na stravování během pobytu v ní. Mohou to být děti, které musí dodržovat dietu ve smyslu speciálního stravovacího režimu při určitém onemocnění nebo výskytu alergií a nesnášenlivostí potravin, ale i děti, u kterých je zvláštní stravovací režim požadován rodiči bez lékařského doporučení ve smyslu neoblíbenosti nebo nesnášenlivosti určitých jídel nebo zvláštních stravovacích zvyklostí v rodině. Hlavním cílem výzkumné části bakalářské práce bylo zjistit, zda existují rozdíly v přístupu k potřebám odlišného stravování v různých typech mateřských škol. Stravování se dostává v poslední době do popředí zájmu veřejnosti a někdy dokonce určitým životním stylem. Dá se tedy předpokládat, že procento dětí, které se nebudou moci stravovat běžným způsobem v mateřské škole, se bude v budoucnu zvyšovat. 7

1 Vývoj dítěte v předškolním věku Ve své bakalářské práci se zabývám dětmi předškolního věku a považuji za důležité zmínit se krátce o tom, co je pro toto období charakteristické po stránce vývojové. Předškolní období začíná po třetím roce života dítěte a končí nástupem do školy. Podle Matějčka (2005) v tomto období dítě přijímá kulturní nároky své společnosti a poměrně lehce si osvojuje hygienické, pracovní a společenské návyky prostředí, v němž vyrůstá. V předškolním období děti prostřednictvím hry, která je jejich základní činností, získávají dovednosti a zkušenosti potřebné pro další život. Učí se spolupracovat a prosadit se. Je to, podle Vágnerové (2012), období charakteristické stabilizací vlastní pozice ve světě a diferenciací vztahu ke světu. Děti jsou postupně méně vázány na rodinu i na ostatní dospělé. Předpokladem pro správný psychický vývoj dítěte v tomto období, je rozvoj jemné a hrubé motoriky a přiměřený tělesný vývoj. Ten je závislý na správné výživě. 1.1 Tělesný vývoj Po celé období dětství až po dospělost člověk roste a to sebou přináší vysoké nároky na výživu. V období mezi 3. a 6. rokem života, je růst pomalejší a rovnoměrnější než v prvních dvou letech po narození. Podle Allena (2002) dítě vyroste v tomto období průměrně o 5-7 cm za rok a přibere o 1,3-2,4 kg ročně. V 6 letech podle Illkové a Vašíčkové (2004) měří 110-115cm a váží 20-22kg. Mezi základní pomůcky pro hodnocení růstu u dětí patří percentilové grafy. Nejčastěji se používají grafy, které znázorňují hmotnostně-výškový poměr. Grafy jsou zvlášť pro chlapce a zvlášť pro dívky a jsou rozděleny do percentilových pásem, přičemž za normální se považuje pásmo mezi 25. a 75. percentilem. Byly sestaveny na základě národních studií (Nevoral, 2003). Postava tříletého dítěte je podle Machové (2005) typická stále ještě krátkými končetinami a velkou hlavou v poměru k velikosti trupu, vystrčeným břichem a odstávajícími lopatkami z důvodu nedostatečně vyvinutých zádových a břišních svalů. Mezi pátým a šestým rokem už roste hlava pomaleji a v šesti letech představuje jen jednu šestinu z výšky dítěte. V tomto období dochází také ke ztenčení vrstvy podkožního tuku a dítě začíná mít proporce dospělého člověka. U pětiletého dítěte tvoří svaly přibližně 35 % a u batolete 25 % hmotnosti, tuk tvoří 15 % a u batolete asi 20 % 8

hmotnosti (Illková, Vašíčková, 2004). k postupné výměně mléčných zubů za trvalý chrup. Mezi pátým a šestým rokem také dochází 1.2 Motorický vývoj S tělesným vývojem souvisí vývoj jemné a hrubé motoriky. Jak uvádí Allen, (2002) tříleté dítě umí chodit, běhat, chodit do schodů a střídat nohy, skákat snožmo, kopat do míče. Ve čtyřech letech skáče po jedné noze, leze po žebříku, umí jezdit na tříkolce nebo odrážedle, modeluje, navléká korálky, pastelku drží třemi prsty. Pětileté dítě umí chodit pozpátku, udrží rovnováhu na jedné noze, staví ze stavebnic podle předlohy, stříhá. V šesti letech se samostatně obléká, zapíná zip, knoflíky, zavazuje tkaničky. V předškolním období se rozvíjí mnoho spontánních pohybových aktivit, převážně obratnostního charakteru (Havlíčková, 1998). Spontánní hybnost má větší efekt na tělesný rozvoj, protože bývá intenzivnější a objemově náročnější než řízené pohybové aktivity, které většinou nerespektují individuální potřeby dítěte. Poslední rok před nástupem do školy bývá rozhodující pro vztah ke sportu a pohybu v budoucnu. Dětem by proto mělo být umožněno učit se základům jízdy na kole, lyžování, plavání, míčových her, bruslení a podobně. 1.3 Psychosociální vývoj Správný tělesný růst a rozvoj motoriky je předpokladem pro přiměřený vývoj i v psychosociální oblasti. U dětí v tomto období dochází k rozvoji poznávacích procesů, řečových dovedností, mění se prožívání a sebepojetí, sociální vztahy se rozšiřují. 1.3.1 Vývoj poznávacích procesů Poznávaní je podle Vágnerové (2012) v předškolním období zaměřeno na nejbližší svět a pochopení pravidel, která v něm platí. Je to období názorného intuitivního myšlení, které se projevuje určitou selekcí informací, obvykle na smyslově nejnápadnější, a specifickým způsobem jejich zpracování. Při zpracovávání informací je významně zapojena fantazie. Děti jsou přesvědčeny, že když něco nějak vypadá, tak to takové musí být a ignorují informace, které by jim komplikovaly jejich pohled na svět. Typickým znakem myšlení je útržkovitost, nekoordinovanost a nepropojenost, chybí 9

komplexní přístup. Při řešení problémů se uplatňuje nepřiměřené optimistické sebehodnocení. Děti jsou v tomto věku přesvědčeny, že zvládnou víc, než je ve skutečnosti možné, nedovedou ještě plánovat, spoléhají na pomoc druhých. Vlastní názor na svět vyjadřují prostřednictvím kresby, pohádek a her. Postupně dochází k rozvoji porozumění psychickým projevům vlastním i cizím, ke zvýšení kapacity paměti a rychlosti zpracování informací díky využívání logických souvislostí a rozvoji jazykových schopností. 1.3.2 Vývoj verbálních schopností V předškolním období je typické, že se děti často ptají proč a jak, protože mají potřebu pochopit příčinné vztahy. Verbální kompetence se zdokonalují ve formě i v obsahu a především v komunikaci s dospělými. Míra porozumění souvisí s dosaženou úrovní myšlení a verbálních schopností. Časté jsou v tomto věku egocentrické řeči, které nejsou určeny pro komunikaci s mluvním partnerem a které později přecházejí na úroveň vnitřní řeči. Děti tím vyjadřují své pocity, řídí své jednání a pomáhá jim to řešit jejich problémy. Děti se také postupně učí pravidlům konverzace v určitých situacích (Vágnerová, 2012). 1.3.3 Emoční vývoj Emoční prožívání se u předškolních dětí stává stabilnějším a vyrovnanějším, převládá u nich pozitivní naladění, mají smysl pro humor, dokážou se na něco těšit, ubývá vzteku a zlosti. Rozvíjí se u nich emoční inteligence, lépe chápou pocity svoje i druhých, dokážou odložit uspokojení, když je to nutné. Lépe rozumí svým prožitkům. Začínají chápat příčiny různých emočních reakcí nejprve svých, později i druhých, rozvíjí se schopnost empatie. Děti dovedou v tomto věku zažívat hrdost nad zvládnutými schopnostmi a dovednostmi a začínají zažívat i pocit viny, sympatie, antipatie, sounáležitosti. Citová rovnováha je v tomto věku do značné míry závislá na chování ostatních lidí zejména lidí blízkých (Vágnerová, 2012). 10

1.3.4 Vývoj dětské osobnosti a sebepojetí U předškolních dětí se významně rozvíjí také sebepojetí. Přetrvává důraz na sebe, nerealisticky pozitivní sebehodnocení a nekritičnost. Děti mají potřebu zvládat věci jako dospělí, jsou aktivní a iniciativní. Sebehodnocení je závislé na hodnocení jiných lidí, hlavně rodičů a ve starším předškolním věku zkušenostmi s vrstevníky nebo sourozenci. Vyvíjí se i pohlavní identita, kterou ovlivňuje hlavně sociální učení a přítomnost obou rodičů. Pokud jeden vzor chybí, chybí tak dítěti poznatky o chování dospělých lidí různého pohlaví (Vágnerová, 2012). 1.3.5 Socializace V předškolním věku je typické postupné rozšíření kontaktů mimo rodinu a to dítěti umožňuje získat nové zkušenosti a sociální dovednosti. Rodina však stále zůstává zdrojem jistoty a bezpečí. Rodiče představují pro děti vzor, s nímž se identifikují. Vědomí rodinné identity je důležitým předpokladem pro zvládání nových rolí a adaptace na nové prostředí. Pokud nemá dítě vědomí rodinné identity, vytváří si vztahy s cizími lidmi jen obtížně. Vztahy k rodičům se mění, děti se postupně stále více odpoutávají z těsné vazby na matku, vztahy k otci jsou více ovlivňovány pohlavím dítěte a kvalitou partnerského vztahu. Také vztahy se sourozenci jsou pro předškolní děti důležité a jsou především zdrojem zkušeností (Vágnerová, 2012). 2 Výživa dětí v předškolním věku Správný psychický, tělesný i motorický vývoj dítěte by nemohl probíhat bez přiměřené výživy. Výživa je základní fyziologickou potřebou lidského organismu a znamená příjem pro život nezbytných látek. Za normálních okolností je zajišťována prostřednictvím stravy. Strava do lidského těla přináší stavební materiály pro tvorbu tkání a energii pro základní životní pochody i fyzickou aktivitu včetně rozmnožování. Je tedy nezbytná pro udržení života. Výživa člověka je dnes ovlivňována nejen osobními potřebami (hlad, pocit sytosti, nálada, apod.), ale je pod obrovským tlakem sociálních a kulturních vlivů. Podle Svačiny (2008) v tomto století životní styl včetně výživy ovlivňuje zdraví populace víc 11

než úroveň zdravotnictví. Typický pro dnešní dobu je nadbytek živin a absence výdeje energie. S nadbytkem živin se obtížně vyrovnáváme. Předpokládá se, že proto, že jsme potomci jedinců, kteří byli schopni se v minulosti přizpůsobit hladomoru. V důsledku toho stoupá výskyt obezity a souvisejících onemocnění. Už v roce 1991 (Illková, Vašíčková, 2004) bylo v ČR 12,5 % dětí s nadváhou a 5,8 % dětí obézních a tento trend se neustále zvyšuje. 2.1 Výživové potřeby u předškolních dětí Správná (racionální výživa) je vyvážena po stránce kvantitativní i kvalitativní (Machová, 2005). Je vždy pestrá a pravidelná a zároveň připravená podle všech hygienických zásad a pravidel (Mužík, 2007). Z kvantitativního hlediska výživa musí pokrýt energetické nároky organismu a energetická hodnota stravy je dána obsahem základních živin. Potřeba jednotlivých živin je závislá na věku, pohlaví a fyzické aktivitě. Nerovnováha v příjmu a výdeji energie způsobuje podvýživu (malnutrici) nebo otylost (obezitu). Po stránce kvalitativní musí obsahovat základní živiny ve správném poměru, dostatek vody, minerálních látek a vitamínů. Základními živinami jsou bílkoviny, tuky a cukry. Bílkoviny jsou nezbytné k růstu, obnovování tkání, tvorbě krve, hormonů a enzymů. Denní potřeba bílkovin v dětství je 2 g na kilogram tělesné hmotnosti a s věkem klesá. Tuky jsou využívány jako zdroj energie a rozpouští se v nich některé vitamíny. Obsahují dvakrát více energie než sacharidy. V prvním roce života je potřeba tuků nejvyšší, až 4 gramy na kilogram tělesné hmotnosti a s věkem stejně jako u bílkovin klesá. Nadbytečné množství tuků se ukládá do zásoby. Sacharidy jsou nejdůležitější a pohotový zdroj energie a jejich potřeba je v dětství 10-12 gramů na kilogram tělesné hmotnosti a postupně s věkem také klesá. V současné době je příjem sacharidů nadměrný a z nadbytečných cukrů se tvoří v těle tuky, které se ukládají a tím se zvyšuje riziko obezity (Machová, 2005). K sacharidům řadíme také vlákninu. Vláknina má řadu prospěšných a nenahraditelných vlastností: zvětšuje objem stolice (prevence zácpy), je zdrojem energie pro bakterie žijící v tlustém střevě, které zabraňují hnilobným procesům, vyvolává pocit nasycení, omezuje vstřebávání tuků a cholesterolu a váže vodu (Mužík, 2007). U dětí se při určování potřebného množství vlákniny řídíme pravidlem věk+5 (Illková, Vašíčková 2004). Potřeba vody u dětí je 120ml/kg/den a zvyšuje se při horku a některých 12

nemocech. Potřeba minerálních látek a vitamínů je závislá nejen na věku a pohlaví, ale i na celkovém zdravotním stavu, v době růstu je zvýšená. Pestrá smíšená strava s dostatkem zeleniny a ovoce obsahuje zpravidla jejich dostatečné množství (Machová, 2005). Tabulka číslo 1: Denní doporučené výživové dávky pro jednotlivé věkové skupiny vzhledem k pohlaví a různému tělesnému zatížení (Machová, 2005, s. 107) Věk pohlaví Energetická 0-6 měsíců 7-12 měsíců potřeba (kj) Bílkoviny (g) Tuky (g) Cukry Malé děti 460 3,5 4,5 14 (g) 420 3,5 4,0 12,5 1-2 roky 5440 50 45 174 3-6 let 7120 65 60 225 7-10 let 9210 85 75 296 Tabulka číslo 2: Doporučený poměr živin (%) v celkové denní dávce potravy (Machová, 2005) bílkoviny tuky Cukry 12-15 30-35 50-55 2.2 Výživová doporučení 2.2.1 Výživová doporučení obecná Správná (racionální) strava je podporována i státem. Každý stát má zájem na tom, aby jeho obyvatelé byli zdraví (Mužík, 2007) a protože velké množství nemocí způsobuje nesprávně volená strava, jsou ve většině vyspělých zemí vydávána výživová doporučení pro obyvatelstvo. Jejich vydávání vyplývá z potřeby upravit stravování populace tak, aby se zabránilo rozvoji zdravotních problémů souvisejících s výživou, 13

nadváhou a obezitou, jako jsou onemocnění srdce, cévních mozkových příhod, diabetu mellitu 2. typu a některým druhům rakoviny. Dokument je určen pro pracovníky, kteří se zabývají prevencí civilizačních onemocnění a propagací správných stravovacích návyků. V České republice byla první výživová doporučení vydána v roce 1986 Společností pro racionální výživu. V roce 2012 předložila Společnost pro výživu inovovaná výživová doporučení pro obyvatelstvo České republiky, která byla projednána a schválena presidiem a správní radou Společnosti pro výživu, a obsahují obecná doporučení týkající se dospělých i dětí a kromě toho i zvláštní doporučení ve vztahu k dětskému věku. Doporučují se zde změny, které jsou v souladu s výživovými cíli pro Evropu (WHO) a doporučeními odborných společností (on line 7. 12. 2015 http://www.vyzivaspol.cz/vyzivova-doporuceni-pro-obyvatelstvo-ceske-republiky//). Plné znění výživových doporučení je součástí přílohy. 2.2.2 Výživová doporučení týkající se předškolním věku Součástí výživových doporučení pro obyvatelstvo jsou také ty, které se týkají právě předškolního věku. Vyplývá z nich, že proto, aby bylo dosaženo optimálního růstu a vývoje dítěte a zároveň se předcházelo rozvoji civilizačních onemocnění, by měla strava dítěte v předškolním věku obsahovat denně 3-4 porce mléka a mléčných výrobků, 4 porce zeleniny a ovoce, z toho alespoň dvě porce v syrové formě, 3-4 porce chleba či obilovin (do jídelníčku bychom měli postupně zařazovat tmavé celozrnné pečivo), 2 porce masa (používají se všechny druhy masa, s preferencí méně tučného). Do jídelníčku by se měly zařazovat luštěniny. Obdobně jako v batolecím věku by se pokrmy neměly přesolovat, vynechat by se mělo ostré a pálivé koření (vhodné je koření z bylinek). Důležitý je pitný režim dítěte. Dále se zde uvádí, že z alternativní výživy nelze u dětí doporučit veganství, makrobiotiku, frutariánství a další podobné směry. Vhodně vedená lakto-ovo-vegetariánská dieta omezuje možnosti výběru výživy dítěte, ale je pro zajištění jeho růstu a vývoje možná. Pro zajištění zdravého vývoje dítěte je nejvhodnější dostatečně pestrá strava, ve výběru úměrná věku dítěte, jeho energetickým a nutričním potřebám (on line 7. 12. 2015 http://www.vyzivaspol.cz/vyzivova-doporuceni-pro-obyvatelstvo-ceske-republiky//). 14

2.3 Potravinová pyramida Výživová doporučení Společnosti pro výživu jsou určená odborníkům a nejsou příliš srozumitelná pro laickou veřejnost. Pro tu je určen informační leták, který v roce 2005 vydalo Ministerstvo zdravotnictví České republiky, a v němž uveřejnilo potravinovou pyramidu pro dospělé s komentářem jako jednoduchý nástroj k vytvoření správného jídelníčku. Potravinová pyramida má 6 potravinových skupin a žádná z nich by v jídelníčku neměla chybět. Množství potravin, které bychom měli sníst, je udáváno v porcích, kdy porce je přesně definované množství pro konkrétní potraviny (Mužík, 2007). Pro děti byl v rámci projektu Pohyb a výživa vytvořen a Národním ústavem pro vzdělávání, školské poradenské zařízení a zařízení pro další vzdělávání pedagogických pracovníků v Praze v roce 2014 vydán soubor pracovních sešitů pro děti školního věku, který v díle určeném pro žáky 1. ročníků, kromě informací, rad a praktických úkolů z oblasti pohybu a výživy obsahuje pyramidu výživy pro děti (on line 12. 7. 2016 http://pav.rvp.cz/filemanager/userfiles/edukacni_materialy/2a_sesit_1_web.pdf). Obrázek číslo 1: Potravinová pyramida pro děti (on line 7. 12. 2016 http://pav.rvp.cz/filemanager/userfiles/edukacni_materialy/2a_sesit_1_web.pdf) 15

2.4 Přehled doporučených porcí pro předškolní věk podle kategorií potravin Uvést skutečné zásady zdravého stravování do praxe není ale jednoduché, jak říká Gregora (2004). Při sestavování jídelníčku pro předškolní děti lze využít například přehlednou tabulku, ve které jsou uvedeny počty porcí jednotlivých skupin potravin, které by měl jídelníček předškoláka denně obsahovat i s vysvětlením, co rozumíme pod pojmem 1 porce. Tabulka číslo 3: Schematický přehled doporučených porcí pro předškolní věk podle kategorií potravin (Illková, Vašíčková, 2004) Kategorie Počet porcí Ekvivalent 1 porce Obiloviny 3-4 menší krajíc chleba, ½-3/4 hrnku vařené rýže, těstovin, jáhel apod. ½-3/4 hrnku snídaňových cereálií Zelenina 3 1 menší kus ½ hrnku vařené zeleniny Ovoce 2 1 menší kus, ½ hrnku drobného ovoce, ½ hrnku 100% džusu Mléko a mléčné výrobky 2-3 1 hrnek mléka, 1 kelímek jogurtu, 30g sýra Bílkovinné potraviny 1-2 40g masa, drůbeže nebo ryby, 1 vejce, ½ hrnku vařených luštěnin Tuky 2-3 lžíce rostlinného oleje, másla nebo margarínu 2.5 Stravování a stravovací zvyklosti u dětí v předškolním věku 2.5.1 Stravování Už o narození se u dětí rozvíjejí schopnosti a dovednosti, potřebné k zajištění přísunu živin do organismu. Podle Allena (2002) se většina dětí ve věku tří let umí nakrmit zcela sama za použití lžíce, zkouší používat i vidličku. Když nemá hlad, nimrá se v jídle a hraje si s ním. Umí si nalít nápoj a nabrat jídlo z mísy. Má chuť k jídlu a jí téměř všechno. Dává přednost malým porcím. Nikdy by se nemělo do jídla nutit. Ve čtyřech letech se některá jídla můžou stát neoblíbenými. Dítě už umí zacházet s příborem, dokáže si namazat krajíc chleba a rádo pomáhá při přípravě jídel. V pěti 16

letech má rádo známá jídla, často přebírá oblíbenost a neoblíbenost jídel od rodičů a pečovatelů. Pokud používání lžičky necháme na pozdější dobu, kdy už dítě nenadělá tolik nepořádku, nebude s velkou pravděpodobností ve třech nebo i čtyřech letech jíst samo a nechá se krmit (Illková, Nečasová, Daňková, 2005). V šesti letech si jídlo samostatně nakrájí a nají se příborem. Do jednoho roku života jsou děti zpravidla krmeny odděleně, ale brzy poté, jak uvádí Koťátková (2014), by měly děti jídlo sdílet s ostatními členy rodiny a přijmout tak jídlo jako samozřejmou součást života. I když ještě nejí všechno jako ostatní členové rodiny u stolu, mají možnost pozorovat, ochutnávat a zažívat uspokojení z prožitku společného jídla. Pokud jsou děti i po druhém roce života krmeny odděleně a strava zůstává pouze kašovitá, pak se může stát, že společné stolování s dodržováním určitých pravidel ve školce může být problém. 2.5.2 Stravovací zvyklosti Každý má stravovací své zvyklosti (Mužík, 2007). Dospělí sami rozhodují, co budou jíst, ať už na základě zvyku, chuti či znalosti správné výživy, a také podle finančních možností. Děti nemohou zcela samostatně rozhodovat o svém jídelníčku a jsou více méně závislé na volbě rodičů či opatrovníků. Dospělí tak děti ovlivňují svými zvyky, příkazy, zákazy a zejména svým osobním příkladem. Zdaleka ne vždy je ale strava nás dospělých správná, jak říká Gregora (2004) a velmi důležité je v tomto směru také výchovné sjednocení rodičů. A dále říká, že nezáleží jen na tom, kolik toho sníme a co jíme, ale za jakých podmínek, jaký máme poměr k jídlu a jak učíme své děti, aby k jídlu přistupovaly a chovaly se při něm, v jakých podmínkách je učíme jíst a k dodržování jakého časového rozvrhu je vedeme. Dítě by mělo považovat jídlo za samozřejmost, ke které je nikdo nenutí a také mu neslibuje kdovíco za to, že svou porci sní. Dítě by nemělo mít pocit, že nám tolik záleží na tom, co právě snědlo. Ale je třeba být důsledný, a pokud svou porci nesnědlo, nepodávat jiné jídlo. Pro toto období je typické, že objem jídla se mění (Nevoral, 2003), někdy sní dítě velké množství, druhý den naopak velmi malé množství. Je doporučováno nabízet dítěti jednu polévkovou lžíci od každého jídla na každý rok věku a podávat více jídel podle chuti. Mělo by jíst 5krát denně a svačiny jsou stejně významnou součástí jídelníčku jako hlavní jídla. U stolování by rodiče podle Illkové, Nečasové, Daňkové (2005) měli respektovat 17

dětské ne, protože dítě se učí pocitu sytosti. U jídla by mělo dítě vždy sedět a nedělat nic jiného než jíst. Pokud dítě jídlo odmítne, nenabízíme mu jídlo náhradní. V průběhu vývoje by mělo dítě být vedeno k tomu, aby pochopilo důležitost správné výživy a osvojilo si dobré stravovací návyky (Nevoral, 2003). V některých rodinách se věnuje přípravě pokrmů a jídla velká pozornost. Z dítěte se pak může stát mlsoun nebo se u něj může rozvinout odpor k jídlu a pak odmítá jíst, zlobí a loudá se. Jídlo se tak může stát i nástrojem k ovládání dospělých. Jak říká Gregora (2004), za pestrost a kvalitu stravy a její rozložení během dne, jsou zodpovědní dospělí a kolik toho dítě sní, nechejme na něm. Předškolní věk je nejvhodnější k tomu, aby se dítě naučilo nepřejídat se (zvláště tam, kde je rodový sklon k obezitě), omezovat sladkosti, dodržovat životosprávu (Matějček, 2012). Matějček také upozorňuje na typický rodičovsko-babičkovský sklon děti do jídla nutit nebo omezovat či rozšiřovat jejich záliby a potřeby podle své představy o tom, co je pro dítě jedině zdravé a co jíst musí, nebo naopak, co je strašně nezdravé a nikdy se jíst nesmí, přestože to libě voní kolem dokola a kdekdo si na tom třeba před očima dítěte pochutnává. 3 Mateřská škola 3.1 Mateřská škola a její význam Mateřská škola bývá první sociální skupina mimo rodinu, kde se dítě setkává s vrstevníky a učí se zvládat nové role. Je to také místo, kde se učí zásadám společného stolování, které je nedílnou součástí výchovného procesu a děti při něm tráví nezanedbatelnou část času stráveného ve školce. Při hrách si v mateřské škole procvičují role dospělých a přejímají tak i normy jejich chování (Vágnerová 2012). Mateřské školy jsou nejznámějším a nejrozšířenějším poskytovatelem předškolního vzdělávání u nás. Do mateřské školy u nás chodí velká většina dětí předškolního věku, v posledním roce před nástupem do školy dokonce více než 90%. Mateřská škola plní v dnešní době důležité funkce, předchází společenské izolaci dětí, nabízí dítěti vstřícné prostředí, kde má možnost poznávat kulturní zvyklosti a společenské normy, je místem celkové pedagogické osvěty (Matějček, 2005). Nástup do 18

mateřské školy je spojen s nutností přijmout a respektovat cizí dospělou autoritu, učitelku, děti se musí podřídit řádu školky, který je jiný než doma. Jsou zařazeny do skupiny neznámých dětí, musí se naučit prosadit, ale ne na úkor ostatních, jsou vystaveny konkurenci i nezájmu a přehlížení, ale zažívají také uspokojení ze spolupráce a sdílení společných zážitků. Začínají se vytvářet kamarádské vztahy nejčastěji dyadické. Vztahy a chování k vrstevníkům ovlivňují zkušenosti získané v rodině. Dítě, které má pozitivní zkušenosti a cítí se bezpečně, očekává pozitivní chování od druhých. Je vstřícné a empatické. Dítě, které má zkušenost negativní, očekává i od druhých špatné chování, má potíže s navázáním kontaktu, chová se nepříjemně, někdy i agresivně. Bývá kolektivem odmítáno a nevhodné způsoby chování se prohlubují (Vágnerová, 2012). Dalšími méně častými způsoby předškolního vzdělávání jsou přípravné třídy základních škol a přípravné stupně základních škol speciálních (1% dětí v předškolním vzdělávání (30. 1. 2016 http://www.tydenik-skolstvi.cz/archiv-cisel/2010/04/predskolnivzdelavani-v-ceske-republice). 3.2 Rozdělení mateřských škol v ČR 3.2.1 Typy mateřských škol V současné době vedle sebe v ČR existují mateřské školy s různými programy (Koťátková, 2014). Počet mateřských škol v České republice v roce 2014 dle MŠMT byl 5158 (on line 9. 1. 2016 http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolstvi-v-cr/statistikaskolstvi/statiticka-klasifikace). Nejvíce je veřejných mateřských škol, které provozují obce a které mají vlastní vzdělávací program. Dalším typem jsou školy soukromé, z nichž některé jsou zařazeny do rejstříku MŠMT ČR a je pro ně závazný RVP PV a jsou kontrolovány Českou školní inspekcí. Mateřské školy církevní jsou zřizovány církví a většinou jsou zařazeny do rejstříku MŠMT ČR a kromě komplexního rozvoje dětí jsou zde zařazovány i cíle zaměřené na základy náboženské výchovy (Koťátková, 2014). 19

Tabulka číslo 3: Rozdělení mateřských škol v ČR podle zřizovatele (online 9. 1. 2016 z 29. 5. 2015 http://www.rozhlas.cz/zpravy/data/_zprava/preplnene-materskeskoly) Zřizovatel Počet školek Počet dětí Průměrná naplněnost % Obec 4723 352979 93,18 Soukromník 304 10001 84,29 Kraj 82 2631 77,86 Církev 46 1844 89,32 Ministerstvo školství 7 148 85,94 3.2.2 Alternativně zaměřené programy mateřských škol - klasické Waldorfské mateřské školy. První waldorfská mateřská škola vznikla ve Stuttgartu v roce 1920 (Koťátková, 2014) podle principů Rudolfa Steinera, které respektují zákonitosti psychického a fyzického vývoje dítěte a vycházejí z antroposofie. Antroposofie čerpá základní myšlenky z křesťanství doplněného o prvky východních filozofií. Má tři části: fyzickou, duševní a duchovní. U dětí do sedmi let převažuje učení prostřednictvím smyslů a nápodoby. Steinerova pedagogika vychází z možností dětí, které je třeba respektovat a umožnit jim pozorování a napodobování lidského konání. U nás je v současnosti (vznikaly od roku 1992) sedm mateřských škol, které pracují na principech waldorfské pedagogiky. Jak říká Smolková (2007), výživa je důležitou součástí waldorfské pedagogiky. Vědomě je rozvíjen vztah úcty a vděku k zemi a rostlinám, z nichž vytváříme pokrmy. Je samozřejmostí, že děti se na přípravě jídla v mateřské škole podílejí v co největším rozsahu. Týká se to i té nejzákladnější potraviny chleba a to od zasetí zrna až k pečení. Mateřské školy Marie Montessori. Zakladatelkou předškolních zařízení tohoto typu je italská lékařka Marie Montessori (1970-1952). Montessori pedagogika vychází z využití vnitřních zdrojů dítěte (Koťátková, 2014). Je založená na vytvoření prostředí a didaktického materiálu, které podporují jeho přirozený vývoj a umožňují samostatnou práci dítěte. Učitel má roli pozorovatele a pomocníka tam, kde to dítě právě potřebuje. Využívá tzv. senzitivních období v určité oblasti. Dalšími podmínkami jsou svoboda iniciativy a volby, respekt k sobě i ostatním, k prostředí i životu. Základní pedagogické motto je: Pomoz mi, abych to dokázal. V současnosti se k programu Montessori u nás hlásí 50 mateřských škol. 20

Daltonské mateřské školy. Daltonská pedagogika je inspirována pedagogikou Marie Montesori a první školu tohoto typu založila v roce 1919 Helena Parkhurstová ve městě Dalton ve státě New York (Koťátková, 2014). Od roku 2000 byly školy s daltonským plánem otevírány i u nás. Podstata spočívá na třech základních principech, které pomáhají k aktivnímu přístupu k učení: zodpovědná svoboda, samostatnost a spolupráce. V předškolním věku učitel vychází z aktuálních zájmů dětí a situací, při hodnocení z pozorování procesu při zpracovávání úkolu. Převažuje hra v centrech aktivit, významnou pomůckou je tabule úkolů a barvy dne. 3.2.3 Alternativně zaměřené programy mateřských škol - moderní Termínem moderní alternativní školy označujeme souhrnně všechny současné typy alternativních škol, které nejsou přímo odvozovány od koncepcí reformní pedagogiky a nejsou zřizovány církvemi (Průcha, 2012). Nejčastější české alternativy jsou: Mateřské školy Začít spolu. Program Začít spolu vychází z konstruktivismu s principy individualizovaného učení, interaktivních přístupů mezi dětmi a dospělými, dětmi mezi sebou, ve vhodném podnětném prostředí (centra aktivit) se zohledněním národních tradic v předškolním vzdělávání, důležitá je spoluúčast rodiny (Koťátková, 2014). Připravuje děti na to, aby se v budoucnu aktivně zajímaly o učení, učení je bavilo, nebylo spojeno s nadměrným stresem a byly u nich vytvořeny základy dovedností, postojů a znalostí důležitých pro život člověka v současné době. Učí děti přijímat změny a aktivně se s nimi vyrovnávat, kriticky myslet a nést za své jednání odpovědnost, být tvůrčí, umět rozpoznávat a řešit problémy. V současné době (od roku 1994) je u nás 95 mateřských škol s tímto programem. Mateřská škola s Programem podpory zdraví. K českému projektu Program podpory zdraví se u nás v současné době (od roku 1996) hlásí asi 100 mateřských škol (Koťátková, 2014). Program je zaměřený na pozitivní ovlivnění životního stylu mladé generace prostřednictvím vzdělávání a výchovy, protože právě v tomto období se návyky upevňují nejtrvaleji. Zaměřuje se na vytváření podmínek pro pohodu, uspokojování a respektování každodenních potřeb dítěte, ale i spokojenosti všech zúčastněných osob rodičů, učitelek, jež ovlivňují spokojenost dítěte a na vytváření prostoru, času a prostředků pro spontánní hru jako hlavní sebe rozvíjející činnost. 21

Lesní mateřské školy. Lesních školek registruje Asociace lesních MŠ (založená 2010) v České republice115 (online 9. 1. 2016 http://lesnims.cz/lesni-ms-v-cr). Tato alternativa předškolního vzdělávání nemá u nás statut školního zařízení a je organizována jako občanské sdružení (Koťátková, 2014). Základní myšlenkou je učení prožitkem v přírodě za každého počasí v menší skupině dětí. Měly by být respektovány čtyři fáze prožitkového učení: vzbudit nadšení, nabídnout činnost, porozumění plynoucí z vlastní zkušenosti a sdílení prožitků. 3.3 Stravování v mateřské škole Stravování a stolování je v mateřské škole nedílnou součástí vzdělávacího procesu a při celodenním pobytu dítěte v mateřské škole denně stráví děti stolováním asi pětinu veškerého času. Je jisté (Fraňková, Dvořáková - Janů, 2003), že jídlo má kromě dodávání živin do organismu, důležitou komunikativní funkci. Spojuje členy určité sociální skupiny. Společné stravování dětí ve školce je vedle vzorů stravování, které dítě napodobuje v domácím prostření, účinný prostředek, jak napodobit přirozenou zdravou chuť k jídlu (Gregora, 2004). Je však také často provázeno problémy. Některé maminky jídlo malým dětem dlouho mixují a ty pak mají potíže s kousáním v batolecím věku a nezřídka i při nástupu do mateřské školy. V mateřské škole se některé děti také dožadují potravin, na které jsou zvyklé a na neznámé se mohou tvářit nedůvěřivě. Psychologové tvrdí, že dítě musí novou potravinu ochutnat až 11x, než ji přijme za svou (Illková, Vašíčková, 2004). Podle Matějčka (2005) se také stává, že rodiče odmítají dávat děti do školky proto, že by tam dítě bylo nuceno jíst to, co oni považují za nezdravé. 3.3.1 Spotřební koš V mateřských školách se stravování řídí vyhláškou 107/2005 Sb. o školním stravování, kde jsou součástí přílohy uvedeny normy pro školní stravování. V praxi je využíván systém spotřebního koše, který stanovuje množství spotřebovaných potravin za měsíc a vychází z hodnot nakoupených potravin. Zajišťuje se tak správný poměr základních živin ve stravě (on line 7. 12. 2016 http://www.vyzivaspol.cz/wpcontent/uploads/2013/04/000606.pdf). 22

3.3.2 Doporučená pestrost stravy Na pracovišti Krajské hygienické stanice Ústeckého kraje s odborným přispěním Mgr. Slavíkové vznikl dokument, který školním jídelnám může pomoci při sestavování pestrého jídelního lístku. Doporučená pestrost stravy stanovuje, kolikrát v měsíci má být do jídelníčku zařazen určitý druh pokrmu. Dbá na to aby, děti nedostávaly příliš mnoho uzenin a vepřového masa na úkor libových druhů masa a bezmasých pokrmů, aby nedostávaly příliš mnoho smažených a sladkých pokrmů, málo zeleniny, ryb nebo luštěnin (on line 7. 12. 2015 http://www.jidelny.cz/show.aspx?id=1105). 3.4 Možné příčiny potřeby odlišného stravování v mateřské škole 3.4.1 Zdravotní znevýhodnění Důvody pro odlišný stravovací režim v mateřské škole můžou být různé. Jedním z častých důvodů bývá dietní omezení v důsledku chronického onemocnění. Chronická onemocnění patří spolu s různými druhy zdravotních oslabení a lehčích zdravotních poruch do skupiny zdravotních znevýhodnění. Děti takto postižené vyžadují zvláštní přístupy a podmínky pro vzdělávání. Chronické onemocnění postihuje 10% dětské populace a procento se neustále zvyšuje a zvyšuje se i pozornost, která se této problematice věnuje. Mezi chronická onemocnění mimo jiné řadíme kardiovaskulární poruchy, onemocnění plic a dýchacích cest, poruchy imunity, kožní onemocnění, záchvatovitá onemocnění, dětskou otylost, neurózy, nervové poruchy, poruchy psychiky, poruchy chování a alergická a astmatická onemocnění. Somatické symptomy onemocnění zhoršují kvalitu života, omezují soběstačnost. Nemoc se odráží také na psychickém stavu. Vždy je třeba respektovat potřeby dítěte (Opatřilová, Zámečníková, 2007). Mezi časté příčiny potřeby odlišného stravovacího režimu patří i potravinové alergie. Alergie jsou patologické reakce imunitního systému (Illková, Vašíčková, 2004) na určitou látku obsaženou ve stravě, nejčastěji na bílkovinu (tzv. alergen). Mohou se projevit na úrovni trávicího systému, dýchacího systému nebo na kůži. Postihují 6-8 % dětí do tří let věku a postupně jejich výskyt klesá na 2 % u dospělých. U dětí jsou nejčastějšími alergeny bílkoviny kravského mléka, vejce, pak sója, arašídy, ořechy, ryby a korýši. Jedinou léčbou je naprosté vyloučení alergenu ze stravy. 23

Potravinové nesnášenlivosti jsou mnohem častější a neprojevují se reakcí imunitního systému. Patří sem enzymatické poruchy, např. nedostatečná schopnost trávit mléčný cukr při nedostatku laktázy asi u 10 % dospělé populace nebo tzv. pseudoalergické účinky v banánech, jahodách, sýrech, rybách a podobně a také psychické averze. Další možnou příčinou potřeby speciálního stravovacího režimu v mateřské škole může být celiakie. Celiakie je celoživotní zánětlivé onemocnění střeva způsobené nesnášenlivostí lepku. Při konzumaci lepku dochází k porušení střevní sliznice a následnému špatnému vstřebávání živin. U dětí se projevuje bolestmi břicha, nadýmáním, průjmy, celkovým neprospíváním a únavou. 3.4.2 Alternativní směry ve výživě Příčina odlišného stravování v mateřských školách ale nemusí mít vždy základ ve zdravotních potížích. Důvodem k takovému požadavku ze strany rodičů mohou být i různé stravovací zvyklosti v rodině. Jak uvádí Mužík (2007), důvody, proč se někteří lidé stravují jinak, než doporučují odborníci, jsou různé. K nejrozšířenějším alternativním způsobům stravování patří u nás vegetariánství (asi 2% populace). Vegetariánství vychází z filozofických směrů jako je buddhismus a hinduismus a častou příčinou bývá soucit se zvířaty nebo obavy z onemocnění přenosných na člověka. Vegetariány můžeme ještě rozdělit na semivegetariány (nejí tmavé maso, jí drůbeží a rybí maso), pulo-vegetariány (jí pouze kuřecí maso), pesko-vegetariány (jí ryby, korýše, měkkýše), lako-ovo-vegetariány (konzumují mléko, vejce). Přísnější verzí vegetariánství je veganství, to je odmítání všech potravin živočišného původu. Méně častými jsou pak vitariánství (čerstvá strava), fruktariánství (plody, med, olivový olej) a makrobiotické stravování (vychází z teorie jin a jang, přirozená strava z lokálních zdrojů). Dalšími alternativními směry stravování jsou například dělená strava nebo výživa podle krevních skupin. Většina alternativních způsobů stravování nedokáže pokrýt výživovou potřebu dětí. 24

4 Stravování předškolních dětí ve výzkumech studentů Potřebami odlišného stravovacího režimu v mateřských školách se odborná literatura příliš nezabývá. O tom, jak stravování dětí v mateřských školách v posledních letech v praxi probíhá, můžeme získat dílčí informace z některých diplomových prací studentů. Například v bakalářské práci Problematika výchovy a stravování dětí s výživovým omezením ve spolupráci s MŠ se Barbora Loušová (2014, vedoucí práce PhDr. Mgr. Leona Mužíková, Ph.D.) zaměřila na spolupráci rodin nemocných dětí vyžadujících speciální dietu a jedné konkrétní mateřské školy při zajišťování stravy. V závěru uvádí, že v dané mateřské škole přes nedostatečný legislativní rámec fungovala dobře spolupráce mezi mateřskou školou a rodinami dětí na základě slušné domluvy a ochoty vyjít vstříc. Klára Lejsková (2013) se v bakalářské práci pod vedením doc. PaedDr. Vladislava Mužíka, CSc., zaměřila na výživové chování dětí v mateřské škole. Teoreticky sestavený správný jídelníček srovnávala se stravou nabízenou v mateřské škole a sledovala výživové chování dětí a jejich pitný režim. Zjistila, že děti se vyhýbaly konzumaci mléka ve formě nápojů, bylo jim nabízeno víc syrového ovoce než zeleniny ke svačinám, naopak se spotřebou masa a luštěnin nebyly potíže. Pitný režim byl většinou v pořádku. Veronika Vlčková se v bakalářské práci (2014) pod vedením PhDr. Mgr. Jitky Reissmannové, Ph.D. zaměřila na začlenění dětí s onemocněním diabetes mellitus I.typu a celiakie do mateřských škol a zjistila, že v některých případech se rodiče nemocných dětí setkali s negativním přístupem a ne vždy byly učitelky správně informovány o uvedených nemocech. Adéla Čiháčková (2012) se pod vedením PhDr. Mgr. Lenky Procházkové zabývala informovaností rodičů o stravě dětí v mateřské škole a uvádí, že rodiče by ocenili, kdyby se mohli do sestavování jídelníčku v mateřské škole více zapojit a ovlivnit ho a že téměř všichni rodiče kontrolují denní jídelníček. Rodičům také podle Čiháčkové chybí ze strany mateřské školy dostatek informací o stravování ve školce i o tom, jak má správný jídelníček vypadat. 25

5 Výzkumná část 5.1 Cíl a metodologie průzkumu 5.1.1 Hlavní cíl průzkumu Zjistit, zda existují rozdíly v přístupu k potřebám odlišného stravování v různých typech mateřských škol. 5.1.2 Dílčí cíle průzkumu Zjistit, jak potřeba odlišného stravování v mateřské škole ovlivňuje pedagogický proces. Zjistit, jak potřebu odlišného stravování v mateřských školách upravuje legislativa. Zjistit, co je nejčastější příčinou potřeby odlišného stravovacího režimu. Zjistit, jaké potíže potřeba odlišného stravování u dětí v mateřské škole přináší. 5.1.3 Metodologie průzkumu K průzkumu byla zvolena metoda kvantitativní a kvalitativní. Kvantitativní metoda byla realizována pomocí dotazníku (příloha č. 2), kvalitativní metoda formou případové studie, kdy bylo využito strukturovaného rozhovoru s matkou dítěte se zvláštními potřebami na stravování v mateřské škole. 5.1.4 Průběh průzkumu Průzkum byl realizován pomocí dotazníku speciálně sestaveného pro potřeby této bakalářské práce. Je rozdělen na dvě části. První část je zaměřena na mateřskou školu jako celek a podmínky, za kterých je poskytováno ve škole stravování pro děti, které potřebují jiný stravovací režim než je v dané mateřské škole běžný. Obsahuje 17 otázek. Devět otázek je uzavřených (č. 1, 3, 4, 6, 7, 8, 9, 10, 13), dvě otevřené (15,17) a pět polouzavřených (2, 5, 11, 12, 14). Druhá část dotazníku je zaměřena na konkrétní děti a obsahuje 6 otázek, tři uzavřené (1, 2, 4) a tři polouzavřené (3, 5, 6). 26

K distribuci dotazníků jsem využila tří různých cest. Dotazník v elektronické podobě s prosbou o vyplnění jsem umístila do profesně zaměřených diskusních kruhů učitelů v mateřských školách na internetu. Sto dotazníků jsem rozeslala na konkrétní mateřské školy formou mailu s prosbou o vyplnění a s odkazem na elektronickou podobu dotazníku, z toho 30 mateřských škol lesních, 20 soukromých, 8 Waldorfských, 12 Marie Montesorri, 5 Daltonských a 25 s programem Začít spolu. Využila jsem také papírovou formu dotazníku a oslovila studentky Pedagogické fakulty oboru Učitelství pro mateřské školy na Masarykově univerzitě, kdy jsem rozdala 20 dotazníků. Návratnost tištěných dotazníků byla 10 a v elektronické podobě 41, celkem jsem získala odpovědi na 51 dotazníků. 5.2 Výsledky průzkumu Jednotlivé výsledky jsou vyhodnoceny a zapsány do tabulek a grafů s komentářem. Otevřené otázky jsou hodnoceny kategorizací s komentářem. Tabulka č. 4: Rozdělení mateřských škol podle zřizovatele Absolutní počet MŠ z celkového počtu (51) státní soukromé lesní 40 2 9 Zřizovatelem většiny mateřských škol, která se průzkumu zúčastnila, je stát. Ačkoliv jsem se snažila zapojit i mateřské školy soukromé, většina jich na moji prosbu o zapojení se do průzkumu vůbec nereagovala (z 20 přímo mailem oslovených reagovaly pouze 2, tj. 10 %). Lesní mateřské školy na oslovení mailem reagovaly lépe, z 30 oslovených se zapojilo 9 (tj. 30 %). 27

Graf č. 1: Rozdělení mateřských škol podle zřizovatele (%) 18% státní 4% 78% soukromé lesní Graf č. 2: Rozdělení mateřských škol podle zaměření 30 25 20 15 10 5 0 Absolutní počet MŠ podle zaměření žádné začít spolu lesní Waldorfská Marie Montesorri zdravá MŠ Waldorfská +Montesorr Absolutní počet MŠ podle zaměření 25 10 9 2 2 2 1 Po rozdělení mateřských škol podle zaměření tvořily většinu školky bez nějakého speciálního programu. Dobře na oslovení a prosbu o spolupráci zareagovaly školy s programem Začít spolu, kdy se z přímo mailem oslovených 20 zapojilo do průzkumu 10 (tj. 50 %). Tabulka č. 5: Rozdělení mateřských škol podle polohy Absolutní počet MŠ z celkového počtu (51) MŠ v centru MŠ na okraji MŠ na vesnici města města 5 18 28 Rozdělení mateřských škol podle polohy ukazuje na lepší vstřícnost a ochotu pomoct a spolupracovat při průzkumu ve školkách na vesnicích (55 %) nebo na okrajích měst (35 %). 28

Graf č. 3: Rozdělení mateřských škol podle polohy (%) 10% MŠ v centru města 55% 35% MŠ na okraji města MŠ na vesnici Tabulka č. 6: Rozdělení mateřských škol podle počtu zapsaných dětí 28 a méně dětí 29-56 dětí 57-84 dětí 85-112 dětí Více než 112 dětí Absolutní počet MŠ z celkového počtu (51) 15 14 6 9 7 Po rozdělení mateřských škol podle počtu přihlášených dětí můžeme usuzovat na lepší odezvu u škol s menším počtem přihlášených dětí mateřské školy do 56 přihlášených dětí tvořily 56 %. Graf č. 4: Rozdělení mateřských škol podle počtu zapsaných dětí 18 % 14 % 29 % méně než 28 dětí 29-56 dětí 57-84 dětí 12 % 27 % 85-112 dětí více než 112 dětí 29

Tabulka č. 7: Jak je zajišťováno stravování v MŠ Absolutní počet z celkového počtu MŠ (51) Školní jídelna Dovážíme stravu Jiným způsobem je součástí MŠ z jiné MŠ 35 6 10 Z tabulky je patrné, že většina mateřských škol zajišťuje stravování dětí prostřednictvím školní kuchyně (80 %), která je buď součástí školy (68 %), nebo se nachází v jiné mateřské škole (12 %). Z deseti škol, které zajišťují stravování jiným způsobem, je 9 lesních (tzn. všechny, které se průzkumu zúčastnily) a jedna soukromá s programem Marie Montesorri. Do šesti z nich je strava dovážena z vývařoven zaměřených na zdravou stravu, v jednom případě se jedná o vývařovnu vegetariánskou. Ve dvou vaří výhradně rodiče, kteří se při přípravě stravy střídají, a ve dvou se jedná o kombinaci výše uvedených způsobů. Graf č. 5: Jak je zajišťováno stravování v MŠ 12 % 20 % Kuchyně je součástí MŠ Dováží stravu z jiné MŠ Jiný způsob 68 % Tabulka č. 8: Umožňuje mateřská škola odlišný stravovací režim u dětí Absolutní četnost Z celkového počtu MŠ (51) Umožňuje Neumožňuje Umožňuje jen na základě lékařského potvrzení 30 3 18 Z celkového počtu do průzkumu zapojených mateřských škol pouze 3 mateřské školy (6 %) neumožňují odlišný stravovací režim u dětí. Dvě z nich jsou státní s programem Začít spolu a jedna státní bez alternativního zaměření. Dvě se nachází na vesnici a jedna v centru města, všechny mají vlastní školní kuchyni. Jistě stojí za zmínku, že celá třetina dotázaných mateřských škol (35 %) vyžaduje pro zavedení odlišného stravovacího režimu lékařské potvrzení. 30

Graf č. 6: Umožňuje mateřská škola odlišný stravovací režim u dětí (%) ano 35% 59% ne 6% jen na základě lékařského potvrzení Tabulka č. 9: Rozdělení mateřských škol podle zaměření jako východisko dalšího hodnocení výsledků Absolutní četnost zúčastněných MŠ MŠ celkem MŠ bez alternativního programu MŠ lesní MŠ s alternativním programem 51 25 9 17 Po zhodnocení základních informací o zúčastněných mateřských školách jsem pro další hodnocení výsledků průzkumu zvolila rozdělení mateřských škol na ty, které nemají žádné speciální zaměření (žádný alternativní program) a školy, které mají nějaké alternativní zaměření. Zvlášť jsem vyčlenila a hodnotila lesní mateřské školy. Graf č. 7: Rozdělení mateřských škol podle zaměření jako východisko dalšího hodnocení výsledků 33% MŠ bez alternativního programu 18% 49% MŠ lesní MŠ s alternativním programem 31

Tabulka č. 10: Jak je v mateřských školách realizováno stravování dětí s odlišnými potřebami stravování Absolutní četnost MŠ zajišťuje odlišné stravování MŠ umožňuje přinášení vlastní stravy MŠ umožňuje skladování a ohřívání přinesené stravy MŠ celkem (51) 25 42 40 MŠ bez 11 17 17 alternativního programu vzdělávání (25) MŠ lesní (9) 7 9 8 MŠ s alternativním programem (17) 7 16 15 Ze sesbíraných dat vyplývá, že většina všech mateřských škol při zajišťování odlišného stravovacího režimu u dětí upřednostňuje před zajišťováním stravy školním stravovacím zařízením přinášení (82 %), skladování a ohřívání stravy (78 %) připravené z domu rodiči. Nejvíce je to patrné ve školkách s alternativním programem, kdy mateřská škola zajišťuje odlišné stravování ve 41 % případů a přinášení, skladování a ohřívání stravy od rodičů umožňuje asi v 90 % případů. Ze srovnání mezi skupinami mateřských škol vyplývá, že pro většinu lesních mateřských škol není problémem ani zajištění (78 %) odlišného stravovacího režimu ani přinášení (100 %), skladování a ohřívání (89 %) stravy z domu. Graf č. 8: Jak je realizováno stravování dětí s odlišnými potřebami stravování (%) 120 100 80 60 40 20 0 49 44 78 41 zajišťuje odlišné stravování (%) 100 94 82 78 68 68 umožňuje přinášení vlastní stravy (%) 89 88 umožňuje ohřívání a skladování přinesené stravy (%) z celkového počtu MŠ bez alternativního programu MŠ lesní MŠ s alternativním programem 32