Uvádění začínajících učitelů do praxe

Filozofická fakulta Univerzity Palackého v Olomouci Katedra sociologie a andragogiky Iva Štorková obor Školský management Uvádění začínajících učitelů do praxe se zaměřením na předškolní vzdělávání Initiation of New Teachers into the Practice with Specialization on Pre-school Education Bakalářská práce Vedoucí práce: PhDr. Ivana Tvrzová Olomouc 2012

Čestné prohlášení Prohlašuji, že jsem tuto práci vypracovala samostatně a veškerou použitou literaturu i ostatní zdroje jsem řádně uvedla. V Pardubicích dne 28. března 2012... Iva Štorková

Poděkování Za cenné rady, náměty, odborné vedení a pomoc při zpracování závěrečné bakalářské práce děkuji PhDr. Ivaně Tvrzové. Iva Štorková

Obsah Úvod... 6 1 Historický vývoj profese učitelství... 8 2 Vymezení pojmů... 10 2.1 Učitel... 13 2.1.1 Kategorie učitele... 14 2.1.2 Vývojové etapy... 14 2.1.3 Zátěž a zdravotní stav učitele... 16 2.1.4 Příprava na povolání... 17 2.1.5 Role učitele a jeho povinnosti... 17 2.1.6 Zvláštnosti učitelské profese... 19 3 Školská legislativa, legislativa uvádění učitele do praxe... 21 4 Předškolní školství... 25 4.1 Učitelka mateřské školy... 25 4.1.1 Profesní vztahy v mateřské škole... 25 4.1.2 Profesní dovednosti... 26 4.1.3 Specifika pojetí profese učitelky mateřské školy... 27 4.2 Nástup absolventa v mateřské škole... 28 4.2.1 Příprava mateřské školy... 28 4.2.2 Uvádějící učitelka... 31 4.2.3 Začínající učitelka... 32 4.2.4 Plán uvádění... 33 4.2.5 Školní klima a podmínky ve škole... 33 4.3 Uvádění do praxe... 34 4.3.1 Sociální a pracovní adaptace... 34 4.3.2 Proces uvádění... 35 4.3.3 První překvapení v začátcích... 36 4.3.4 Oblasti uvádění... 40 4.3.5 Metody uvádění... 41 4.3.6 Hospitace... 42 5 Cíl empirického šetření... 45

6 Metodologie empirického šetření... 46 6. 1 Výzkumný vzorek... 46 6.2 Metoda empirického šetření... 47 7 Vyhodnocení dat... 48 8 Závěr empirického šetření... 67 Závěr... 68 Použitá literatura... 70 Seznam tabulek... 73 Seznam příloh... 74 5

Úvod V málokteré oblasti lidské práce se tak intenzivně diskutuje o přípravě na výkon profese, jako je tomu právě u vzdělávání učitelŧ. Stále ještě existují mladí lidé, kteří i přes vysoké nároky učitelského povolání chtějí svou budoucnost spojit s výchovou a vzděláváním budoucích generací. Pro úspěšný výkon učitelské profese nestačí pouze získání potřebné kvalifikace, dŧležité jsou i další předpoklady. Profesní start je zásadním krokem a značně ovlivňuje další pŧsobení pedagoga - je velice dŧležité jak učitel do svého povolání vstoupí, jeho první zkušenosti a zážitky. Nástupem do prvního učitelského zaměstnání končí období, kdy o člověka někdo pečuje, a začíná období, kdy se musí postarat nejen sám o sebe, ale také o děti a žáky jemu svěřené. Počátkŧm výkonu učitelské profese a podpoře úspěšného nástupu do praxe není věnována dostatečná pozornost. Systém uvádění začínajících učitelŧ do praxe není v současné době řešen žádným konkrétním předpisem, a tak záleží pouze na ochotě a odpovědnosti ředitelŧ škol, jakým zpŧsobem tuto oblast zajistí. Téma bakalářské práce Uvádění začínajících učitelŧ do praxe jsem si zvolila na základě osobní zkušenosti. Jsem ředitelkou mateřské školy a po rozšíření školy a zvýšení její kapacity jsem musela přijmout nové pracovníky, mezi nimiž byly i dvě absolventky. A právě tehdy jsem si uvědomila značnou mezeru v normách i v odborné literatuře. Uvádění začínajících učitelŧ do praxe se na rŧzných stupních škol liší. Vzhledem k tomu jsem se v práci zaměřila na předškolní školství. Rozdíl mezi mateřskou školou a ostatními stupni škol spatřuji především v podmínkách, které nelze ovlivnit (například spolupráce dvou učitelek v jedné třídě, úroveň samostatnosti dětí, nutnost soustavného dohledu nad dětmi, denní styk s rodiči apod.). Cílem práce je prezentovat poznatky a informace o aktuální situaci v oblasti uvádění začínajících učitelŧ do praxe se zaměřením na předškolní školství, popsat proces přípravy mateřské školy na nástup absolventky a charakterizovat situace a postupy při vlastní adaptaci učitelky mateřské školy. Empirickým šetřením zmapovat současný stav v mateřských školách a skutečnosti týkající se počáteční etapy profesní dráhy předškolních pedagogŧ. Tato práce mŧže být podkladem pro vytvoření metodického materiálu k dané problematice v mateřských školách. K dosažení cíle bude použita metoda dotazníkového šetření ve vybraných mateřských školách, jejichž zřizovatelem je Statutární město Pardubice. Výzkumným vzorkem pak budou všechny pedagogické pracovnice v těchto předškolních zařízeních. Uvědomuji si, že moje bakalářská práce je ovlivněna subjektivním pohledem, a proto nemusí plně odrážet obecnou skutečnost a veškeré souvislosti v dané oblasti. Respondenti mohou projevit nezájem o výzkum nebo se získaná data nemusí plně shodovat s širší realitou a mohou být částečně zkreslená. Přesto ale věřím, že má práce mŧže pomoci 6

eliminovat alespoň některé problémy a nedostatky při přijímání nových začínajících učitelek a jejich adaptaci v mateřských školách. Práce je rozdělena na dvě základní části, část teoretickou a část empirickou. Je členěna na devět kapitol. Úvod teoretické části přibližuje dŧležité mezníky historického vývoje učitelské profese. Při vymezení základních pojmŧ spojených s povoláním pedagoga je větší pozornost věnována pojmu učitel, jeho roli, povinnostem a fázím učitelské profese. Další část práce mapuje školskou legislativu a informuje o současném stavu předpisŧ týkajících se problematiky uvádění začínajících učitelŧ do praxe. Větší pozornost věnuje předškolnímu školství, charakterizuje učitelku mateřské školy a její profesní kompetence. Pojednává o přípravě vedení školy na příchod absolventky a obhajuje instituci uvádějící učitelky. V závěru teoretické části prezentuje aspekty uvádění učitelky do praxe, dŧležité je i vytyčení oblastí, ve kterých lze pomoci začínající učitelce, a výčet vhodných metod. Teoretická část tvoří základní východiska pro empirické šetření. Metodou dotazníku zjišťuji, jak jsou mateřské školy připraveny na uvádění učitelek do praxe, shromažďuji informace k roli uvádějící učitelky a mapuji, co čeká absolventku při nástupu do mateřské školy. Na základě výsledkŧ budou zformulovaná případná doporučení. 7

1 Historický vývoj profese učitelství Učitelství je povolání, které má velmi dlouhou historii. První dokumenty o učitelské profesi, jak uvádí Malá česká encyklopedie, jsou z dob starověku, kdy v Egyptě, Indii, Číně a později i v Řecku a Římě vznikaly první školy. Ve středověku bylo učitelství spojováno hlavně s církví (klášterní a katedrální školy), existovaly ale již i městské školy (označované též jako partikulární). V období 14. 16. století většina evropských zemí vycházela z humanistického ideálu antické vzdělanosti a to přispělo k vytvoření nového typu školy klasického gymnázia. Hlavními představiteli humanistické výchovy byli Erasmus Rotterdamský, Filip Melanchthon (Kvasil, 1985) a také J. A. Komenský. Teorie humanistických myslitelŧ značně ovlivnily změny, které nastaly ve školství v 17. století. Dŧležitým mezníkem vývoje jsou podle Váňové školské reformy za vlády Marie Terezie, kdy se školských otázek ujal stát a kdy byla zavedena všeobecná vzdělávací povinnost pro děti poddaných a byly pro ně zřízeny zvláštní školy. Felbigerovým školním řádem z roku 1775 byly zavedeny tři druhy škol - triviální, hlavní a normální. Byly také zřizovány tzv. preparandie, které tvořily první systematickou počáteční přípravu pro učitelskou profesi v historii českého školství. Elementární školství zŧstalo v platnosti až do roku 1896 (Váňová, 2011). Požadavky na učitelovo vzdělání byly rozpracovány a vydány pod názvem Kniha metodní v roce 1775. V ní byly požadavky nejen na znalosti z náboženství, dějepisu, zeměpisu atd., ale především na znalost vyučovacích postupŧ a metod. Tyto metody se staly desaterem učitelŧ téměř na sto let. Váňová uvádí, že současně se změnami v oblasti školství stoupá i nespokojenost učitelŧ s úrovní vlastního vzdělání, proto učitelé na počátku 19. století sami vytváří knihy, které suplují chybějící učebnice a metodiky (např. Filcíkŧv Malý čtenář, Přírodopis co kratochvilník školní a další). Změny v koncepci učitelského vzdělání nastaly po roce 1869, kdy dosavadní triviální a hlavní školy nahradily školy obecné a měšťanské. Vyšší náročnost těchto škol vedla k vyšší náročnosti institucí vzdělávajících učitele. V učitelských ústavech (srovnatelných se střední školou) bylo těžiště přípravy ve speciálních didaktikách, tedy metodikách jednotlivých předmětŧ obecné a měšťanské školy. K učitelským ústavŧm byly připojeny cvičné školy, kde měla příprava praktický charakter. Vzdělávací program byl jednotný. Současně bylo také poprvé v historii zákonem zavedeno i další vzdělávání učitelŧ. Učitelské spolky a jednoty, které vznikaly koncem 19. století, prosazovaly vysokoškolské vzdělání učitelŧ. Významnou podporou byl G. A. Lindner, který bojoval za společenské uznání učitele, ovlivňoval školskou politiku, formuloval představu o podstatě učitelství a označil učitelské vzdělávání za věc veřejnou (Váňová, 2011). Koncem 19. století i někteří progresivní pedagogové začali dokazovat nutnost vysokoškolské přípravy učitelŧ. 8

Prŧcha poukazuje na historicky první fakultu pro přípravu učitelŧ u nás. V roce 1929 vznikla v Praze Československá soukromá pedagogická fakulta, byla čtyřletá a poskytovala pedagogické a psychologické vzdělání především učitelŧm pro školy 1. stupně. Po druhé světové válce v roce 1945 nastala nová situace ve vzdělávání učitelŧ byl vydán dekret prezidenta republiky, který určoval, že učitelé škol všech druhŧ a stupňŧ nabývají vzdělání na pedagogických a jiných fakultách vysokých škol (Prŧcha, 2002). Než pedagogické fakulty, jak uvádí Váňová, stačily najít svou tvář, byly zrušeny. V roce 1953 byla zrušena i nedávno zřízená pedagogická gymnázia a vedle pedagogických vysokých škol, kde se vzdělávali učitelé pro deváté a vyšší ročníky, vznikly střední pedagogické školy, které připravovaly učitelky mateřských škol v tříletém studiu a učitele prvních až pátých ročníkŧ ve čtyřletém studiu. Vznikly také vyšší pedagogické školy pro vzdělávání učitelŧ druhého stupně (šestý až osmý ročník). V roce 1959 byly zřízeny pedagogické instituty, které měly charakter vysoké školy, ale byly řízeny kraji, v roce 1964 byly znovu obnoveny pedagogické fakulty (Váňová, 2011). Jedním z nejdŧležitějších krokŧ v oblasti školství po roce 1989, jak uvádí Šmelová, byl vznik Národního programu rozvoje vzdělávání v České republice (tzv. Bílé knihy) usnesením vlády České republiky č. 227 ze dne 7. dubna 1999. Po zpracování všech potřebných zdrojŧ byla konečná podoba Bílé knihy projednána a schválena 7. února 2001. Bílá kniha představuje systémový projekt, v němž jsou stanoveny záměry, rozvojové programy a formulovány hlavní cíle vzdělávací politiky v České republice (Šmelová, 2010). Jedním ze záměrŧ je i plnění požadavku vysokoškolského vzdělání pro učitelé všech druhŧ škol. Tento požadavek je uveden v doporučení: Realizovat požadavek vysokoškolského vzdělání i na další kategorie pedagogických pracovníků (učitelky mateřských škol, mistři odborného výcviku) (Bílá kniha, 2001, str. 45). Postupně jsou prováděny kroky k naplnění tohoto záměru. 9

2 Vymezení pojmů Školská terminologie dnes používá rŧzné pojmy, jejichž význam není vždy jednoznačný. Většina lidí si asi dokáže představit, co se skrývá například pod pojmem pedagogický pracovník. Jsou však tyto představy přesné? Proto nejdříve vymezím některé pojmy, které jsou spjaty s učitelskou profesí. Kvalifikace Kvalifikace je v Pedagogickém slovníku vymezena jako zpŧsobilost pro vykonávání určitého povolání, a to s předepsaným stupněm složitosti, přesnosti a namáhavosti práce a ve vyžadované kvalitě (Prŧcha, Walterová, Mareš, 2009). Kvalifikace učitele je plně vytvářena na základě vzdělání, v současné době ji lze získat výhradně studiem na některé z vysokých škol, případně středních odborných škol. Národní program rozvoje vzdělávání v České republice požaduje, aby v budoucnu byla i pro učitelky mateřských škol, vychovatele, pedagogy volného času a mistry odborné výchovy kvalifikace na magisterské nebo bakalářské úrovni, neboť nároky učitelského povolání jsou stále vyšší. Splnění předepsané kvalifikace bude předpokladem i pro pedagoga, který bude uvádět absolventa: Je nutné obnovit praxi uvádění nastupujících učitelů a pověřit jím zkušené učitele se specifickou kvalifikací (Bílá kniha, 2001, str. 44). Pedagogická a odborná způsobilost, kompetence Zpŧsobilost pedagogických pracovníkŧ dříve vymezovala vyhláška č. 139/1997 Sb., o podmínkách odborné a pedagogické zpŧsobilosti pedagogických pracovníkŧ, která uváděla například získání odborné zpŧsobilosti pracovníka s vysokoškolským vzděláním neučitelským, ale pedagogickou zpŧsobilost musel doplnit ještě pedagogickým studiem. Tato vyhláška však byla zákonem č. 563/2004 Sb. zrušena a pojem zpŧsobilost pedagogických pracovníkŧ již nebyl v legislativě nově vymezen. Dané pojmy vysvětluje pouze odborná literatura. Například Prŧcha popisuje pedagogickou a odbornou zpŧsobilost jako širší pojem než kvalifikace kdo dosáhl určité kvalifikace (vzdělání), ještě nemusí být zpŧsobilý k výkonu učitelského povolání. Z hlediska reálného pohledu na profesi učitele bychom tedy měli pojem pedagogická zpŧsobilost chápat v souvislostech: Pedagogická způsobilost učitele není jen to, co se nabývá pouze studiem, přípravou, nýbrž i to, jak je daný pracovník osobnostně vybaven pro vykonávání činnosti učitele (Prŧcha, 2002, str. 32) tzn. i předpoklady vrozené nebo získané praxí, například zodpovědnost učitele za výsledky vlastní práce, správné posouzení situace a přiměřená reakce na ni, umění empatie atd. 10

V poslední době je stále více používán pojem kompetence. V Pedagogickém slovníku jsou kompetence učitele popsány jako soubor vědomostí, dovedností, postojŧ a hodnot, které jsou dŧležité pro výkon učitelské profese (Prŧcha, Mareš, Walterová, 2009). Vašutová vymezuje profesní kompetence učitele jako otevřený a rozvoje schopný systém profesních kvalit, které pokrývají celý rozsah výkonu profese v komponentách znalostí, dovedností, zkušeností, postojŧ a osobnostních předpokladŧ, které jsou vzájemně provázané a chápané celostně. Kompetence jsou konstruktem, který charakterizuje efektivní jednání učitele v jednotlivých vrstvách jeho činnosti a v jednotlivých pedagogických rolích. Vyjadřují komplex zpŧsobilosti učitele, jehož základy student získává při přípravě na profesi (při studiu) a dále je rozvíjí v profesní kariéře. Definování struktury kompetencí má význam v profesionalizaci učitelŧ, jejich hodnocení i v profesní identitě. Kompetence mají tři základní složky: všeobecně vzdělávací, předmětovou neboli oborovou a pedagogicko-psychologickou (Vašutová, 2004). To, že učitel získává kompetence nejen studiem, ale částečně jsou mu dány i genetickým potenciálem potvrzuje i Prŧcha (Prŧcha, 2002). Pedagogický pracovník Podle Prŧchy bývá pojem učitel dáván do roviny s pojmem pedagogický pracovník. Tyto dva pojmy ale nejsou synonyma. Učitel patří do skupiny pedagogických pracovníkŧ je tedy součástí této širší profesní skupiny (Prŧcha, 2002). Stejně tak do této profesní skupiny patří i vychovatelé, trenéři sportovních škol, asistent pedagoga, speciální pedagog a další. Přesné vymezení, kdo je pedagogickým pracovníkem, najdeme v zákoně o pedagogických pracovnících. Pedagogickým pracovníkem je ten, kdo koná přímou vyučovací, přímou výchovnou, přímou speciálně pedagogickou nebo přímou pedagogicko-psychologickou činnost přímým pŧsobením na vzdělávaného (zákon č. 563/2004 Sb.). Stejně tak (dle tohoto zákona) musí mít pedagogický pracovník odbornou kvalifikaci, být zdravotně zpŧsobilý a splňovat další předpoklady pro výkon funkce pedagogického pracovníka. Sociální a pracovní adaptace učitele Termínu adaptace mŧžeme rozumět rŧzně mŧže to být obecná vlastnost, proces, sociální chování člověka aj. V Pedagogickém slovníku je adaptace vymezena jako proces přizpŧsobení se něčemu. Sociální adaptace je přizpŧsobení se jedince nebo skupiny na nové nebo změněné sociální prostředí (Prŧcha, Walterová, Mareš, 2009), pracovní adaptace je přizpŧsobení se novému nebo změněnému pracovnímu prostředí. Sociální a pracovní adaptace jsou základní podmínkou úspěšného profesního startu absolventa. V bakalářské práci Černíka mě zaujalo srovnání podle Rymeše (1985), ze kterého vyplývá, že každý učitel se musí adaptovat na sociální podmínky daného prostředí, tzn. zvládnout podmínky ve škole a vyrovnat se s pŧsobením okolí. To ovlivňuje jeho schopnost 11

a ochotu navazovat sociální vztahy ve škole i mimo ni. Sociální adaptace učitele se netýká pouze nových spolupracovníkŧ, ale také zákazníkŧ (žáci, studenti, rodiče apod.). Nastupující učitel se musí vyrovnat i se specifickými pracovními podmínkami a požadavky. Pracovní adaptace souvisí s plněním pracovních úkolŧ a s pracovním prostředím, kde jsou tyto úkoly plněny. Doba adaptace, kdy se nový pracovník vyrovnává s novým a neznámým prostředím, by měla proběhnout rychle, aby adaptace byla co nejefektivnější (Černík, 2010). Noví zaměstnanci, jak uvádí Sollárová, čelí po příchodu do nového prostředí značným nejasnostem, jejich obavy jsou často velké. Jak organizace zachází s novým pracovníkem v prvních měsících zaměstnání, tím jasně sděluje, co od absolventŧ čeká a jak zapadají do organizace (Sollárová, 2008). Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání (RVP PV) je dokument, který vymezuje hlavní požadavky, podmínky a pravidla pro institucionální vzdělávání dětí předškolního věku. Stanovuje zásadní východisko pro tvorbu školních vzdělávacích programŧ a jejich uskutečňování v mateřských školách. Svobodová uvádí, že do mateřských škol přinesl RVP PV nové principy, značné proměny, ale i problémy: požadavek vytvářet vlastní školní vzdělávací programy, požadavek integrovat vzdělávání, požadavek akceptovat přirozená vývojová specifika dětí předškolního věku, respektovat individuální potřeby a možnosti jednotlivých dětí, uplatňovat v předškolním vzdělávání odpovídající metody a formy práce, praktická aplikace cílŧ předškolního vzdělávání v praxi, dodržování vymezených podmínek při vzdělávání, požadavek evaluace. Klíčové kompetence jsou v RVP PV formulovány jako soubory předpokládaných souborŧ vědomostí, dovedností, schopností, postojŧ a hodnot dŧležitých pro osobní rozvoj a uplatnění každého jedince. Pedagogové si kompetence konkretizují do podoby výstupu z konkrétní činnosti a uplatňují je v souvislosti s rozvojem dalších kompetencí. Kompetence jsou formulovány tak, že se vzájemně podporují (rozvojem jedné je podporován rozvoj dalších). Rámcové cíle, pokud jsou naplňovány, vedou k utváření základních klíčových kompetencí. Znalost a pochopení cílŧ by mělo být pro předškolního pedagoga 12

samozřejmostí, díky reálnému posouzení činností pomocí těchto cílŧ mŧže zhodnotit vlastní práci. Obsah vzdělávání představuje kompaktní celek, jeho členění je pouze pomocné. Vzdělávací obsah je sice závaznou normou, ale pedagogové s ním mohou zacházet zpŧsobem, který jim vyhovuje a je pro ně přínosný. Dŧležitou součástí je evaluace. RVP PV definuje fáze evaluace jako sběr informací o jevu, analýzu informací a plán dalšího postupu. RVP PV je závazným dokumentem nejen pro předškolní pedagogy a Českou školní inspekci, ale také pro zřizovatele předškolních institucí i jejich odborné a sociální partnery. RVP PV by měla dobře znát každá učitelka v mateřské škole (Svobodová, 2010). 2.1 Učitel Se školstvím je neoddělitelně spjato slovo učitel. Proto se jím budu zabývat v následujícím textu podrobněji. Ve školské legislativě pojem učitel není přesně vymezen, ale Prŧcha uvádí (dle Education at a Glance: OECD Indicators, 2001): Učitelé jsou osoby, jejichž profesní aktivita zahrnuje předávání poznatků, postojů a dovedností, které jsou specifikovány ve formálních kurikulárních programech, žákům a studentům ve vzdělávacích institucích (Prŧcha, 2009, str. 396). V Pedagogickém slovníku je učitel popisován jako osoba podněcující a řídící učení jiných osob, vzdělavatel. Jeden z hlavních aktérů vzdělávacího procesu, profesně kvalifikovaný pedagogický pracovník, vykonávající učitelské povolání (Prŧcha, Walterová, Mareš, 2009, str. 326). Pro povolání učitele je tedy charakteristickým rysem výkon přímé vyučovací činnosti (například ředitelé škol, kteří nemají vyučovací úvazek, nejsou zařazeni mezi učitele, jsou ale pedagogickými pracovníky). Učitelské povolání je také spojováno s určitou kvalifikací, osobními vlastnostmi, znalostmi a schopnostmi. Učitelská profese se dá zkoumat a objasňovat, jak uvádí Prŧcha, rŧznými přístupy a podle rŧzných hledisek: podle činností, které učitelé vykonávají, podle druhŧ edukačních institucí (podle skupin uvnitř této kategorie učitelé základní školy, učitelé mateřské školy, středoškolští učitelé atd.), podle funkcí (třídní učitel, uvádějící učitel, výchovný poradce apod.), podle objektivních determinantŧ (faktory, které jsou dány politickým, ekonomickým a sociálním prostředím, v nichž učitelé svou profesi vykonávají), podle etapy profesní dráhy (začínající učitel, učitel-expert apod.), podle náročnosti přípravy pro učitelské povolání, 13

podle stavovství (ekonomické a právnické postavení ve společnosti, tradice, zpŧsob života, uznávaná prestiž atd.) (Prŧcha, 2002). Praxe ukazuje, že nároky na učitele jsou vysoké a společnost obecně vyžaduje dodržování určitých norem, zvláště rodičovská veřejnost pohlíží na učitele velmi kriticky. Obst uvádí: Nezáleží tolik na tom, jaké vlastnosti učitel má, ale spíše na tom, co učitel fakticky dělá a jak to dělá (Obst, 2006, str. 174). 2.1.1 Kategorie učitele Zákon č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících vymezuje typy učitelské profese podle toho, na kterém stupni a druhu školy učitelé pracují např. učitel mateřské školy, učitel prvního stupně základní školy, učitel druhého stupně základní školy, učitel střední školy, učitel vyšší odborné školy, učitel jazykové školy, učitel vysoké školy aj. Toto dělení je základem pro systém přípravy učitelŧ, pro jejich zařazování a zároveň i pro jejich odměňování za práci. Jednotlivé skupiny pedagogických pracovníkŧ podle typu profese jsou rŧzně velké, základní přehled uvádím v následující tabulce (Tabulka č. 1). TYP UČITELSKÉ PROFESE POČET PŘEPOČTENÝCH OSOB učitel mateřské školy 24.584 osob učitel základní školy 58.417 osob učitel střední školy 46.489 osob učitel vyšší odborné školy 998 osob učitel konzervatoře 1.806 osob Tabulka č. 1: Počty učitelů na jednotlivých typech škol ve školním roce 2009/2010 Pramen: Statistická ročenka školství 2009/2010 výkonové ukazatele V případě, že skupinu učitelŧ středních škol bychom ještě rozdělili (dle zákona o pedagogických pracovnících) na učitele uměleckých odborných předmětŧ, učitele vyšších odborných škol atd., stanou se největší skupinou učitelé základních škol a druhou nejsilnější skupinou pak učitelé mateřských škol. 2.1.2 Vývojové etapy V profesní dráze učitele existují určité vývojové etapy neboli ustálené životní cykly profesního vývoje. Tyto cykly mají zvláštní význam ve vztahu k výkonnosti. Existuje hypotéza že čím vyšší je etapa profesní dráhy učitelů (tedy čím je učitel profesně zkušenější), tím je učitelova práce kvalitnější (což však není jednoznačně prokázáno) (Prŧcha, 2002, str. 23). Na práci každého učitele mají vliv rŧzné vnější i vnitřní faktory, a proto je nutné kvalitu práce jednotlivcŧ v praxi vždy posuzovat individuálně. Podle odborníkŧ (Prŧcha, Vašutová, 14

Podlahová aj.) lze v obecné rovině vymezit jednotlivé vývojové etapy profesní dráhy učitele volba učitelské profese, profesní start, profesní adaptace, profesní stabilizace a profesní vyhasínání. První etapou profesní dráhy učitele je volba učitelské profese (student učitelství). Zájem o studium je stále dostatečně vysoký. Na pedagogické fakulty se hlásí hlavně ženy, zájem mají ale i muži, a to nejvíce o učitelství na středních školách. Druhá etapa se nazývá profesní start (učitel-začátečník). Zájem studentŧ učitelství o práci ve školství se mŧže změnit jak v prŧběhu studia, tak při nástupu do učitelské profese. Stává se, že učitel-začátečník do školy nastoupí, ale po uplynutí krátké doby odejde vykonávat jinou profesi. Již v 90. letech byl zaznamenán odliv učitelŧ mladších věkových skupin, kteří našli na trhu práce jiné výhodnější uplatnění. Podle Vašutové nejsou však tyto mobility statisticky podchyceny. Stárnutí učitelstva zpŧsobuje nepříznivá situace v nástupech absolventŧ na učitelská místa. Mladí učitelé nejsou spokojeni s nástupními platy a nemají ani kompenzaci v získání služebního bytu či v jiných materiálních výhodách (příspěvek na jízdné, ošacení apod.), které jsou ve vybraných srovnatelných profesích samozřejmostí. Atraktivita učitelské profese u mladých klesá, také proměna vzdělávacího prostředí je mladými vnímána nepříznivě (Vašutová, 2004). Nejdŧležitější vývojovou etapou profesní dráhy pro samotného učitele je etapa třetí uváděná pod názvem profesní adaptace (začínající učitel). První rok práce učitele je považován za rozhodující období pro utváření profesních dovedností a pro adaptaci na úkoly a podmínky, v nichž učitel své povolání vykonává. Podlahová charakterizuje začínajícího učitele jako absolventa učitelské fakulty, který nastoupil do školy. Je to ten, kdo má příslušné vysokoškolské vzdělání a pedagogickou způsobilost, chybí mu však pedagogická zkušenost, je na začátku své profesní dráhy. Často jsou k němu přiřazovány termíny: začínající, mladý, nezkušený, nezralý, ale i nadšený a perspektivní. (Podlahová, 2004, str. 14). V Pedagogické encyklopedii se dočteme, že začínající učitel dosud nedosáhl profesní stabilizace a je třeba mu poskytovat soustavnou odbornou pomoc, zpravidla prostřednictvím tzv. uvádějícího učitele (Prŧcha, 2009, str. 419). Začínající učitelé často zjišťují, že nejsou náležitě připraveni na všechno, co od nich práce ve škole vyžaduje, a tak se u nich projeví profesní náraz (šok z reality). Podle Podlahové časové období, které je považováno za začátečnictví, závisí na rŧzných aspektech na typu školy, na osobnosti, na individuálních schopnostech jedince, na jeho pedagogických kompetencích, na klimatu školy atd. (Podlahová, 2004). Nejkratší vymezovaná doba adaptace je na období jednoho školního roku, který tvoří relativně uzavřený celek. Podle Prŧchy například Kalhous a Horák ale vymezují začínajícího učitele jako učitele s převážně jednoroční až tříletou praxí na škole, nejvyšší hranice etapy profesní adaptace se stanovuje na období prvních pěti let učitelské praxe (Prŧcha, 2005). Časové 15

vymezení, kdy začínající učitel přechází do další vývojové etapy, tedy nelze jednoznačně určit obecně lze ale říci, že etapa profesní adaptace trvá jeden rok až pět let. Další a zpravidla nejdelší etapou učitelské dráhy je profesní stabilizace (zkušený učitel, učitel-expert). Expertem se učitel stává po profesní adaptaci, tedy nejdéle po pěti letech výkonu učitelského povolání. Podle Prŧchy je to období, kdy učitel začíná být zkušeným a zároveň mu již není potřeba poskytovat soustavnou odbornou pomoc v rámci uvádění do praxe, naopak mají být zaváděny formy tzv. dalšího vzdělávání učitelŧ, případně atestace. Je jen málo poznatkŧ o tom, jakými charakteristikami by se měl zkušený učitel reálně vyznačovat. Ministerstvo školství i odborná veřejnost se v současné době snaží vytvořit standardy, které by měly popisovat žádoucí kompetence a určovat tak úroveň kvality učitele po několikaleté praxi. Charakteristické vlastnosti učitele-experta jsou vlastně jeho profesními kompetencemi, které jsou založeny na dosažené odborné připravenosti, na úspěšném absolvování adaptační etapy a na osobních předpokladech pro výkon učitelské profese (Prŧcha, 2005). Období profesní stabilizace je nejdelší etapou v profesním vývoji, v tomto období učitel nejvíce ovlivňuje edukační procesy ve škole, pŧsobí nejen na žáky, ale i na začínající učitele jako vzor. Závěrečnou vývojovou etapou profesní dráhy učitele je profesní vyhasínání (vyhoření). V tomto období učitel ztrácí zájem o svou práci, provádí ji rutinně, bez nadšení, bez kreativity, výkon profese ho unavuje a vyčerpává. Domnívám se, že prŧběh a trvání jednotlivých vývojových etap profesní dráhy učitele jsou závislé především na osobnosti daného pedagoga, na sociálním a pracovním prostředí, na psychické odolnosti každého jedince, na schopnosti sebereflexe atd. Soudím, že každý učitel v prŧběhu svého zaměstnání nemusí projít závěrečnou etapou a mŧže až do konce své profesní dráhy setrvat v etapě učitele-experta. 2.1.3 Zátěž a zdravotní stav učitele Prŧběh profesní dráhy ovlivňuje řada faktorŧ. Jedním z faktorŧ, který významně determinuje práci pedagoga, je zátěž. Prŧcha definuje pracovní zátěž jako komplex specifických činitelů, zejména souhrn psychických, fyzických, sociálních, časových a dalších nároků a požadavků kladených na učitele v procesu výkonu povolání nebo v souvislosti s ním (Prŧcha, 2009, str. 402). Dále uvádí dŧležitost posuzování výkonu učitelské profese nejen z hlediska fyzické zátěže, ale i psychické. Negativní dŧsledky mŧže mít hlavně psychická zátěž (dělení podle Řehulky a Řehulkové, 1998): senzorická zátěž (vysoké nároky na zrak a sluch), mentální zátěž (psychologické problémy při práci s žáky, s řízením třídy, s nekázní a s agresivním chováním žákŧ, problémy při jednání s rodiči apod.), 16

emocionální zátěž (angažovanost na sociálních vztazích vznikajících ve škole). Po roce 1989 zpŧsobuje psychickou zátěž učitelŧ celková změna v chování žákŧ a jejich zákonných zástupcŧ vŧči učitelŧm. Fyzická zátěž ovlivňuje učitele hlavně v těchto dvou oblastech: fyzická únava (bolesti zad, nohou apod.), hlasová zátěž (mluvení ve třídě několik hodin denně; podle lékařŧ-foniatrŧ je hlasová výchova budoucích pedagogŧ nedostatečná). Z problémŧ učitelŧ v praxi vyplývá, že by učitelé měli být připravováni (a v prŧběhu profese dále ještě vzděláváni) v daných oblastech, aby získali dovednost zvládat psychickou a fyzickou zátěž. Bylo by vhodné již při výběru uchazečŧ přihlížet k dispozicím budoucích studentŧ učitelství realizace tohoto požadavku v praxi je ale velice obtížně splnitelná (Prŧcha, 2002). 2.1.4 Příprava na povolání Většina učitelŧ je připravována na svou profesi na fakultách vysokých škol, kde na základě studia získávají učitelskou kvalifikaci. Vysokoškolské (minimálně čtyřleté) studium je určené zejména pro učitele primárních a sekundárních škol, včetně speciálních škol. Učitelky mateřských škol se mohou připravovat jak na středních pedagogických školách, kde je studium zakončené maturitní zkouškou, tak i na vyšších odborných školách nebo na vysokých školách v bakalářském nebo magisterském studiu. V poslední době se stále více hovoří o požadavku vysokoškolské profesní přípravy učitelek mateřských škol. V Národním programu rozvoje vzdělávání v České republice je požadavek zajistit pro učitelky mateřských škol vzdělávání na úrovni bakalářského studia na pedagogických fakultách univerzit nebo na vyšších odborných školách s akreditací pro bakalářské studium (Bílá kniha, 2001, str. 46). K realizaci tohoto záměru plošně ještě nedošlo a zatím není rozhodnuto, kdy a zda vŧbec bude pro splnění kvalifikace učitelky mateřské školy nutné vyšší vzdělání než středoškolské. Podle Šmelové ale většina pedagogických fakult již otevřela bakalářský studijní program oboru Učitelství pro mateřské školy a nabízí kombinovanou i prezenční formu studia (Šmelová, 2010). 2.1.5 Role učitele a jeho povinnosti Učitelství je velmi náročná profese. Každý pedagog se dostává do rŧzných rolí, které jsou s jeho profesí spojeny. Vymezením těchto rolí učitele se zabývají v odborné literatuře rŧzní autoři. Vašutová uvádí, že podle Harlanové jsou tři hlavní role učitele: 17

inspirátor, facilitátor, konzultant. Toto pojetí vychází z předpokladu, že role učitele jsou vždy spjaty s učením se žákŧ (Vašutová, 2004). Podrobněji vymezuje role učitele Prášilová. Uvádí, že v rámci svého pŧsobení učitel zastává roli vedoucího (řídí proces učení a vyučování), roli zprostředkovatele (koordinuje diskuze, vztahy), roli moderátora (na akcích školy), roli informační (sbírá a distribuuje informace), dále pŧsobí i v roli představitele školy, tvŧrce kurikula, řešitele konfliktŧ a v dalších rolích. Nezanedbatelná role je i role pečovatele, především u učitelŧ mateřských škol, učitelŧ prvního stupně a vychovatelŧ (Prášilová, 2009). Podle Podlahové učitel ovlivňuje nejen to, jaké kompetence si žáci osvojí, ale i to, jak se žáci cítí ve školním prostředí, jaké je klima třídy a mnoho dalších situací a podmínek. V očích žákŧ je tedy učitel manažerem, úředníkem, soudcem, vzorem, vychovatelem, psychologem, sociologem, náhradním rodičem, přítelem i poradcem (Podlahová, 2002). Vašutová zmiňuje, že v současnosti je hlavní pedagogickou rolí učitele role poradenská a podporující. Vzhledem k neustálému společenskému vývoji se pŧvodní role vychovatele a vzdělavatele rozrŧzňují a přizpŧsobují se proměnám školy a měnícím se vzdělávacím podmínkám, a tím podtrhují specifičnost práce učitele (Vašutová, 2004). Zvláště u začínajících učitelŧ, pro jejich bezproblémový profesní start, je nezbytné, aby věděli, co konkrétně mají dělat a jaké jsou jejich povinnosti. Podlahová rozděluje povinnosti a činnosti učitele do třech rovin: diagnostická činnost učitel poznává žáka po stránce sociálních vztahŧ ve třídě, jeho motivaci a kognici, zjišťuje jeho psychosomatické zvláštnosti, vývoj profesionální orientace atd. K tomu používá rŧzné metody: pozorování, dotazníky, rozhovor, pedagogické hry apod., administrativní činnost učitel pečuje o dokumenty: třídní kniha, třídní výkaz, vysvědčení, katalogové listy, protokoly o převzetí atd., informační činnost učitel musí rozhodnout, které informace a jakým zpŧsobem dát do oběhu. Jeho povinností je informovat rodiče (o prospěchu a chování žáka), informovat ostatní kolegy (o závažných skutečnostech týkajících se třídy, či jednotlivého žáka), dále předává potřebné informace třídě, zajišťuje vstřícnou sociální atmosféru třídy atd. Je potřebné věnovat se všem třem oblastem s vážností a s lidským přístupem, neboť ovlivňují úspěšnost žáka, jeho sociální postavení a také psychický stav (Podlahová, 2002). 18

Vašutová uvádí jiné dělení podle Kurelové činnosti učitele jsou rozděleny do čtyř základních skupin: orientační, komunikativní a kultivační činnosti odvozené od subjektově - objektových vztahŧ výchovy, diagnostické a evaluační činnosti odvozené od podmínek výchovy a výchovně - vzdělávacích výsledkŧ, projektivní činnosti odpovídají projektování výchovy a vzdělávání na rŧzných úrovních fungování školy, realizační činnosti odvozené od tvorby a optimalizace pedagogického procesu. Role a činnosti si učitel nevolí, vyplývají z definovaných funkcí školy, jsou přizpůsobeny cílům vzdělávání a charakteru vzdělávací instituce, odrážejí profesní povinnosti a zodpovědnosti, které nabývají na rozsahu a rozmanitosti (Vašutová, 2004, str. 72). Zákonné vymezení činností a povinností učitelŧ je ve školské legislativě zvláště v zákoně o pedagogických pracovnících a v pracovním řádu. Pracovní řád v 3 uvádí, že pedagogičtí pracovníci v pracovní době vykonávají přímou pedagogickou činnost a další práce související s přímou pedagogickou činností dohodnuté s pedagogickým pracovníkem (například příprava na přímou pedagogickou činnost, příprava učebních pomŧcek atd.) a dále práce, které vyplývají z organizace vzdělávání a výchovy ve školách a školských zařízeních, to je dohled nad dětmi a nezletilými žáky, odborná péče o kabinety, práce třídního učitele, účast na poradách, studium atd. K tomu je nutno ještě započítat, že podle 6 musí učitel zajistit bezpečnost a ochranu zdraví žákŧ při výchově a vzdělávání a s nimi souvisejících činnostech (vyhláška č. 263/2007 Sb.), což je někdy velmi problematické nejen vzhledem k chování žákŧ, ale i vzhledem k postojŧm jejich zákonných zástupcŧ. 2.1.6 Zvláštnosti učitelské profese Většina profesí má své typické znaky, kterými se odlišuje od ostatních. I učitelská profese má několik typických zvláštností, na které upozorňuje Koťa. Jednou z nich je rozšířený omyl o nízké prestiži učitelského povolání. Přispívá k tomu poměrně nízké finanční ohodnocení učitelŧ, ale také tendence k sebepodceňování podporované nedostatečným sebevědomím učitelŧ. Další je feminizace školství. Ve většině škol počet žen značně převyšuje muže a je otázkou, zda by se tedy nemělo v odborných publikacích hovořit spíše o učitelkách a nikoli o učitelích. Zvláštností je i obtížné, ba přímo nemožné srovnávání profese učitele s jinými profesemi. Model profesionalizace zavádí pojem klient i do školství, nastávají zde však otázky: Kdo je klientem? Je to dítě, žák? A do jaké míry jsou klienty i zákonní zástupci, či dokonce společnost, která klade na učitele své požadavky a očekávání? Mnozí ředitelé a učitelé tento pojem už běžně užívají ve spojení s přáním 19

a s potřebami veřejnosti (žáci, studenti, rodiče atd.), protože školy jsou existenčně závislé na tom, zda žáci budou školu navštěvovat, či nikoli. Zvláštností je i specifický vztah mezi učitelem a žákem, který dobře vystihuje termín výchovná péče a který přináší určitou emocionální satisfakci právě ženám, nacházejícím své tradiční poslání v péči o děti (Koťa, 2011). Existuje celá řada dalších pojmŧ, které souvisí se školskou praxí, s profesí učitele a s předškolním školstvím. Jejich výčet by byl ale příliš rozsáhlý. V následující kapitole se proto již budu zabývat další oblastí, oblastí legislativy. 20

3 Školská legislativa, legislativa uvádění učitele do praxe Rezort školství, stejně jako jiné obory, se musí řídit právními normami a předpisy danými legislativou České republiky. Obecné i speciální právní normy vymezují konkrétně práva a povinnosti škol a školských zařízení, pedagogických pracovníkŧ a týkají se dalších oblastí a vztahŧ ve školství. V oblasti legislativy probíhají stále změny, zvláště v posledních letech se školská legislativa významně změnila. Tento proces není ukončen, proto zdŧrazňuji, že v dalším textu budu používat a komentovat normy a předpisy, které jsou platné v roce 2011. Základním obecným právním předpisem je zákon č. 262/2006 Sb., zákoník práce, který vymezuje základní pravidla ve vztahu zaměstnance a zaměstnavatele a upravuje další pracovněprávní vztahy, včetně vztahŧ kolektivních. Mezi základní školskou legislativu závaznou pro pracovníky všech druhŧ škol a školských zařízení patří tyto čtyři právní normy: Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), ve znění pozdějších předpisŧ, který stanoví základní pravidla v českém školství. Zákon č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících a o změně některých zákonŧ, ve znění pozdějších předpisŧ, který určuje předpoklady pro výkon činnosti pedagogických pracovníkŧ, vymezuje jejich pracovní dobu, další vzdělávání a kariérní systém. Podle tohoto zákona má pracovní doba pedagogických pracovníkŧ dvě složky - přímou pedagogickou činnost a práce související s přímou pedagogickou činností. Celkový rozsah pracovní doby se řídí zákoníkem práce. Nařízení vlády č. 75/2005 Sb., o stanovení rozsahu přímé vyučovací, přímé výchovné, přímé speciálně pedagogické, přímé pedagogicko-psychologické činnosti pedagogických pracovníkŧ, ve znění pozdějších předpisŧ, vymezuje náplň a rozsah práce učitelŧ podle jednotlivých druhŧ a stupňŧ škol a určuje míru jejich vyučovací povinnosti. Vyhláška č. 263/2007 Sb., kterou se stanoví pracovní řád pro zaměstnance škol a školských zařízení zřízených Ministerstvem školství, mládeže a tělovýchovy, krajem, obcí nebo dobrovolným svazkem obcí, v platném znění, podrobněji vymezuje náplně učitelských činností. V dnešní době je počet zákonŧ, nařízení vlády, vyhlášek a předpisŧ, které musí být respektovány v oblasti školství, velmi rozsáhlý a často je orientace v této legislativě značně obtížná. Značným přínosem pro zlepšení právního povědomí v učitelské profesi je seznam platných předpisŧ v daném rezortu, vydaný Ministerstvem školství, mládeže a tělovýchovy 21

pod číslem jednacím 4557/2010-80 v roce 2010 (Příloha č. 1). Legislativní normy jsou v seznamu rozděleny do několika okruhŧ (oblastí) výchova a vzdělávání, vysoké školy, pedagogičtí pracovníci, bezpečnost práce, další vzdělávání, financování škol atd. Znalost právních norem je dŧležitá nejen pro vedení škol, ale i pro učitele. Předškolní školství má ve srovnání s ostatním školstvím svá specifika, která jsou také upravena legislativou, a to v některé části právní normy, nebo samostatným předpisem. V dalším textu se podrobněji zaměřím na právní normy, které se týkají začínajících učitelŧ, uvádějících učitelŧ a také konkrétně učitelŧ v mateřských školách. Samostatná norma, která by se zabývala legislativou uvádění začínajících učitelŧ do praxe, v současné době neexistuje. Vyhláška č. 79/1977 Sb., o jednotném systému dalšího vzdělávání učitelŧ, která ve třetím paragrafu upravovala uvádění učitelŧ do praxe (cíl uvádění, jeho délku, spolupráci metodických orgánŧ apod.), byla zrušena. Proto je nutné hledat v jiných školských právních normách. V 3 pracovního řádu ve vymezení dalších prací souvisejících s přímou pedagogickou činností je mezi činnosti dohodnuté s pedagogickým pracovníkem zařazena spolupráce s ostatními pedagogickými pracovníky. Do této spolupráce by mohlo být zahrnuto i uvádění začínajícího učitele do praxe a práce učitele uvádějícího (vyhláška č. 263/2007 Sb.). V 164 školského zákona je stanoveno v povinnostech ředitele, že rozhoduje ve všech záležitostech týkajících se poskytování vzdělávání a odpovídá za odbornou a pedagogickou úroveň vzdělávání tedy i za práci začínajícího učitele a uvádějícího učitele (zákon č. 561/2004 Sb.). V 3 zákona o pedagogických pracovnících je uvedeno, že pedagogickým pracovníkem mŧže být ten, kdo splňuje tyto předpoklady: a) je plně zpŧsobilý k právním úkonŧm, b) má odbornou kvalifikaci pro přímou pedagogickou činnost, kterou vykonává, c) je bezúhonný, d) je zdravotně zpŧsobilý, e) prokázal znalost českého jazyka. Šestý paragraf tohoto zákona v odstavci prvním upřesňuje odbornou kvalifikaci pro učitele mateřské školy takto: Učitel mateřské školy získává odbornou kvalifikaci: a) vysokoškolským vzděláním získaným studiem v akreditovaném studijním programu v oblasti pedagogických věd zaměřené na pedagogiku předškolního věku, b) vyšším odborným vzděláním získaným ukončením akreditovaného vzdělávacího programu vyšší odborné školy v oboru vzdělání zaměřeném na přípravu učitelŧ předškolního vzdělávání, 22

c) středním vzděláním s maturitní zkouškou získaným ukončením vzdělávacího programu středního vzdělávání v oboru vzdělání zaměřeném na přípravu učitelŧ předškolního vzdělávání, d) vzděláním podle odstavce 2 písm. a), tj. vysokoškolské vzdělání - speciální pedagogika. Paragraf 29 zákona stanovuje kariérní systém, podle kterého se zařazují pracovníci do kariérních stupňŧ a to podle činností, odborné kvalifikace, délky pedagogické praxe a dalších kvalifikačních předpokladŧ (zákon 563/2004 Sb.). Do platové třídy se učitel zařadí podle nařízení vlády č. 564/2006 Sb., o platových poměrech zaměstnancŧ ve veřejných službách a správě, v pozdějším znění, podle nejnáročnější činnosti, kterou vykonává a která je uvedena v katalogu prací. Finanční ohodnocení se pak řídí nařízením vlády č. 381/2010 Sb., kterým se mění nařízení vlády č. 564/2006 Sb., kde jsou uvedeny stupnice platových tarifŧ podle platových tříd a platových stupňŧ pro pedagogické pracovníky. Podle stupně vzdělání je u nově nastupujících absolventŧ do mateřských škol rozdíl ve finančním ohodnocení téměř 6.000,- Kč (Příloha č. 2 - Stupnice platových tarifŧ k 1. 1. 2011). Toto řešení finančního ohodnocení by mělo být změněno od počátku roku 2012. Podle nového znění předpisu by pak měla být více ohodnocena práce pedagogŧ a nikoliv jen jejich vzdělání a délka praxe. Vznik pracovního poměru, náležitosti pracovní smlouvy, povinnosti zaměstnance, zaměstnavatele atd. vycházejí ze zákoníku práce. Zde je také v 227 stanovena povinnost zaměstnavatele pečovat o odborný rozvoj zaměstnancŧ, která mimo jiné zahrnuje i odbornou praxi absolventŧ škol. V 229 zákoníku práce se pak podrobněji stanoví: a) Zaměstnavatelé zabezpečují absolventŧm škol přiměřenou odbornou praxi k získání praktických zkušeností a dovedností potřebných pro výkon práce. b) Absolventem se rozumí zaměstnanec vstupující do zaměstnání na práci odpovídající jeho kvalifikaci, jestliže celková doba jeho odborné praxe nedosáhla po řádném (úspěšném) ukončení studia (přípravy) 2 let, přičemž se do této doby nezapočítává doba mateřské nebo rodičovské dovolené (zákon č. 262/2006 Sb.). Toto ustanovení neupravuje ani minimální, ani maximální délku odborné praxe a ponechává jak délku praxe, tak i náplň a zvolené formy na dohodě zaměstnance a zaměstnavatele nebo na jednostranném určení zaměstnavatele. V mateřské škole by měl znát nejen každý ředitel, ale i učitel také vyhlášku č. 14/2005 Sb., o předškolním vzdělávání, v platném znění, která je základní normou pro praxi mateřské školy. Neméně dŧležité jsou i směrnice školy, které si každá škola vypracovává podle svých individuálních podmínek v souladu s legislativními normami. Mezi základní směrnice školy 23

patří školní řád, vnitřní platový řád, provozní řády (zahrady, kuchyně apod.), bezpečnostní opatření a další. Školská legislativa je rozsáhlá, předchozí výčet norem je pouze základem. Není nutné, aby pedagogové znali přesné znění jednotlivých zákonŧ, nařízení a vyhlášek, musí se v nich ale orientovat natolik, aby dokázali najít a použít předpis na řešení určitého problému a uměli normu aplikovat do školské praxe. 24

4 Předškolní školství Na mateřskou školu a na její učitelky jsou v souvislosti se zaváděním nového přístupu ke vzdělávání kladeny zcela nové a vyšší odborné požadavky. Předškolní pedagogové musí zvládnout vyšší odborné, speciálně pedagogické i sociální znalosti a dovednosti. Tím se zvyšuje ale i jejich statut předškolního pedagoga (Svobodová, 2010, str. 19). 4.1 Učitelka mateřské školy Učitelka mateřské školy - stejně tak, jako i jiní pedagogové - je plně vtažena do výchovně vzdělávacího procesu od prvního dne, od počátku své profesní dráhy musí pracovat naplno, proto by měla být připravena na některá specifika tohoto povolání. 4.1.1 Profesní vztahy v mateřské škole Učitelka se pohybuje v síti sociálních vztahŧ, které tvoří z podstatné části vztahy mezi učitelkami, dětmi a jejich rodiči. Gillernová uvádí, že vztahy v mateřské škole jsou nesmírně bohaté a složité, a určuje několik základních rovin těchto vztahŧ: vztahy, které tvoří interakce učitelky a dětí (kvalitní zvládnutí těchto vztahŧ podmiňuje šíře a variabilita profesních dovedností ve vztahu k dětem učitelka je pro dítě autoritou, vzorem, modelem chování a reagování atd.), vztahy mezi učitelkami a spolupracovnicemi jedné školy (sociální a emoční klima konkrétní mateřské školy ovlivňuje zvládání obtížných situací, ochotu vzájemně si pomáhat, počet zásadních náročných konfrontací, ovlivňuje i přímou práci s dětmi a vztahy s nimi), vztahy mezi učitelkami a rodiči (obtížná rovina interakcí učitelka je expertem na výchovu a vzdělávání dítěte v mateřské škole, rodič je jím doma, učitelka by měla navrhovat a realizovat rŧzné formy a druhy vzájemných kontaktŧ s rodiči), vztahy společenské (učitelka mateřské školy má jasně vymezené místo ve společenských vztazích, jsou na ni kladeny nemalé nároky zastává rŧzné role). Vztahy v mateřské škole jsou rozsáhlé, účastnící těchto vztahŧ v nich pŧsobí dlouhodobě a vztahy jsou velmi intenzivní. Všechny typy a druhy interakcí se odehrávají v konkrétní rovině, která mŧže ovlivnit celý výsledek je proto dŧležité rozeznat vztahy, které souvisejí výrazněji se situačními charakteristikami, a vztahy související s osobnostními charakteristikami sociálních partnerŧ (Mertin, Gillernová, 2010). 25

4.1.2 Profesní dovednosti Osvojování a rozvoj profesních kompetencí učitelky mateřské školy, jak uvádí Gillernová, je základem pro optimalizaci jejího působení ve prospěch rozvoje dítěte, ve prospěch spolupráce rodiny a mateřské školy, ve prospěch profesní spokojenosti učitelky (Mertin, Gillernová, 2010, str. 23). Dovednosti učitelky mateřské školy by měly směřovat k naplňování modelu předškolní výchovy podle RVP PV a vzdělávání orientovat osobnostně, to znamená na dítě. Gillernová uvádí čtyři základní skupiny profesních dovedností učitelky mateřské školy: sociálně psychologické profesní dovednosti (předpoklady pro přiměřené sociální interakce), profesní dovednosti spojené s obsahem realizovaných činností, s rŧznými oblastmi rozvoje dítěte předškolního věku (co učitelka s dětmi dělá, čím se zabývá), metodické profesní dovednosti (jak má učitelka metodicky a didakticky zpracovanou určitou aktivitu určenou dětem), speciálně výchovné a diagnostické profesní dovednosti (respektování vývojových a individuálních zvláštností dítěte předškolního věku, jeho aktuálního stavu apod.). Sociálně psychologické profesní dovednosti jsou považovány za předpoklad či základ uplatňování i dalších profesních dovedností. Jejich kompletní výčet není možné sestavit, neboť se mnohé z nich překrývají, doplňuji a kombinují. Mezi nejvýznamnější patří: akceptování osobnosti dětí, rodičŧ a kolegŧ, autenticita projevŧ učitelky ve vztahu k sociálním partnerŧm, empatie k jednotlivému dítěti i k celé skupině, k rodičŧm, kolegyním, naslouchání, odlišování prožitkŧ a pocitŧ od úvah, úsudkŧ a názorŧ u sebe i ostatních, orientace na konkrétní situace, podporování sebekontroly a seberegulace u sebe i dětí, porozumění neverbálním projevŧm jedince, respektování a tolerování odlišného pohledu na projevy interakcí, rozvíjení sebedŧvěry a sebejistého vystupování, umění pochválit, zpětná vazba v profesních sociálních vztazích, zvládání konfliktních situací. 26

Všechny profesní vztahy, do kterých učitelka mateřské školy vstupuje, mají významný vliv na její práci a na rozvoj dítěte. Také je dobré připomenout, že učitelka je modelem pro osvojování a rozvíjení rŧzných sociálních dovedností dětí. Osvojení a rozvinutí potřebných kompetencí (metodických, diagnostických, výchovných aj.) vede učitelku mateřské školy k upevnění její profesní jistoty a tím k efektivnímu zvládnutí profese (Mertin, Gillernová, 2010). 4.1.3 Specifika pojetí profese učitelky mateřské školy Stejně tak, jak se mění společnost, mění se i mateřská škola a následně se proměňují i role učitelky v předškolním vzdělávání. V následujícím přehledu mapuje Štětovská některá pojetí profese učitelky mateřské školy: hlídač dětí, nebo učitel? - rodiče mají tendenci podceňovat práci učitelky, veřejnost nemá vyhraněnou představu a v očích učitelky je tak do jisté míry zpochybněn status její role, specifická zátěž ženského kolektivu - homogenní skupina přináší řadu nevýhod, obtížné je také vyrovnat se s protichŧdností role pečující ženy a učitelky, která klade požadavky v rámci vzdělávání a rozvíjení osobnosti dítěte, suplování působení širší společnosti - příprava dětí pro jejich budoucnost je horizont značně vzdálený, přitom se již v předškolním věku objevují problémové jevy (závislost, poruchy příjmu potravy, šikana aj.), učitelky tak již v mateřské škole musí pracovat s preventivními aktivitami, náhradní společenství vrstevníků - v rodinách se snižuje počet dětí, ubývá přirozených vrstevnických kontaktŧ učitelka formuje náhradní zkušenosti dětí ve skupině, se kterou pracuje, různorodost dětí v poměrně početné skupině - děti jsou rŧzně zralé, v předškolním období rozdíl pŧl roku znamená velmi mnoho, situaci mŧže komplikovat i první dětský negativismus, multikulturní integrace setkávají se děti s jiným jazykem, jinou kulturou, jiným vzhledem potřebují přijímací a chápavé prostředí. Není ale možné dívat se na profesi učitelky mateřské školy jen z pohledu zátěže. Toto povolání přináší i některé specifické přínosy: nestereotypní práce hledání nových a netradičních řešení okamžitých úkolŧ, učitelka si tak udržuje pružnou psychiku, 27