Otevřený list Českým univerzitním didaktikům geografie Alois Hynek, Jaroslav Vávra Katedra geografie FP TU Liberec Vážení, Zvolené jednoduché uvozovky v oslovení z naší strany jsou zcela na místě: my se necítíme být ani českými didaktiky geografie ani tím, že jimi nejsme, jak nás do této pozice vmanévrovali, zcela bez jakýchkoliv konzultací, čeští pedagogové. Jejich působení ve výuce geografie na ZŠ a SŠ považujeme za zničující pro náš obor, k němuž se hlásíme ke geografickému vzdělávání. Sice naše ČGS má sekci stejného jména, ale to je tak formální těleso, že pověstné Potěmkinovy vesnice byly reálnější. Jsme rádi, že máme napojení na mezinárodní instituce, projekty označované podle svého zaměření geographical education. US odborník na geografické vzdělávání P.Gersmehl (2005) má ve své knize Teaching Geography, The Guilford Press, New York, ISBN 1-5-385-15+5 (pbk.), je k dispozici v knihovně PřF MU, kapitolu Multiwheeled Cart: Understanding Resistance to Educational Change, která vystihuje i situaci v českém geografickém vzdělávání. Nehybný klid podporovaný periodiky ČGS, jež ovšem vytvářejí simulakr kdovíjakých změn, je možné přesvědčivě doložit osudem geografie v RVP ZV i G, do nichž se metodou ctrl+c ctrl+v dostaly doslova a do písmene tematické okruhy skotského vzdělávacího zeměpisu. Nikde jsme nezaznamenali relevantní debatu o tomto postupu, neznáme autory tohoto kroku, neznáme jeho zdůvodnění, zato jsme se v minulém čísle Geografie 1/2012 dozvěděli analýzu edukační relevance - náš český překlad (subkapitola 2.3. s. 41-43, autoři: Matlovič a Matlovičová: Spoločenská relevancia a budovanie značky geografie, s.33-51) kterou snad nikdo v redakci Geografie ani nečetl, protože je vrcholně nerelevantní neboli povrchní, neznalá reality českého geografického vzdělávání, potvrzená neuvěřitelně chudými citacemi atd. To svědčí o naprostém nezájmu českých špičkových geografů o geografické vzdělávání, a pokud uvedený text četli, pak i o neznalosti tohoto, podle nás významného tématu české geografie. Debatu o relevanci absolvovaly vyspělé geografie již koncem 70.let, u nás na ni řadu let upozorňoval jeden ze spoluautorů tohoto textu. Bezvýsledně. Nyní se relevance znovu vynořila, samozřejmě pozdě a bez pozitivního výsledku. Nerespektuje podzemní kontinent české aplikované geografie, v níž působí drtivá většina českých geografů ve veřejné správě, soukromých firmách či sama podniká tohle v článku Matloviče a Matlovičové vůbec není. Obdobně nám není známo, že by košický sjezd SGS před dvěma léty nějak pozitivně znamenal posun v tématu relevance geografie. Navíc, dnes je významnějším tématem the politics of geography, to má dnes relevanci, ne debata o relevanci geografie ze 70. let. Mimochodem, v české geografii texty o politice geografie existují a jako obvykle jsou velkoryse ignorovány. Léta totiž česká geografie rozlišuje geografii odbornou a geografii učitelskou, což je praxe běžná na českých přírodovědeckých fakultách, nicméně nesnímá odpovědnost od profilujících českých geografů za tak deklasující pohled na české geografické vzdělávání. My léta tvrdíme, že učitelská geografie je jednou z verzí aplikované geografie, donedávna velice oblíbenou, jenže v současnosti téměř bez zájemců o studium na přírodovědeckých fakultách. Není to dáno jen neskutečně hlubokým poklesem úrovně českého vzdělávacího systému vůbec (výsledky mezinárodního hodnocení PISA jsou pro ČR více než varující),ale ještě hlubším poklesem úrovně českého geografického vzdělávání na ZŠ a SŠ. Léta upadá české geografické vzdělávání, až na pár světlých výjimek, např. Herberova letní škola, Kolejkova
mezinárodní olympiáda., resp. se vyznačuje dominujícím odporem vůči potřebným změnám, k nimž např. v současnosti dochází v německém geografickém vzdělávání, revizi US geografických standardů, novém kurikulu australském, anglickém/velšském atd. Je ovšem faktem, že celosvětově úroveň výuky geografie má sestupnou tendenci a zeměpis postupně mizí z kurikul. Náprava: jasné stanovisko a konkrétní kroky Sekce GV ČGS k českým pedagogům pozvednutí pokleslé úrovně Sekce personálními změnami pravidelné zařazování rubriky geografické vzdělávání do Geografie a garance této rubriky členem redakční rady otevření debaty o tematických okruzích geografie v RVP ZV+G zařazení geografického vzdělávání do aplikované geografie otevření debaty o dalším vzdělávání geografů-pedagogů ZŠ a SŠ Ač je snaha o kontakty se zahraničím, např. mezinárodní zeměpisné olympiády, tak tyto snahy a poznatky našly minimální odezvu v českém geografickém vzdělávání. Příkladem špatné komunikace se zahraničím je překlad dokumentu, významného pro celý svět. Máme na mysli Mezinárodní chartu geografického vzdělávání IGU (1992). V některých místech tento dokument v českém překladu dostává naprosto novou podobu (nutno říci českou), které zahraniční kolegové nerozumějí. Proč je jeden z ústředních konceptů place v geografických studiích překládaný do češtiny jako místo a prostor? Je nutné korektně říci, že slovenští kolegové šli ještě dál. V překladu najdeme pouze priestor! Nebo proč je v systematických přístupech human geography překládaná do češtiny jako sociální geografie, kde i slovenští kolegové se drží předlohy a uvádí humánna geografia? Tam kde je v originálu social geography najde čtenář v českém překladu historickou geografii, přesněji českou prázdnotu (void). Však i toto je signifikantní. V originále historical geography následuje po oné social. Slovenští kolegové se drželi přesně originálu a uvádějí sociálnu geografiu. To jim umožnila právě humánna geografia v úvodu. A takových tvůrčích českých zásahů do důležitého celosvětového dokumentu najdeme více. Jak se můžeme pak se světem domluvit? To jsme potomky autora, který napsal světoznámý spis Janua linguarum reserva aurea? Doporučujeme, aby si čtenáři porovnali s pomocí této optiky, jak se psalo o Mezinárodní chartě třeba v Geografii, České geografické společnosti. Jak se ignoruje geografická charakteristika ve vědecké práci mimo geografii a přitom se dotýká vzdělávání, ukazuje následující citace z české Vývojové psychologie: Teritorium kontaktu s vrstevníky představuje (pro dítě, pozn. autorů) množina míst, kde ke společným setkáváním zpravidla dochází. Jsou to lokality, kde se rozvíjí aktivita určitého druhu, prostor je zde diferencován do různých zákoutí, je zde vybavení umožňující hru, hračky i jiné živé bytosti, např. zvířata. (zdůraznění autory). Z této ukázky je patrné, jak negeograf svévolně nakládá s geografickými pojmy a vytváří tak pseudogeografický obraz. Jak chceme ještě toto dále tolerovat? Jak by se vývojovým psychologům líbilo, kdyby geografové či jiní nepsychologové svévolně nakládali s koncepty a pojmy Piageta, nebo Vygotského? Při probíhající revizi tematických okruhů geografie v RGV ZV se jasně prokázaly následující skutečnosti: Není odvaha ke změně tematických okruhů založených na skotském konceptů různých prostředí, jimiž se údajně geografické vzdělávání zabývá Není jasný rozdíl mezi educational a learning objectives, stále se operuje s výstupy, což nám začíná signalizovat původ tohoto přístupu. Mimochodem i tento poklesek se objevuje v oficiálním anglickém překladu českého RVP ZV.
Není nám známo, že by řešitelé návrhu studovali koncept outcomes v původních pracích, takže jsme svědky velice amatérské improvizace Jasně dominuje diktát pedagogiky i nad obsahem geografického vzdělávání Není využívaná revidovaná Bloomova taxonomie vzdělávacích cílů. Je pomíjená jak v geografickém vzdělávání, tak i v obecných pedagogických tématech zaměřených na výuku. To se projevuje v hodnocení vzdělávání, protože tento nástroj hodnocení dosažených cílů umožňuje. Pedagogové, kteří se geografickými tematickými okruhy zabývají, byť mají údajně univerzitní studium geografie, zřejmě učitelské pro ZŠ, si evidentně nevědí rady především s geografickým obsahem, který musí být formulován v educational+learning objectives a geografickým myšlením. Jak ke geografii přistupují pedagogové, ukazují Píšová, a další, 2011. Prakticky nikdo na výsledky uvedeného pedagogického výzkumu z geografické komunity nezareagoval, a přenechala se tak iniciativa mimo obor! V české geografické výuce chybí uspořádání obsahu ve vývojovém a spirálovém kurikulu. Je to opět nedostatek, který neřeší jak česká pedagogika tak česká geografie. Chybí snaha prosadit geografický obsah do dalších částí RVP ZV, např. do mediální výchovy Bohužel se potvrzuje, že geografie přišla o politickou a kulturní geografii v RVP ZV, o téma Současný svět, který z naprosto nepochopitelných důvodů přenechala dějepisu, téma Mezinárodní vztahy, globální svět jsou ve Výchově k občanství, v přírodopisu je téma Stavba Země. A mohli bychom pokračovat dále. Není zájem o zásadnější prosazení: o tématu GISy o současné kartografie zaměřené jak na mapová, tak atlasová díla o trvalé udržitelnosti adjektivum trvalá je celkově odstraňováno v celém RVP ZV, což dokumentuje silné politické tlaky ve školském systému o docenění afektivních cílů vzdělávání i např. geografické emocionality, což především překvapuje v absenci tohoto přístupu u pedagogů o prostorovosti, která je pokročilejším konceptem, než je prostor, jenž si samozřejmě drží své postavení ve třech pojetích podle D. Harveyho o konceptu místa (viz Mezinárodní charta). Například ve vzdělávací oblasti RVP ZV Člověk a jeho svět (1. stupeň) se míchají pojmy domov, bydliště, místní region a tato koncepční nevyjasněnost pokračuje i do 2. a 3. stupně pokrytecky se mlčí o skutečné realitě geografického vzdělávání, která zůstává, až na ideologické úpravy, po 30 let naprosto stejná, což dokumentuje pojetí geografie ve většině ŠVP, a což odhalují a kritizují výsledky výzkumů, např. Píšová a další, 2001, nebo Marada, Řezníčková (prezentace v Ostravě 2010). Avšak tito autoři/autorské týmy nepřicházejí s žádnou nápravou! Není přece možné sobecky uchvátit grantový úkol bez spoluřešitelů, a ta možnost jejich účasti byla, a pak po nich vyžadovat spolupráci. Tento stav má vysokou výpovědní hodnotu. Současná debata v české geografii odehrávající se mezi mladými geografy rozhodně není ani náhodou přínosná pro geografii jako vědní disciplinu. Její úroveň je pochopitelně nízká vzhledem k omezeným znalostem začátečníků. Navíc tento maovský přístup vede na jedné straně k ostravské sjezdové překřikované, na druhé straně k tristním debatám o sítích a aktérech, kdy moderátor má přečtených 31 stran, resp. ukazuje téměř absolutní neznalost klíčových geografických prací jinde ve světě známých. Přitom se o tom píše jako o proslulých králových šatech ale král je nahý! Prosazení přístupu po 89-11 vyjádřené sloganem I.Bičíka: každý si může napsat svou učebnici zeměpisu sám (že by již tehdy věděl o ŠVP?) vedlo k velmi pochybné pluralitě
nízké kvality zeměpisných učebnic, v nichž jsou zpravidla maximálně 2-3 kapitoly vynikající, ale zbytek je podprůměrný. Navíc jsou vesměs založeny jen na zapamatování pojmů či na encyklopedických znalostech typu něco zajímavého nakonec, nerespektují taxonomii Bloomovu, Anderson-Krathwohlovu. Seznámili se autoři zeměpisných učebnic s výsledky výzkumu (Pluskal 1996; in: Průcha 1998), kde v Ukazateli obtížnosti textu se ukázalo, že obtížnost zeměpisných učebnic (korektně je nutno říci i z dalších zvláště přírodovědných oborů) do vyšších ročníků se nezvyšuje, ale naopak klesá? Náprava: zahájit debatu o sestavení koncizní učebnice zeměpisu z vybraných kapitol stávajících učebnic zvážit možnost akceptování 4.vydání Geography An Integrated Approach, ( 2009), autor D.Waugh, nakl. Nelson Thornes, Cheltenham jako vstupní makety pro stanovené obsahu a způsobu vedení výuky zeměpisu na ZŠ a SŠ a podkladové kompendium pro maturitní zkoušku z geografie, píšeme otevřeně, nic ve stylu tajeného skotského kurikula dohodnout se a vytvořit vývojové a spirálové geografické kurikulum od 1. stupně ZŠ až po maturitu ze zeměpisu, případně po bakalářskou geografii jako součást či část obecného vzdělávacího základu zahájit debatu o geografickém myšlení v geografickém vzdělávání. Existuje Gardnerova Dimenze myšlení (H.Gardner, 1999, Portál, 398 s.) a jedna z uváděných dimenzí je prostorová inteligence! Tyto kroky pomohou vyřešit tematické okruhy pro výuku geografie a volbu vzdělávacích +učebních cílů jejich naplnění Při hledání zdrojů současného velmi neuspokojivého stavu geografického vzdělávání u nás, což je práce téměř detektivní povahy, najdeme důležitý dokument, který údajně prošel veřejnou diskusí, ale např. naše připomínky nebyly vůbec přijaty. Je to Zeměpis katalog požadavků ke společné části maturitní zkoušky v r. 2004, MŠMT, CERMAT, 2001, 16 s. (dále: Zeměpisný katalog) Autoři (viz dále) Zeměpisného katalogu se hlásí k Mezinárodní chartě geografického vzdělávání IGU ( 1992), Bílé knize MŠMT, 2000, což je základní dokument pro současné RVP ZV a G. Právě zde najdeme, bez jakéhokoliv odkazu do Skotska, hlavní tematické okruhy ona tři proslulá prostředí: přírodní, sociální a životní, plus regiony, kartografii, geografické informace a zdroje dat. Jako cílové kompetence jsou v české Bílé knize uvedeny: znalost s porozuměním, aplikace, hodnocení a řešení problémů, komunikace a prezentace, učení. Abychom se dostali současné situaci na kloub, dali jsme si práci s obstaráním současných skotských vzdělávacích dokumentů věnovaných geografii - Geography (National 5) Draft National Course Specification, valid from August 2013, edition 2011, Scottish Qualifications Authority, 14 s. http://www.sqa.org.uk/files_ccc/cfe_courseassessment_socialstudies_n5_geography.pdf, otevřeno 31.3.2012. Souběžně jsme našli GCSE Geography A Teaching from 2009 onwards ttp://www.geography.org.uk/11-19/newgcse/ 2008, otevřeno 31.3.2012, což je dokument, který můžeme postavit vedle Zeměpisného katalogu. Nejsme ani suroví ani naivní, abychom oba tyto dokumenty srovnávali, dělí je nejen 7 let, ale především zcela odlišná kultura geografického vzdělávání, z našeho pohledu v náš značný neprospěch. Nedovedeme si představit, že by takový rozdíl existoval v hydrologii, klimatologii, urbánní geografii atd. V případě geografického vzdělávání je tento rozdíl
nesrovnatelný. To jasně svědčí o nízké úrovni našeho geografického vzdělávání. Uvedený GCSE Geography A, jen tak pro zajímavost ani náhodou nepracuje s těmi prostředími. Naskýtají se následující otázky: Převzal kolektiv geografů ( I.Bičík, J.Herink, P.Chromý, H.Kühnlová, M.Marada, D.Řezníčková) skotské tematické okruhy o své vlastní vůli? Nebylo to zadání reformního pedagogického týmu? Proč nebyla informována širší geografická obec o původních zdrojích navržených tematických okruhů? Proč zůstaly navržené tematické okruhy přes 10 let beze změny, když se všude skloňuje požadavek zvýšení naší konkurenceschopnosti a reformy vzdělávání Jak je možné, že současná debata o outcomes v geografické části RVP ZV probíhá bez znalosti původního skotského zdroje? Platí stále, že jakékoliv připomínky k zeměpisnému katalogu jsou naprosto odmítány? Jak dlouho bude pokračovat praxe Sekce GV ČGS nezajímat se o další vývoj geografického vzdělávání? To se netýká vedoucího Sekce E.Hofmanna, který jako jeden z mála členů zavítá k nám do Liberce na workshop ke geografickému vzdělávání. Závěrem chceme dodat, že jsme velice zvědavi na posudky námi navrženého navazujícího magisterského studijního plánu učitelské geografie pro střední školy, když kromě Geografického ústavu PřF MU v Brně v žádném obdobném studijním plánu na českých univerzitách nenajdeme učební předměty, jako jsou Geografické kurikulum, Vedení geografické výuky, Geografické myšlení apod. Rádi bychom si vyměnili své poznatky, dovednosti, činnosti s těmi univerzitními geografy, kteří připravují geografy-pedagogy pro střední školy. O tom, že z takové debaty strach nemáme, je zcela jasné, naopak, vadí nám takové obavy. Není to tím, co je nám podsouváno, ale tím, že nám v české geografii chybějí profilující geografové, máme jen úzké odborníky. Řekněme si otevřeně: geografickým vzděláváním se mohou úspěšně zabývat jen profilující geografové v tom je jádro pudla.nestačí vrtět ocasem.