VÝZKUMNÁ SDĚLENÍ ROZVOJ GRAMOTNOSTI

VÝZKUMNÁ SDĚLENÍ ROZVOJ GRAMOTNOSTI Vývoj písařských dovedností v průběhu první třídy u analyticko-syntetické metody a genetické metody Anna Kucharská, Jana Veverková Abstrakt: Příspěvek popisuje vývoj písařských dovedností ve výuce počátečního psaní v průběhu 1. třídy základní školy, tak jak byly sledovány v projektu Třístupňový model péče. Tento projekt byl realizován v IPPP ČR v letech 2008 2010, zaměřoval se na ověření preventivně intervenčního modelu péče o žáky s problémy v nabývání čtení a psaní v počátečním období rozvoje gramotnosti. Děti, které byly do tohoto projektu zařazeny (N = 467), byly vyučovány analyticko-syntetickou metodou nebo genetickou metodou výuky čtení a psaní. Prošly dvěma diagnostickými prověrkami v polovině 1. třídy a na konci 1. třídy, přičemž byl sledován jednak vývoj písařských dovedností i obsahů psaní v rámci té které metody, jednak byly postihovány rozdíly mezi oběma metodami. Pro hodnocení psaní byla navržena původní hodnoticí stupnice, zahrnující hodnocení obsahu psaní, percentuální chybovost, práci s chybou i grafickou stránku psaní, inspirovaná zahraničními přístupy pro hodnocení psaní, ale také přístupy, které se užívají v poradenství pro stanovení míry obtíží v psaní. V každé sledované oblasti byla vyhledána celá řada dílčích ukazatelů, umožňující hodnocení psaní jak prostřednictvím té které kvality, ale také v souhrnném celkovém hodnocení písemného produktu každého žáka (každá položka měla přesně určenou bonifikaci). Tento příspěvek se zaměřuje na písmo běžného žáka s důrazem na typické chyby, které se v tomto období objevují, a na druhé straně na aspekty písma, jež většina žáků plní bez obtíží, to vše v závislosti na zvolené výukové metodě čtení a psaní. Snahou bylo také postihnout významné rozdíly v psaní mezi analyticko-syntetickou a genetickou metodou u žáků prvních tříd. Klíčová slova: počáteční gramotnost, třístupňový model péče, individualizace a diferenciace výuky, analyticko-syntetická metoda čtení, genetická metoda čtení, písařské dovednosti, hodnocení psaní, obsahová stránka psaní, chybovost v psaní, práce s chybou, grafická úroveň psaní. Key words: early literacy, three-stage model of care, individualization and differentiation of teaching, analytic-synthetic method of reading, genetic method of reading, writing skills, writing assessment, content of writing, errors in writing, error handling, graphical level of writing. 81

1. Úvod 1.1 Psaní v kontextu gramotnosti Základem gramotnosti není pouze čtení, ale také psaní, jejich rozvoj probíhá v součinnosti, podle uplatňovaných metod výuky. Podobně jako je tomu u čtení, také v psaní je rozvoj jednotlivých žáků variabilní; záleží v prvé řadě na individuálních schopnostech žáka v předpokladech pro psaní (grafomotorická vyspělost, percepční zralost, kognitivní předpoklady), vliv mají také osobnostní charakteristiky (zájem o psaní a motivace, odolnost při překonávání překážek) a zkušenosti dítěte, zejména kresebné, které mají mimo jiné úzkou vazbu na nácvik tahů písma, ale i samotné povědomí o písmu. Podle Ferreirové (in Kučera, Viktorová, 1998) dítě již ve 4 letech diferencuje písmo a obrázek, ale v počáteční písařské produkci je zaměřeno spíše na proces než na výsledek. Autorka rozlišuje tři období: 1. presylabické období, ve kterém je dítě zaujato procesuální podobou psaní, s nahodilou nápodobou a způsobem zápisu slov, 2. sylabické, ve kterém dítě vnímá spojitost písma a řeči, zapisuje slovo s ohledem na počet slabik (např. s vlastními symboly pro danou slabiku), a 3. alfabetické, kdy zápis slov již odpovídá grafémo-fonémovému zápisu. Zde je možné také spatřovat rozdíly mezi dětmi při vstupu do první třídy mohou být děti na různé úrovni z hlediska tohoto vývoje, současně se také nabízí otázka, v jaké míře je tento vývoj ovlivněn prostředím. Také další autoři se zabývali postižením individuálních rozdílů ve vývoji předpokladů pro rozvoj psaní v předškolním věku, chápání psaní a případně i rozdílů vlastního rozvoje psaní (Lurija, 1967; Schickedanzová, 1994 aj.). Velkou úlohu má v počáteční etapě učitel: jak je schopen diferencovat a individualizovat přístup k žákovi, podobně jak zvládá žáka motivovat pro nácvik vlastního psaní, dále jak dovede poznat individuální schopnosti žáka pro psaní a propojit je s metodickými postupy. V navrženém třístupňovém modelu péče (Mertin, Kucharská a kol., 2007) je učitel elementarista prvním odborníkem na zvládání počátečních problémů svých žáků v rozvoji gramotnosti. Nesmíme ale také opomenout vliv rodiny na to, jak kvalitně se písařské dovednosti budou rozvíjet. V případě vzniklých obtíží je pak důležitá spolupráce učitele a rodiče na jejich minimalizování. Podobně jako ve čtení, i v psaní existují žáci, kteří vykazují dílčí problémy v rozvoji této dovednosti. Posouzení závažnosti písařských obtíží a návrh opatření na jejich minimalizaci probíhá v první řadě na úrovni učitele, který se může opírat o poznání samotného žáka, jeho individuálních zvláštností, zájmu a motivace i možnosti spolupráce s rodinou při překonávání vzniklých obtíží. Vychází i ze srovnání žáka s jeho vrstevníky ve třídě, ale také s nároky té které metody psaní v dané etapě a uplatňuje podpůrné přístupy. Existují doporučení pro učitele, jak mohou posoudit, zda má již žák osvojena písmena (např. Kořínek, Křivánek, 1989). 82

VÝZKUMNÁ SDĚLENÍ ROZVOJ GRAMOTNOSTI V případě, že se přes individualizovanou a diferencovanou pomoc učitele nedaří překonat obtíže v psaní, vstupují do posouzení pozadí obtíží v psaní odborní pracovníci psychologové a speciální pedagogové podpůrného poradenského systému ve školství, nejenom však ve vztahu k samotné diagnóze, ale zejména pro návrh intervenčních opatření. 1.2 Diagnostické přístupy k hodnocení psaní V literatuře jsou popsány různé normativní hodnoticí způsoby psaní (např. v zahraničí Thorndikova škála 1910, Ayresova škála 1912, Freemanova škála 1912 či naše škála Příhody 1941, in Veverková, 2011). Ani jeden z navržených způsobů psaní se však v naší praxi nepoužívá. V poradenské diagnostice psaní se zpravidla opíráme o posouzení kvalitativní, kdy hodnotíme proces psaní vs. výsledek psaní. Všímáme si náročnosti psaní, zda odpovídá námaha vložená do psaní jeho výsledku, evidujeme typické obtíže žáka v samotném aktu psaní a hodnotíme písařský výkon žáka oproti chybovosti v psaní. Velkou nevýhodnou současného hodnocení obtíží v psaní je určitá subjektivita, která může přinášet odlišné pohledy mezi dvěma odborníky. I když existují kritéria, která bývají v psaní posuzována (úchop psacího náčiní, rychlost psaní, obtíže v procesu psaní, kvalita rukopisu, chybovost, typologie chyb aj.), nebývají vždy shodně pojímána. Záleží totiž na zkušenosti posuzovatele, na tom, jak dovede identifikovat obtíže žáka, které souvisí s metodikou psaní a které jsou nad rámec typických projevů v dané metodě v tom kterém období rozvoje písařských dovedností, jaké má povědomí o uplatňovaných přístupech učitele i o aktuálním stavu rozvoje v rámci celé třídy. Kromě tradičních postupů, jejichž kořeny sahají do prací prof. Matějčka (Matějček, 1995), se problematikou hodnocení psaní zabývá i normativní Baterie gramotnostních dovedností pro 2. 5. třídu (Caravolas, Volín, 2005). Zde je však hlavním zřetelem posouzení chybovosti v psaní, nikoli samotné úrovně grafického zpracování a písařských dovedností. V pojetí hodnocení psaní Matějčka a jeho následovníků bývá zpravidla v hodnocení psaní centrem pozornosti: velikost písma, dodržování tvaru písmen, dodržování směru písma, přesnost spojení písmen, tlak na podložku, kvalita čar, chybovost psaní (záměny písmen, slabik, slov, chyby plynoucí z fonologické analýzy vynechávky, přesmyky, problémy s diferenciací hranic slov). Může se nám na první pohled zdát, že se jedná o jasně strukturovaný systém, který se věnuje všem důležitým kvalitám písma. Nicméně uvědomíme-li si, že se jedná pouze o doporučení a neexistuje žádný detailněji propracovaný přehled, který by jasněji definoval jednotlivá hodnoticí kritéria, zjistíme, že jsou poradenští pracovníci stejně jako učitelé alespoň v oblasti kvality písma samotného odkázáni čistě na své subjektivní pocity, které v nich daný písemný produkt vyvolá. Někomu se totiž kvalita čar může zdát 83

přiměřená, a jiný může kvalitu čar stejného písemného produktu hodnotit jako nedostatečnou. Problémy se ale objevují i v hodnocení obsahu psaného textu. K diagnostickým diktátům totiž neexistují žádné normy či jiné kvantitativní ukazatele jako například k testu čtení. Otázkou tedy pak zůstává, co je pro daný věk typické a co již překračuje obvyklou mez obtíží. Při koncipování výzkumného úkolu, který je těžištěm tohoto příspěvku, bylo cílem navrhnout objektivnější hodnocení písařských dovedností, které by umožnilo poradenským pracovníkům více se dozvědět o vývojových posunech v psaní v analyticko-syntetické (AS) a genetické (G) metodě psaní. Využili jsme toho, že v námi realizovaném šetření bylo zastoupeno poměrně velké množství žáků obou výukových metod, a soustředili se zejména na popis vývoje v psaní v první třídě. 2. Výzkumná studie 2.1 Realizace výzkumné studie, cíle Výzkumná studie byla realizována prostřednictvím ověřování Třístupňového modelu péče 1 (3MP IPPP ČR, v rámci projektu VIP II RŠPP 2, 2008 2010), který je postaven na včasné pomoci učitele v počátečních obtížích v rozvoji gramotnosti. Kromě jiného je i prvkem nově navrženého modelu péče funkční školní poradenské pracoviště, ve kterém pracuje odborník školní psycholog či školní speciální pedagog, který se může, ve spolupráci učitele-elementaristy a rodiče, zabývat počátečními problémy ve čtení psaní. Přestože bylo primárním cílem projektu navrhnout a ověřit postupy učitele při individualizaci a diferenciaci v přístupech k žákům (Kucharská, 2009), zvýšit jeho pedagogické a intervenční dovednosti, podpořit spolupráci s rodiči při budování základů gramotnosti i při řešení vzniklých problémů, a tak napomáhat řešení obtíží v počáteční gramotnosti, dostalo se nám nad rámec úkolů projektu i možnosti sledovat rozvoj žáků v nabývání školních dovedností (čtení, psaní) u žáků ve školách, kde byl 3MP realizován. Snažili jsme se zachytit vývoj psaní v obou u nás užívaných metodách na počátku vzdělávání, vývojové ukazatele sumarizovat, zhodnotit a dát k dispozici jako informační zdroj pro případné zkvalitnění diagnostického procesu. 2.2 Použité metody sledování psaní Pro účely výzkumné studie jsme ponechali princip diagnostiky psaní s žáky byly provedeny podobné úkoly, jako se používají v pedagogicko-psychologických poradnách (opis textu, přepis textu, dik- 1 Mertin, V., Kucharská, A. a kol. Integrace žáků se specifickými poruchami učení od stanovení kritérií k poskytování péče všem potřebným žákům. Praha : IPPP ČR, 2007. (První stupeň péče: individualizovaná pomoc učitele, druhý stupeň péče: plán pedagogické podpory, třetí stupeň péče: individuální vzdělávací plán.) 2 Rozvoj školních poradenských pracovišť, IPPP ČR, 2009 2011, dostupné na www.rspp.cz. 84

VÝZKUMNÁ SDĚLENÍ ROZVOJ GRAMOTNOSTI tát), s nově koncipovanými konkrétními slovy a větami (Pokorná, Wolfová, Kucharská, in Kucharská a kol., 2011) vhodnými pro 1. třídu v pololetí a na konci školního roku. (Diagnostika psaní v polovině 2. třídy není součástí příspěvku, vzhledem k charakteru dat i složitosti posuzování probíhá až nyní analýza výtvorů žáků 2. tříd.) Učitelky zapojené do projektu zadávaly všem dětem ze své třídy v průběhu školního roku dvě diagnostické zkoušky psaní, které měly zmapovat situaci ve třídě. První diagnostika proběhla v pololetí 1. ročníku (koncem měsíce ledna 2008, v textu označeno jako T1) a druhá ke konci školního roku (v průběhu měsíce května 2008, v textu označeno jako T2). Dětem byl tak v 1. pololetí zadán u AS metody opis, přepis a diktát. Jelikož v prvním pololetí v rámci G metody děti píší zatím hůlkovým písmem a s psací abecedou se teprve budou seznamovat, byl u G metody ve zkoušce psaní pro toto období zvolen jen opis a diktát, vše pouze hůlkovým písmen. Druhá diagnostická zkouška, zadávaná ke konci školního roku, byla pro obě výukové metody stejná a byl zde hodnocen přepis a diktát, všichni žáci bez ohledu na výukovou metodu zde psaly psacím písmem. Po prvotní analýze všech produktů a vzhledem k rozsahu dat a možnostem vzájemného porovnání jsme se rozhodli pro účely této práce pracovat pouze s diktáty. Diktát v pololetí 1. třídy se od diktátu na konci roku odlišoval v celkovém počtu slov, která měli žáci napsat (devět slov oproti 16), v náročnosti slov (více slov víceslabičných a slov se souhláskovými shluky tři slova oproti šesti), v počtu vět (jedna věta oproti třem) i jejich délce (věta se třemi slovy oproti větě se sedmi slovy). Zvyšující se nároky na dovednosti psaní vycházejí i z uplatňovaných metodických postupů v obou výukových metodách. 2.3 Hodnocení písemných produktů Pro zpracování a vyhodnocení dat byla sestavena hodnoticí škála, inspirací pro její sestavení nám byly některé zahraniční a české škály. Zaměřuje se především na oblasti, které se objevují napříč všemi uvedenými přístupy a které lze proto považovat za významné. Při výběru a sestavování hodnoticích kritérií jsme se snažili volit parametry, při nichž bude alespoň z části zachována jistá objektivita hodnocení. Výsledná škála obsahovala následující oblasti: 1. obsah psaného zahrnující například hláskovou skladbu slova, přiřazování délek a diakritiky, dodržení formy věty atd. celkem osm hodnoticích kritérií; 2. percentuální chybovost se zaměřením opět na obsah psaného (procento chyb z celkového možného počtu chyb v textu), tato položka nám napomohla vyrovnat odlišnosti v obtížnosti a délce zadávaných diktátů v pololetí a ke konci školního roku; 3. práce s chybou schopnost podat bezchybný výkon, případně dovednost nalézt a opravit si ve vlastním textu chyby; 85

4. grafická stránka schopnost dodržet požadované grafické prvky písma (velikost, sklon, kvalita tahů, napojování atd.) celkem osm hodnoticích kritérií. Všechny písemné produkty byly posuzovány skrze tato hodnoticí kritéria, izolovaně v každé sledované oblasti. Každá oblast sestávala z dílčích položek, s jasně stanoveným kvantifikovaným ohodnocením podle vymezené kvality. Charakter kvantifikace umožňoval souhrnné hodnocení výkonu, pomocí kterého bylo možné také sledovat rozdíly mezi jednotlivými metodami. 2.4 Vzorek respondentů Celý výzkumný vzorek byl tvořen žáky 22 tříd z devíti škol, které se účastnily projektu 3MP (viz kap. 2.1). Celkově byly sesbírány písemné produkty od 467 dětí prvních ročníků v pololetí a na konci prvního ročníku. Podle lokality školy byl výzkumný vzorek rozdělen do tří skupin, s vyrovnaným poměrem mezi chlapci a dívkami: skupina A Praha: tři školy, sedm tříd, písemné výtvory 125 dětí; skupina B střední a jižní Čechy: tři školy, osm tříd, písemné výtvory 189 dětí; skupina C jižní Morava: tři školy, sedm tříd, písemné výtvory 153 dětí. Lokalita je jediným rozdílem mezi uvedenými školami. Pro pestrost a zároveň kvůli zachování dostatečné reprezentativnosti výzkumného vzorku byly do projektu vybrány školy městského i venkovského typu. V některých školách se nacházelo poměrně vysoké procento dětí ze sociokulturně odlišného prostředí, jiné školy byly výběrové. Lišily se i jednotlivé třídy, a to počtem žáků, skladbou žáků (v některých třídách je vysoké procento cizinců), ve vzorku byla i jedna logopedická třída a některé třídy pracovaly podle vzdělávacího programu Začít spolu (Kucharská, 2009). Odlišnosti bylo možné nalézt i u pedagogů tříd. Do projektu bylo zapojeno celkem 22 učitelek, z nichž většina měla za sebou dlouholetou praxi na pozici elementaristky, byly zde ale i začínající učitelky a naopak několik učitelek bylo v předdůchodovém věku. Průměrný věk učitelek byl 39 let. Z celkového počtu tříd zapojených do projektu bylo v 16 vyučováno čtení a psaní analyticko-syntetickou metodou a v šesti třídách se vyučovalo podle genetické metody (z toho čtyři třídy ze skupiny A a dvě třídy ze skupiny B). 3. Výkony v jednotlivých charakteristikách psaní Celý komplex cílů a úkolů výzkumného projektu byl zpracován pro účely diplomové práce (Veverková, 2011). Analýza dat vycházela z nálezů v jednotlivých výukových metodách podle hodnoticích kritérií jednotlivých oblastí škály v pololetí a na konci prvního ročníku, sledovány byly jednotlivé položky i sumované výsledky oblastí škály, ale i celkové hodnocení psaní. Dosažené údaje byly konfrontovány s literaturou a byly také realizovány návrhy na případné úpravy dílčích položek. 86

VÝZKUMNÁ SDĚLENÍ ROZVOJ GRAMOTNOSTI V tomto příspěvku nejsou prezentována všechna primární data, soustředíme se na parametry, které mohou poukázat na typické projevy a vývojové posuny mezi pololetím a koncem školního roku v té které metodě a následně na shody a rozdíly mezi oběma metodami. Některé rozdíly byly také podrobeny statistickému zhodnocení pro sledování jejich významnosti. 3 Sledované oblasti mají v některém případě větší vztah k obsahovému posouzení kvality psaní, jiné spíše ke grafickému zpracování (písařské dovednosti). Mohly by být roztříděny do těchto dvou skupin, což jsme ale nepovažovali za nutné, proto jsou nálezy prezentovány z hlediska určitých logických celků či návazností. Pro pochopení jednotlivých nálezů a zejména rozdílů v percentuálním zastoupení dílčích projevů je nutné pamatovat na odlišnou náročnost diktátu v pololetí 1. třídy a na konci ročníku. 3.1 Typický písemný projev v průběhu první třídy u žáků vyučovaných AS metodou V oblastech, kde je mimo jiné velmi důležitá znalost tvarů písmen (dosazení správného tvaru písmene a diakritiky), podává většina dětí po celý školní rok bezchybný výkon (bezchybné dosazení správného tvaru písmene T1 78 %, T2 68 %; diakritika T1 92 %, T2 79 %). Je zřejmé, že děti mají dobře zafixovanou podobu jednotlivých písmen, což je pro dobré zvládnutí těchto dvou oblastí zásadní požadavek. Ačkoli je tedy AS metodě často vyčítáno, že hned od počátku děti zahrne čtyřmi abecedami, žáci se se všemi typy písma naučí v průběhu první třídy poměrně dobře pracovat. Samozřejmě, na počátku děti chybují více a mají ve tvarech jednotlivých písmen občas nejasno, o čemž svědčí chyby, které můžeme pozorovat v pololetí u dosazování diakritiky (doplňování nadbytečných diakritických znamének k písmenům, která se s diakritikou nikdy nepojí), je však třeba dodat, že se tyto chyby objevují jen zřídka (8 %). Během školního roku si ale děti tvary písmen dobře osvojí a umí je použít. S rozlišováním délky slabiky mají děti po celý školní rok větší obtíže, zároveň se však v této oblasti postupně zdokonalují (bezchybně T1 53 %, T2 65 %). Předpokládáme, že zde může hrát roli metodika výuky čtení AS metody. Při čtení slov po slabikách je délka samohlásky jasně slyšitelná, což může mít pozitivní vliv na vývoj sluchového rozlišování. Výraznější obtíže mají děti vyučované AS metodou v dodržování správného počtu písmen ve slově vynechávání/ přidávání písmen do slov (bezchybně T1 56 %, T2 60 %), což lze přičítat nedostatečné schopnosti sluchové analýzy a syntézy. Metodika AS metody se při rozkladu slov na jednotlivé hlásky zaměřuje v průběhu první třídy především na první písmeno slova a následně na slabiky, přičemž největší zkušenost mají děti s jed- 3 Vzhledem k tomu, že získaná data neměla normální rozložení, byl pro sledování statistické významnosti zvolen Wilcoxonův test, rozdíly byly posuzovány 1 % na hladině významnosti. 87

noduchými otevřenými slabikami, které jsou zařazeny do výuky počátečního čtení a psaní hned na samém začátku (Křivánek, Wildová, 1998; Mikulenková, Malý, 2004). V těchto slabikách a slovech z nich složených také nevidíme prakticky žádné chyby. Uzavřené slabiky a slabiky, kde se vyskytují shluky souhlásek, jsou zařazeny do výuky mnohem později (Křivánek, Wildová, 1998; Mikulenková, Malý, 2004), proto s nimi děti nemají prozatím tolik zkušeností a objevují se pak problémy s jejich analýzou na jednotlivé hlásky. V jednom bodě tedy slabikování dětem pomáhá (v případě rozlišování délky slabiky), zde je naopak brzdí. Vyšší chybovost můžeme sledovat také v psaní velkých písmen, a to především u vlastních jmen, kdy jsou velká psací písmena nahrazována malými (bezchybně T1 80 %, T2 58 %). Nemůžeme říci, že by se chybovost dětí v průběhu školního roku značně snižovala, naopak s delšími a náročnějšími texty děti chybují častěji. Rozdílný je ale přístup k zacházení s chybou. Zatímco v pololetí děti nejsou prakticky schopné najít si a efektivně opravit vlastní chyby (9 %), na konci školního roku již tento úkol zvládne mnohem více dětí (34 %). Dlouhodobá zkušenost se všemi typy písmen, která se v češtině používají, dětem může napomáhat právě při práci s vlastní chybou. Jelikož mají jednotlivé tvary psacích písmen již poměrně dobře osvojené, umí si ke konci školního roku vyhledat vlastní chyby v textu a efektivně je opravit. Z hlediska grafomotorických a písařských dovedností mají prvňáčci téměř ve všech oblastech lehčí obtíže. Jako zcela nesplnitelný úkol se jeví udržení jednotné velikosti písma v celém textu a stejně tak i sklonu písma (jednotná velikost písma T1 1 %, T2 4 %; jednotný sklon T1 30 %, T2 25 %). Na druhou stranu se v písemných produktech za obě pololetí prakticky nevyskytovaly vzorky, kde by byl patrný zvrácený sklon písma doleva. Stejně tak se jako zajímavý jeví fakt, že v rámci slova je jednotnost velikosti a sklonu písma většinou zachována. Dalo by se tedy říci: co slovo, to jiná velikost a jiný sklon písma. Po celý školní rok mají děti problémy s udržením písma na lince, kdy písmo sklouzává buď pod linku, nebo naopak nad linku. V napojování písmen v pololetí školního roku děti nechybují nebo jen zřídka (65 %). Problémy v tomto období žákům činí nedostatečně upevněný způsob napojování písmen na velká psací písmena. Na konci školního roku zhruba polovina dětí v napojování písmen chybuje často a druhá polovina vůbec nebo jen občas. Zde se ale již vyskytují pouze chyby v přerušení a následném nastavování napojení písmen. V průběhu celé první třídy mají děti lehčí obtíže v provedení plynulých a čistých tahů čar při psaní jednotlivých písmen. Nejčastějším úskalím je provedení kličky a oblouku. Z hlediska čitelnosti textu nemají prvňáčci prakticky žádné obtíže. 88

VÝZKUMNÁ SDĚLENÍ ROZVOJ GRAMOTNOSTI 3.2 Typický písemný projev v průběhu první třídy u žáků vyučovaných G metodou V pololetí školního roku téměř u žádného písemného produktu nenajdeme chyby ve vynechání písmen. Výkony dětí v těchto oblastech jsou téměř ve všech případech zcela bezchybné (bezchybně správný počet písmen T1 92 %; dosazení správného písmene T1 86 %). Velkou roli zřejmě sehrává metodika výuky G metody, která je založena na hláskování. Děti tak neustále při čtení i psaní cvičí analýzu a syntézu slov, což jim pomáhá rychleji se v této schopnosti zdokonalovat. Po přijetí psacího písma (2. pololetí) se sice chyby ve vynechání písmen objevují ve větší míře než v polovině roku (bezchybně 65 %), nicméně stále většina dětí v této oblasti nechybuje. Analýza chyb pak ukazuje spíše na problémy v pomalém pracovním tempu, které se váže na vyšší nároky na grafomotoriku (vynechávají celá slova). Schopnost sluchové analýzy slova je tedy nadále zachována. Jiná situace je u záměn písmen. Mimo velmi dobré schopnosti sluchové analýzy a syntézy zde dětem v pololetí napomáhá velká tiskací abeceda, kterou pro zápis používají. Velkou tiskací abecedu si snáze zapamatují a navíc některá písmena velké tiskací abecedy znají již před nástupem do školy. Při psaní tedy nemají větší problémy s výbavností jednotlivých písmen, což jim umožňuje dosazení správného písmena. V záměně písmen hraje velkou roli vizuální paměť a schopnost fixace tvarů jednotlivých písmen, což potvrzuje prudký nárůst chybovosti v této oblasti po přijetí psacího písma. Jelikož je toto písmo nové, graficky náročnější, a proto i hůře zapamatovatelné, začnou zde děti ve velké míře chybovat (bezchybně T1 86 %, T2 50 %). Rozlišování délek slabik činí po celou dobu první třídy značné problémy, u dětí vyučovaných G metodou v průběhu školního roku nejsou patrné téměř žádné posuny v uchopování této problematiky (bezchybně T1 50 %, T2 55 %). Předpokládáme vliv metodiky výuky G metody, která je spojena s hláskováním. Zkusíme-li si vyhláskovat jakékoli slovo, které obsahuje dlouhou samohlásku, zjistíme, že pokud výslovnost délky u samohlásky cíleně nepřeženeme, není příliš zřetelná. Hláskování tedy sice na jedné straně dětem napomáhá k lepší sluchové analýze a syntéze, ale na druhé straně ztěžuje diferencované vnímání délek u slabik. Ke konci školního roku začnou děti vyučované G metodou více a častěji chybovat a ve většině případů nejsou schopné si své chyby opravit, i když jistý vývoj této dovednosti zde můžeme sledovat (opravy chyb T1 7 %, T2 18 %). Musíme počítat s tím, že u dětí vyučovaných G metodou na konci první třídy není vyšší chybovost nic zvláštního, přičemž časté chyby budou spočívat především v záměnách písmen, psaní velkých písmen, rozlišování délek slabik a označení věty. Udržení jednotné velikosti písmen v textu je pro děti v průběhu celé první třídy náročný úkol. Zatímco v pololetí ještě vidíme splnění tohoto požadavku (T1 89

10 %), na konci školního roku je to spíše vzácnost (T2 2 %), což zřejmě souvisí s již zmíněnou změnou a používáním psacího psaní. Sledujeme-li jednotnou velikost písmen v rámci slova, zjišťujeme, že v této oblasti se dětem toto kritérium daří plnit mnohem lépe (T1 54 %, T2 64 %). V pololetí i na konci školního roku má většina dětí obtíže s udržením písma na lince. V pololetí děti píší spíše nad linku (48 %), na což může mít vliv podoba tiskacího písma, u kterého při psaní některých písmen přesně na linku může docházet ke splynutí části písmene s linkou (např. L, E, B). Na konci školního roku písmo sklouzává spíše pod linku (48 %). Sklon písma můžeme u G metody sledovat až na konci školního roku. Přestože se jedná o poměrně nový aspekt písma, vypořádaly se s ním děti velmi dobře. Většina jich sice ještě neumí udržet jednotný sklon písma v celém textu (bezchybně 36 %), ale u jednotlivých slov v textu se dětem daří tento úkol zvládnout téměř vždy (97 %). Jednotlivá slova v textu jsou tedy psána každé jiným sklonem, ale ve slově samotném je zachována jednota sklonu, pravděpodobně vlivem dříve užívaného tiskacího písma. Možná díky tomu, že si děti neuvědomují, že by měly jakýkoli sklon písma dodržovat, a přesto tak činí, po přijetí psacího písma jen dále aplikují to, co se již naučily v pololetí. Jednotný sklon je pro ně zcela přirozenou součástí písma. Napojení písmen se v G metodě objevuje také až po prvním pololetí školního roku. Zde mají děti značné obtíže, chyby v napojení písmen tedy nejsou vůbec žádnou vzácností (bezchybně 15 %). Nejčastěji můžeme pozorovat úplné vynechání napojení mezi písmeny ve slově, zapomenutí napojovací linky u posledního písmene slova nebo také přerušení v napojení písmen. V kvalitě provedení tahů čar mají děti v průběhu celé první třídy obtíže především u písmen, která jsou složena z oblouků (bez ohledu na aktuálně používanou abecedu), a na konci školního roku se k těmto problémům přidávají ještě obtíže s provedením kličky. Tyto grafické prvky jsou většinou zašpičatělé nebo kostrbaté. Většina písemných produktů je po celý školní rok bez obtíží čitelná, avšak na konci školního roku není úplnou výjimkou, je-li jen část diktátu hůře čitelná (T1 2 %, T2 19 %). Hlavní úskalí G metody projevující se v psaní, alespoň v tomto sledovaném období, spočívá paradoxně v aspektu, který je obecně považován spíše za výhodu pozdější zapojení psacího písma do výuky. Do pololetí podávají děti velmi dobré a většinou bezchybné výkony. Po přijetí psacího písma, ale nastává zlom a většina dětí začíná chybovat i v oblastech, kde do pololetí neměla žádné obtíže. Pozdější přijetí psací abecedy pro většinu dětí představuje značnou zátěž. Zvyšují se chyby související s obsahem textu, ale i v grafické stránce písma, a to nejen v oblastech, které jsou propojeny výhradně s psacím písmem. V grafické stránce písma naopak děti tyto specifické aspekty písma (mimo napojování písmen) přijímají bez větších obtíží a problémy jim činí naopak transformace aspektů písma, které používaly už u velké tiskací abecedy, na nový 90

VÝZKUMNÁ SDĚLENÍ ROZVOJ GRAMOTNOSTI typ písma. Je třeba si uvědomit, že psací písmo je na konci školního roku stále ještě nová látka. Domníváme se, že vyšší chybovost spojená s koncem první třídy je jen jakýmsi přechodným obdobím, kdy po náležitém osvojení tvarů jednotlivých písmen psací abecedy naváží děti na výkony, které podávaly v pololetí první třídy. To však ukáže až další analýza písemných produktů žáků 2. tříd. 3.3 Rozdíly mezi metodami Součástí sledování vývojových aspektů psaní bylo i srovnání jednotlivých výukových metod a jejich vliv na písařské dovednosti v obou sledovaných obdobích prvního ročníku. Poukazujeme, že tak bylo činěno nikoli s cílem postižení efektivity té které metody a přiklonění se k vyjádření, která metoda je efektivnější, nýbrž pro upozornění na odlišné principy rozvoje a dosažené stupně vývoje. Hlavním cílem je informovat zejména poradenské pracovníky, že v některých etapách se může u žáka dané metody objevovat dílčí problém, který koresponduje s výukovou metodou a který nebývá přítomen u metody druhé. Z hlediska obsahu psaného vykazovaly v pololetí první třídy (T1) statisticky významně lepší výsledky v psaní žáci vyučovaní G metodou (p = 0,0016). Zejména se jednalo o dovednost dosadit správná písmena ve slovech (AS 78 % vs. G 86 %), žáci této metody také zvládají psaní bezchybně, s menší mírou přesmyků (AS 87 % vs. G 99 %) a vynechání písmene (AS 56 % vs. G 92 %). Můžeme se domnívat, že je to také díky nižší grafické náročnosti při psaní s používáním velké tiskací abecedy. Na konci prvního ročníku pak ve sledovaných parametrech naopak statisticky významně lépe skórují žáci vyučovaní AS metodou (p = 0,0005), je u nich větší míra správnosti psaní jednotlivých písmen ve slovech (AS 68 % vs. G 50 %), lépe plní psaní velkých písmen (AS 58 % vs. G 34 %) a jsou i lépe schopni postihnout délku slabik (AS 65 % vs. G 55 %). Byly také shledány významné rozdíly v chybách, kterých se žáci obou metod v pololetí či na konci 1. ročníku dopouštějí, jejich typické charakteristiky byly již popsány v kapitolách 3.1 a 3.2. Celková percentuální chybovost je velmi odlišná mezi metodami v prvním pololetí a na konci školního roku: v pololetí jsou průměry chybovosti odlišné, vyšší chybovost je u AS metody, avšak bez statistické významnosti rozdílů (AS 10,31 % vs. G 5,39 %, p = 0,0843), přičemž vysoká směrodatná odchylka mezi žáky u AS metody (σ 15,21 %) naznačuje vysokou variabilitu chybovosti žáků; z hlediska frekvence byla minimální a maximální chybovost mezi 0 a 100 %; častými chybami jsou v tomto období u AS metody délky slabik, vynechávání písmen a forma věty, u G metody se vynechávky písmen neobjevují v této míře, u délky slabik a formy věty je však chybovost podobná; na konci prvního ročníku žáci AS me- 91

tody dosahují statisticky významně nižší chybovosti než žáci G metody (p = 0,0001), častými chybami u AS metody jsou délky, velká písmena, forma věty, vynechávání písmen, u G metody délky, velká písmena, forma věty, dosazení správného písmene. Při práci s chybou není v polovině první třídy rozdíl mezi oběma metodami (p = 0,0370), zatímco na konci prvního ročníku dosahují žáci AS metody statisticky významně lepších výsledků v opravách chyb (p = 0,0001). U AS metody můžeme na konci školního roku sledovat pokles dětí, které chybovaly a neopravovaly, a naopak značný nárůst dětí, které sice chybovaly, ale dokázaly si všechny chyby nebo většinu chyb opravit, u G metody je naopak patrný nárůst počtu dětí, které odevzdaly text s chybami a bez oprav (AS 34 % vs. G 18 %). V hodnocení grafické stránky není v prvním pololetí statisticky významný rozdíl mezi oběma metodami (p = 0,2871). Přesto se však dílčí rozdíly objevují: u G metody se jeví lepší výsledky v jednotné velikosti písmen (AS 15 % vs. G 36 %), u AS metody pak lepší výsledky v respektování liniatury (AS 31 % vs. G 15 %). Na konci prvního ročníku žáci AS metody dosahují statisticky významně lepších výsledků než žáci G metody (p = 0,0006). Jedná se zejména o lepší respektování liniatury (AS 30 % vs. G 14 %), napojování (AS 29 % vs. G 15 %) a tahy čar (AS 23 % vs. G 6 %). Na druhé straně některé parametry jsou na vyšší úrovni u G metody: jednotný sklon písma ve slově (AS 48 % vs. G 59 %), jednotný sklon písma v textu (AS 25 % vs. G 36 %), můžeme usuzovat na vliv velké tiskací abecedy. G metoda po změně typu písma zaznamenává propad ve všech oblastech. Podle nás je ale tento rozdíl přechodný a bude vyrovnán ve 2. třídě. I proto je důležité dokončit sledování a zpracovat výsledky prověrek psaní ve 2. ročníku. 3.4 Aspekty písma nezávislé na zvolené výukové metodě Obě výukové metody mají své příznivce a odpůrce, debaty o využití těchto metod v praxi mohou proto často směřovat především k porovnávání obou metod a upřednostňování jedné metody před druhou. Náš přístup se snažil nahlížet na obě výukové metody nezaujatě jako na dvě možné alternativy výuky počátečního čtení a psaní. Podívejme se proto dále na oblasti, u kterých rozdíly mezi metodami nejsou patrné: Diakritika. Bez ohledu na metodu děti vnímají písmena jako celek i s jejich diakritikou a takto si je také fixují do paměti. V této oblasti se neobjevuje příliš chyb, a pokud ano, jedná se o vynechání tečky nad písmeny i/j. Přesmyky písmen ve slově. Jestliže se v průběhu první třídy objeví problémy s dosazením písmen do slov, pak se jedná spíše o záměny nebo vynechání písmen. Prvňáčci nemají psaní ještě zautomatizované, proces psaní je podle členění Luriji ve fázi předkaligrafické (Lurija, 1967), kdy je pozornost soustředěna nejen na obsah psaného, ale také 92

VÝZKUMNÁ SDĚLENÍ ROZVOJ GRAMOTNOSTI na formu a průběh psaní. Pokud tedy děti chybují v dosazení správného písmene, je to v důsledku chybné sluchové analýzy slova, případně kvůli nezafixovanému tvaru písmene. Délka slabiky. Polovina žáků má bez ohledu na zvolenou výukovou metodu v této oblasti v průběhu první třídy jisté obtíže. V každé z metod mohou mít jiné odůvodnění. A i když ve 2. pololetí můžeme sledovat mírné rozdíly mezi metodami ve prospěch AS metody (o 10 %), je zřejmé, že citlivost sluchové percepce délek slabik v průběhu první třídy teprve dozrává. Jednotná velikost písmen v celém textu. Bez ohledu na zvolenou výukovou metodu a používaný typ abecedy mají děti velké obtíže udržet jednotnou velikost písma v celém textu. Příčina těchto obtíží může být v prozatím nevyvinuté schopnosti postřehovat zrakem větší celky najednou (Piaget, 1970), o čemž může svědčit i fakt, že u obou metod je v rámci slova tento aspekt písma dodržen téměř vždy. Respektování liniatury konec školního roku. U obou metod většině dětí sklouzávají písmena vždy jedním směrem, a to nejčastěji pod linku. Tento jev bychom mohli vysvětlit tím, že na konci školního roku děti předtištěnou liniaturu vnímají a snaží se o to, aby jednotlivá písmena byla napsána na linku. Ovšem kvůli zatím ne zcela zvládnuté grafomotorice a nedokonalému plánování pohybu ruky jim písmenka ujíždějí pod linku. Téměř se zdá, jako kdyby se děti snažily písmena zkrotit a natlačit je do linky, což má místy vedlejší efekt, tedy písmena spadnou z linky dolů. Jednotný sklon textu. Zde nám sice G metoda poskytuje výsledky jen z konce školního roku, ty jsou ale téměř totožné s výsledky AS metody za toto období. Neschopnost udržet jednotný sklon v celém textu opět může souviset se zrakovou percepcí. V tomto období jsou při práci na blízkou vzdálenost děti schopny pojmout jen poměrně úzké vjemové pole (Piaget, 1970). Nejsou tedy při psaní schopny periferně vnímat celý doposud psaný text a podle toho volit sklon písma, což potvrzuje dodržení jednotného sklonu v rámci slova. U obou metod se objevoval jen zřídka zvrácený sklon písma. Napojování. U obou metod můžeme jako nejčastější chybu sledovat přerušení v napojování písmen. Častá přerušení v napojování písmen svědčí o tom, že se děti po dopsání jednoho písmene potřebují zastavit, aby si mohly uvědomit, jaké další písmeno následuje. Výsledky potvrzují předpoklad, že děti v průběhu psaní neuvažují o skladbě písmen ve slově dopředu, ale naopak se vždy soustředí na aktuálně psané písmeno, proto ve slovech téměř nedochází k přesmykům písmen. Tahy čar. U obou metod můžeme sledovat různá procentuální rozložení, většina dětí má v této oblasti lehčí obtíže a u obou metod jsou shodně tyto obtíže vázány především na tvorbu oblouků a kliček. Možnou příčinou by mohl být fyzický limit spočívající v prozatím neukončené osifikaci zápěstních kůstek (Vágnerová, 2000). Děti tedy mají obtíže s provádě- 93

ním plynulého krouživého pohybu, který je potřebný pro psaní oblouků a kliček. Čitelnost. Obecně lze říci, že v průběhu první třídy píší žáci bez ohledu na výukovou metodu plně čitelným písmem. V souladu s aktuálním vývojovým obdobím se děti tedy soustředí spíše na dodržování formálních požadavků na písmo, zde tedy na správné tvary písmen, než na obsah, o čemž svědčí častá chybovost (Lurija, 1967; Viktorová in Kučera, Viktorová, 1998). Výsledky jednotlivých dětí v grafomotorické dovednosti nejsou ani tak ovlivněny výukovou metodou nebo zvoleným typem písma, ale spíše vývojovými fyzickými a psychickými předpoklady. Jak již bylo uvedeno, prvňáčci nemají ještě proces psaní zautomatizovaný, musí se soustředit na všechny aspekty písma zvlášť, volit rozložení písmen, plánovat každý pohyb ruky. Dospělý člověk takto neuvažuje, ruka se pohybuje po papíře téměř sama. Nemusíme například uvažovat nad velikostí jednotlivých písmen v textu, jelikož ruka, naše smysly a především uvědomění si jsou na psaní již nastaveny, udržujeme jednotnou velikost písma v celém textu zcela automaticky, jelikož jsme to již nesčetněkrát trénovali. Z uvedených výsledků dětí je ale zřejmé, že tato samozřejmost a jistota v psaní nám nebyla vždy vlastní. V průběhu první třídy se děti s jednotlivými grafickými aspekty písma teprve seznamují a učí se je ovládat. Teprve až si je zcela osvojí, mohou se na ně přestat tolik soustředit a začne proces zautomatizování procesu psaní. Ačkoli mají děti s provedením mnoha grafických prvků jisté obtíže, důležité je jistě zjištění, že prakticky všechny písemné produkty byly dobře čitelné. Vzhledem k tomu, že čitelnost písma by měla být v současné pedagogické praxi hlavním kritériem pro hodnocení písemného projevu dětí (Wildová, 2002), všechny děti tedy uspěly. 4. Závěry Provedené šetření vývojové dynamiky psaní u žáků prvních tříd přineslo poznatky korespondující s odlišnou metodikou a uplatňovanými postupy při rozvoji psaní. Vývojové posuny, ale i rozdíly mezi AS a G metodou byly sledovány skrze nově koncipovaný hodnoticí systém, tvořený ze čtyř základních oblastí, mající dále vnitřní strukturu a dílčí položky. Pro jeho využití v poradenství je nutná validizace, a proto je předčasné předjímat, zda by mohl být využíván. Přesto však v našem šetření poukázal na rozdíly mezi metodami, ale i samotnými žáky. První doporučení na odborné vyšetření žáků s obtížemi v psaní bývají formulována již v průběhu prvního ročníku, zejména v jeho závěru. Naše nálezy mohou sloužit jako informační zdroj pro hodnotitele, co je v daném období pro kterou metodu typické, ale také, jaké se zde objevují obtíže související s výukovou metodou. Jak již bylo naznačeno, není spor o tom, která metoda přináší lepší výsledky. Při diagnostice obtíží v psaní si musíme být nejen vědomi specifických postupů v rámci obou metod, ale sou- 94

VÝZKUMNÁ SDĚLENÍ ROZVOJ GRAMOTNOSTI časně musíme znát jednotlivé vývojové stupně. Měli bychom také komunikovat s učitelem o dosažené úrovni žáka a zajímat se o typickou úroveň celé třídy, včetně četných problémů v psaní. Těmito postupy můžeme korigovat diagnostické úvahy, které jsou znesnadňovány nejen odlišnými výukovými metodami, ale také odlišnými nároky učitelů na žáky, odlišnou dynamikou rozvoje v té které třídě, což zase může souviset s individuálními odlišnostmi mezi žáky i s odlišnostmi v podpoře ze strany rodiny. Je také třeba zmínit, že obě metody vykazují odlišné výsledky v prvním a druhém pololetí. Snížení výkonů žáků v G metodě na konci první třídy související s přechodem na psací písmo by nemělo být hodnoceno jako problémové, týká se většiny žáků. Očekáváme posun ve druhé třídě, je velmi pravděpodobné, že se rozdíly mezi metodami začnou srovnávat. Jeví se nám perspektivní na vytvořeném způsobu hodnocení psaní dále pracovat, např. formou expertního posouzení. Zvažujeme provedení šetření ve vyšších ročnících, s případnou úpravou kritérií podle požadavků na pokročilou a vyspělou úroveň psaní. K ověření validity nástroje by také mohl přispět průzkum u žáků s přidělenými diagnózami poruch psaní (dysgrafie, dysortografie). Po verifikaci metody předpokládáme její možné užití z hlediska posouzení individuálních výkonů žáků, nikoli však ve vztahu k celkové populaci, nýbrž ve vztahu k individuálnímu profilu silných a slabých charakteristik psaní, vzhledem k dané metodě, případně vzhledem ke konkrétní třídě. Současně je třeba připomenout, že při koncipování hodnoticích kritérií jsme vycházeli z poradenské zkušenosti i z toho, co je potřeba znát při rozvažování o problémovém psaní. Na druhé straně musíme pamatovat i na subjektivní prožívání psaní, vztah k psaní, zájem o psaní, což ale nebylo předmětem výzkumného sledování, neboť bude stále ve vztahu ke klinickému posouzení daného případu. Všímat si můžeme také zájmu o vlastní produkci písemných dokumentů, kreativity v psaní. Můžeme dospět k poznání, že přes dílčí problém v psaní v 1. třídě není psaní prožíváno žákem jako problém, naopak že žák má velký zájem o psaní a radost ze svých výsledků (např. v genetické metodě žáci píšou vlastní knížku). Do hry zcela jistě vstupuje i učitelovo hodnocení výsledků, se kterým je nutné v diagnostice problémů v psaní pracovat. V době zahájení šetření nebyla ještě na našich školách ověřována metoda psaní Comenia Script, přepokládáme, že i ona by mohla být prověřena pomocí námi vytvořených ukazatelů hodnocení psaní. Literatura caravolas, M., Volín, j. Baterie gramotnostních dovedností pro žáky 2. 5.ročníků. Praha : IPPP ČR, 2005. KOŘÍNEK, K., KŘIVÁNEK, Z. a kol. Didaktika prvopočátečního čtení a psaní. Praha : Státní pedagogické nakladatelství, 1989. 95

KŘIVÁNEK, Z., WILDOVÁ, R. Didaktika prvopočátečního čtení a psaní. Praha : Pedagogická fakulta UK, 1998. KUČERA, M., VIKTOROVÁ, I. Čtení/psaní v první třídě [on-line]. In První třída: příloha závěrečné zprávy o řešení grantového projektu GA ČR 406/94/1417 Žák v měnících se podmínkách současné školy. Praha : Pedagogická fakulta UK, 1998, s. 61-173 [cit. 2010-09-19]. Dostupné na WWW: <http://userweb.pedf. cuni.cz/kpsp/etnografie/vyzkum/1/kuc.pdf>. KUCHARSKÁ, A. Individualizovaná pomoc učitele v počátcích školního vzdělání jako prevence školních obtíží škola jako místo setkání učitele, žáka, rodiče a odborného pracovníka. In Škola jako místo setkávání. Sborník z konference konané 29. 4. 2009. Praha : FF UK, 2009, s. 129 142. KUCHARSKÁ, A. a kol. Třístupňový model péče jako preventivně intervenční model péče o žáky s problémy v rozvoji počáteční gramotnosti. Nepublikovaný metodický materiál. Praha : IPPP ČR, 2011. LURIJA, A.R. Ľudský mozog a psychologické procesy. Bratislava : SPN, 1967. Matějček, Z. Dyslexie. Praha : H + H, 1995. MERTIN, V., KUCHARSKÁ, A. a kol. Integrace žáků se specifickými poruchami učení od stanovení kritérií k poskytování péče všem potřebným žákům. Praha : IPPP ČR, 2007. MIKULENKOVÁ, H., MALÝ, R. Příručka k vyučování čtení, psaní a literatuře v prvním ročníku základní školy. Olomouc : Prodos, 2004. PIAGET, J., INGELDEROVÁ, B. Psychologie dítěte. Praha : SPN, 1970. SCHICKEDANZ, J.A. More than the ABCs. The Early Stages of Reading and Writing. Washington : National Association for the Education of Young Children, 1994. VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie. Praha : Portál, 2000. VEVERKOVÁ, J. Analýza písemného projevu žáků vyučovaných analyticko-syntetickou metodou a genetickou metodou v průběhu prvního ročníku. Diplomová práce. Praha : PedF UK, 2011. WILDOVÁ, R. Aktuální problémy didaktiky prvopočátečního čtení a psaní. Praha : Univerzita Karlova v Praze Pedagogická fakulta, 2002. 96