Vývoj státního základního uměleckého školství v Hradci Králové od 2. poloviny 20. století dodnes.

Masarykova univerzita Filozofická fakulta Ústav hudební vědy Hudební věda Vývoj státního základního uměleckého školství v Hradci Králové od 2. poloviny 20. století dodnes. Magisterská diplomová práce Vedoucí práce: PhDr. Petr Kalina, Ph.D. Vypracoval: Bc. Tomáš Votava 2015

Prohlašuji, že jsem diplomovou práci vypracoval samostatně s využitím uvedených pramenů a literatury.

Děkuji PhDr. Petru Kalinovi, Ph.D. za pomoc při vedení práce, cenné rady a konzultace. Dále velmi děkuji své ženě Šárce, která mne v době vzniku práce i přes péči o našeho t. č. půlročního syna Filipa vždy podporovala. Bez jejího pochopení by tato práce nevznikla. Děkuji také vedení obou základních uměleckých škol, které jsou tématy této práce, za vstřícnou spolupráci a umožnění přístupu k interním materiálům.

Obsah 1. Úvod... 3 2. Vývoj uměleckého školství v českých zemích od počátku 20. století... 7 2. 1. Období 1900 1918... 7 2. 2. Vývoj po první světové válce... 10 2. 2. 1. Vladimír Helfert... 11 2. 2. 2. Organizace školství... 13 2. 3. Vývoj po druhé světové válce... 16 2. 3. 1. Ludvík Kundera... 16 2. 3. 2. Organizace školství... 18 2. 4. Situace po pádu komunistického režimu... 22 3. Význam a úloha základních uměleckých škol ve výchově dětí a mládeže... 23 3. 1. Pohled hudební psychologie... 24 3. 2. Cíle základního uměleckého vzdělávání... 27 3. 2. 1. Cíle vzdělávací a výchovné... 28 4. Historie uměleckého školství v Hradci Králové... 29 4. 1. Hudební škola 1953 1976... 30 4. 2. LŠU Na Střezině (dnes ZUŠ Střezina)... 34 4. 2. 1. Historie školy 1976 1990... 34 4. 2. 2. Historie školy 1990 2014... 36 4. 2. 3. Soubory zřízené školou, význační absolventi... 45 4. 3. LŠU Maxima Gorkého (dnes ZUŠ Habrmanova)... 49 4. 3. 1. Historie školy 1976 1990... 49 4. 3. 2. Historie školy 1990 2014... 50 4. 3. 3. Soubory zřízené školou... 52 5. Kurikulární reforma v oblasti základního uměleckého školství... 58 5. 1. Charakteristika a organizace základního uměleckého vzdělávání... 58 5. 2. Rámcový vzdělávací program pro základní umělecké vzdělávání (RVP ZUV)... 60 1

5. 2. 1. Přípravy předcházející zavedení RVP a ŠVP, důvody k reformě... 60 5. 2. 2. Vymezení RVP ZUV v systému kurikulárních dokumentů, jeho principy.... 64 5. 2. 3. Terminologie RVP klíčové kompetence, očekávané výstupy.... 65 5. 2. 4. Umělecké obory v ZUŠ v pojetí RVP ZUV. Hudební obor.... 70 5. 3. Školní vzdělávací program tvorba, kurikulární obsah.... 77 5. 3. 1. Charakteristika, struktura a obsah ŠVP.... 77 5. 4. Zkušenosti s tvorbou a používáním ŠVP na ZUŠ Střezina Hradec Králové.... 81 5. 4. 1. Vlastní (ne)profilace ZUŠ Střezina Hradec Králové fragmenty ŠVP.... 83 6. Závěr... 86 7. Resumé... 89 7. 1. Resumé v českém jazyce... 89 7. 1. Summary... 89 7. 2. Das Resumé... 90 8. Seznam literatury... 91 9. Přílohy... 94 2

1. Úvod Předkládaná práce je pokusem o chronologický přehled vývoje a stavu státního uměleckého školství v krajském městě Hradci Králové. Zúžení tématu pouze na oblast uměleckého školství zřizovaného státem bylo vhodné pro konkretizaci této práce, jelikož umělecké vzdělávací prostředí v Hradci Králové disponuje celou řadou soukromých hudebních škol s bohatou tradicí a také Hudební katedrou Pedagogické fakulty Univerzity Hradec Králové ad. Všechny tyto soukromé, vysokoškolské či volnočasové subjekty zůstávají mimo obsah této práce. Časové vymezení tématu logicky koresponduje se samotnou existencí státního uměleckého školství v našem městě od samého počátku, kdy se vznik tohoto systému vzdělávání datuje do roku 1954. Hlavními tématy tedy přednostně budou dvě základní umělecké školy se samostatnou čtyřicetiletou historií, k těmto čtyřem dekádám je pak nutné připojit i prvních dvacet let před rozdělením, kdy tyto dvě školy fungovaly jako jeden společný subjekt. Tato práce je pak svým obsahem uzavřena ke konci jubilejního školního roku 2013/14, který se celý nesl v duchu velkých oslav 60. výročí státního uměleckého školství v Hradci Králové. Motivace k výběru tématu má taktéž osobní rozměr. V září 2015 tomu bude deset let, kdy jsem v rámci pracovního poměru nastoupil jako učitel bicích nástrojů na Základní uměleckou školu Střezina, jednu z dokumentovaných škol. Díky této okolnosti mám možnost na téma nahlížet jako aktivní účastník a pozorovatel vývoje, obzvlášť v otázce změn v učebních plánech, jelikož tato součást vzdělávacího systému prochází v posledních cca osmi letech zásadním vývojem. Díky osobnímu vztahu s řediteli obou prezentovaných škol je mi umožněn přístup k neveřejným dokumentům výročním zprávám, archivům a kronikám, výročním publikacím k jednotlivým dekádám existence škol atp. Jak bylo zmíněno výše, od roku 2007 probíhá postupná celostátní obměna učebních plánů a přechod na tzv. ŠVP školní vzdělávací programy. Je to největší změna učebních plánu v oblasti uměleckého školství za posledních cca 25 let, která definitivně ukončuje platnost osnov, které mnohdy vznikaly ještě před rokem 1989. Seznámení s vývojem, principy a obsahem této kurikulární reformy je zásadní částí předkládané práce. Hodnotnou výhodou dlouhodobé spolupráce s jednou z dokumentovaných škol je také možnost setkání s některými téměř zakládajícími 3

kolegy, kteří se v učitelské praxi pohybují mnohdy od šedesátých let minulého století a jsou tedy přímými zdroji informací a pamětníky zkoumané doby. Po celý školní rok 2013/14 probíhaly (ve spolupráci obou prezentovaných základních uměleckých škol a za podpory Města Hradce Králové, Královéhradeckého kraje a dalších institucí) celoroční oslavy šedesáti let existence státního uměleckého školství v Hradci Králové. Naše město je dlouhodobě známo velmi bohatou uměleckou činností a tradicí, a i vzhledem k faktu, že Základní umělecká škola Střezina je v současné době největší školou tohoto typu v celé České republice považuji zvolené téma za dostatečně nosné k hodnotnému naplnění této diplomové práce. A jakožto hrdý občan města a od útlého dětství odchovanec mnoha jeho kulturních institucí jsem rád, že mohu evropský fenomén, kterým státem podporované umělecké školství bezpochyby je, při jeho šedesátiletém výročí takto zdokumentovat. Tématu (obzvláště) hudebního vzdělávání v český zemích se v minulosti věnovalo několik publikací, kdy každá z nich uchopila prezentaci historie tohoto typu vzdělávacího systému v jiné podobě. Nejpodrobněji a také v největším časovém rozpětí se tématu věnuje publikace Dějiny hudební výchovy v českých zemích a na Slovensku 1 autorů Vladimíra Gregora a Tibora Sedlického. Tato publikace velmi důkladně zpracovává historický vývoj hudební vzdělávací oblasti od samého počátku, tedy zhruba od 9. století, a aktuálnost tohoto zdroje končí v osmdesátých letech 20. století. Vladimír Gregor zpracoval část mapující českou provenienci, Tibor Sedlický pak samostatnou slovenskou část. Tato publikace také sloužila předkládané práci jako jeden z hlavních zdrojů v otázce historie hudebního vzdělávání na našem území. Výrazně stručnější publikací vztahující se k tématu pozdějších základních uměleckých škol je titul Lidové školy umění 2 Josefa Harvaříka. Jedná se o velmi přehledný prezentační materiál určený jak rodičům, tak i samotným pedagogům či toho času studujících budoucích pedagogů, kteří rozmýšleli své budoucí povolání. Publikace má taktéž motivační charakter, přikládá dobové hodinové tabulace, představuje formy a rozdělení studia do jednotlivých oborů a stupňů. Ve svém závěru předkládá i dobový přehled všech lidových škol umění v Československu, představuje možnosti navazujícího studia na vysokých 1 GREGOR, Vladimír; SEDLICKÝ, Tibor. Dějiny hudební výchovy v českých zemích a na Slovensku. Praha: Supraphon, 1990. 2 HARVAŘÍK, Josef. Lidové školy umění. Praha: SPN, 1966. 4

uměleckých školách, konzervatořích a uměleckoprůmyslových školách. Aktuálnost tohoto zdroje končí v sedmdesátých letech 20. století. Částečně s předkládaným tématem souvisí i další Harvaříkova publikace a to Vysoké školy umělecké a konzervatoře, 3 kde můžeme najít dobové nastavení kritérií u přijímacích zkoušek na tyto typy škol a uvedené požadavky přímo souvisí s výstupní úrovní absolventů tehdejších lidových škol umění. Tématu výuky hudební výchovy, tentokráte na nehudebních školách, se ve své knize Základy hudební výchovy na nehudebních školách 4 věnuje i stěžejní osobnost české hudební vědy, Vladimír Helfert. Této konkrétní knize se budu více věnovat v pozdější části práce. Ze sociologického pohledu zpracovává blízké téma (v období bezprostředně předcházející tomu zde zkoumanému) publikace Jana Trojana Kantoři na Moravě a ve Slezsku v 17. 19. století: jejich sociální postavení, společenská funkce a význam ve vývoji národní hudební kultury. 5 Z ekonomického a marketingového pohledu téma nynějších základních uměleckých škol zpracovává diplomová práce Michala Šeby Aplikace marketingové komunikace v základním uměleckém školství, 6 analytickým pohledem zahrnuje téma základních uměleckých škol ve své studii Analýzy kulturního prostředí města Hradce Králové 7 i Tereza Štréglová. Situaci v královéhradeckém kulturním prostředí v období kolem tzv. Sametové revoluce zachycuje pojednání Královéhradecká kultura v Pochodni v letech 1986 1990 8 Zuzany Michelfeitové. Tématem spolupráce základních uměleckých škol s rodiči žáků se zabývá práce Podoby spolupráce základních uměleckých škol a rodičů v individuální výuce 9 Andrey Herrmanové. Aleš Kratochvíl se ve své studii Role základních uměleckých škol v systému inkluzivního vzdělávání 10 zaměřuje na socializační podmínky v základních uměleckých školách pro děti se specifickými potřebami. Pojednání Kateřiny Kessnerové Význam základních uměleckých škol 3 HARVAŘÍK, Josef. Vysoké školy umělecké a konzervatoře. Praha: SPN, 1970. 4 HELFERT, Vladimír. Základy hudební výchovy na nehudebních školách. Praha: SPN, 1956. 5 TROJAN, Jan. Kantoři na Moravě a ve Slezsku v 17. 19. století: jejich sociální postavení, společenská funkce a význam ve vývoji národní hudební kultury. Brno: Muzejní a vlastivědná společnost, 2000. 6 ŠEBA, Michal. Aplikace marketingové komunikace v základním uměleckém školství. Brno: Masarykova univerzita, 2010. (Filozofická fakulta, Ústav hudební vědy, diplomová práce) 7 ŠTRÉGLOVÁ, Tereza. Analýzy kulturního prostředí města Hradce Králové. Brno: Masarykova univerzita, 2012. (Filozofická fakulta, Ústav hudební vědy, diplomová práce) 8 MICHELFEITOVÁ, Zuzana. Královéhradecká kultura v Pochodni v letech 1986 1990. Brno: Masarykova univerzita, 2010. (Fakulta sociálních studií, diplomová práce) 9 HERRMANOVÁ, Andrea. Podoby spolupráce základních uměleckých škol a rodičů v individuální výuce. Brno: Masarykova univerzita, 2015. (Filozofická fakulta, Ústav pedagogických věd, diplomová práce) 10 KRATOCHVÍL, Aleš. Role základních uměleckých škol v systému inkluzivního vzdělávání. Brno: Masarykova univerzita, 2010. (Pedagogická fakulta, Katedra speciální pedagogiky, diplomová práce) 5

jako výchovně-vzdělávací instituce z pohledu pedagogů 11 k sociologické a pedagogické prezentaci základních uměleckých škol přidává i výzkum v řadách samotných pedagogů. Jako poslední ve výčtu diplomových prací zmíním tu Adély Zahradníčkové s názvem Rodinný kontext žáka hudebního oboru základní umělecké školy, 12 ve které reflektuje i socioekonomická a další hlediska v životě studentů hudebního oboru základních uměleckých škol. K totožnému výročí, které je zmíněno i v průběhu této práce, vznikla publikace Milana Moce 60 let uměleckého školství v Chotěboři, 13 která je víceméně almanachem dokumentujícím chronologicky jednotlivé roky existence školy, personální obměny učitelského sboru či přehled výsledků na soutěžích základních uměleckých škol. Oblasti hudební pedagogiky, její minulosti, vývoji a koncepci se důkladně věnuje např. publikace Hudební pedagogika 14 muzikologů Jiřího Fukače, Stanislava Tesaře a Jozefa Vereše, která komplexně představuje tento vědecký obor a řeší jeho stěžejní témata a metodologii. Publikace Hudební pedagogika a výchova minulost, přítomnost, budoucnost 15 Stanislava Tesaře a Karla Steinmetze je publikačním výstupem a sborníkem referátů z konference konané v roce 2002 v Olomouci, kde témata spojená s hudební pedagogikou prezentovali přední muzikologové z České republiky i Slovenska (Poledňák, Vereš, Tesař, Holas, Tichý a řada dalších). Dalšími zdroji budou např. Československý hudební slovník osob a institucí, 16 Slovník české hudební kultury 17 a dále Sbírky zákonů České a Československé (socialistické) republiky. 11 KESSNEROVÁ, Kateřina. Význam základních uměleckých škol jako výchovně-vzdělávací instituce z pohledu pedagogů. Brno: Masarykova univerzita, 2012. (Pedagogická fakulta, Katedra speciální pedagogiky, diplomová práce) 12 ZAHRADNÍČKOVÁ, Adéla. Rodinný kontext žáka hudebního oboru základní umělecké školy. Brno: Masarykova univerzita, 2012. (diplomová práce) 13 MOC, Milan. 60 let uměleckého školství v Chotěboři. Chotěboř: Město Chotěboř, 2012. 14 FUKAČ, Jiří; TESAŘ, Stanislav; VEREŠ, Josef. Hudební pedagogika. Brno: Masarykova univerzita, 2000. 15 TESAŘ, Stanislav; STEINMETZ, Karel. (ed.) Hudební pedagogika a výchova minulost, přítomnost, budoucnost. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2004. 16 Československý hudební slovník osob a institucí. Svazek 1: A L a svazek 2: M Ž. Praha: Státní hudební vydavatelství, 1963. 17 Slovník české hudební kultury. Praha: Supraphon, 1997. 6

2. Vývoj uměleckého školství v českých zemích od počátku 20. století 2. 1. Období 1900 1918 V úvodní kapitole této práce bych se rád stručně věnoval vývoji a stavu uměleckého školství v českých zemích v období 20. století s bližším zaměřením na vzdělávání hudební. Časové rozpětí přehledu je zúženo ve prospěch bližšího vztahu s hlavním tématem práce tedy lidovými školami umění (dále LŠU) resp. základními uměleckými školami (dále ZUŠ). Mapovat vývoj hudebních a kulturních vzdělávacích institucí po celou dobu jejich existence by znamenalo pojmout období od cca 9. století, což není záměrem této práce. Vývoj hudebního a dalšího uměleckého vzdělávání před rokem 1900 tedy zůstává mimo obsah předkládané diplomové práce. Situace a pozdější změny v oblasti obecné hudební pedagogiky jsou na začátku 20. století spojeny velmi úzce s postavou Otakara Hostinského. I on stál u vzestupu zájmu o hudební pedagogiku, o počátky její vědecké specializace a zasloužil se také o výrazný rozmach estetiky jako vědeckého oboru a zaměření se na estetickou složku výchovy. Vždyť s G. A. Lindnerem se na Karlově univerzitě ustavila stolice vědecké pedagogiky a filozofie, zvedal se současně vědecký zájem o estetiku (J. Durník, O. Hostinský) a odtud se též (opět zásluhou Lindnerovou) začalo proti herbartismu zdůrazňovat uplatnění estetické složky výchovy. Silná reakce proti herbartovské oficiální pedagogice, jíž se vytýkal především mechanický způsob učení a malé pochopení vyučujícího pro dítě, vycházela také z pera hudebního vědce, estetika i folkloristy Otakara Hostinského. 18 Hostinského aktivita měla řadu ohlasů i od zahraničních badatelů a na domácí půdě se rozrostla ve vznik domácího hnutí za uměleckou výchovu 19 s rozsáhlou publikační činností v tehdejších Pedagogických rozhledech, časopise Česká škola a mnoha dalších titulech. Gregor pokračuje: Náročným cílem bylo překonat jednostrannost intelektuální školní výchovy. Poučný byl hlubší zájem o dítě, vyvolaný mimo jiné i nejnovějšími experimenty (vliv Stumpfův a Fechnerův), které po 18 GREGOR, Vladimír; SEDLICKÝ, Tibor. Dějiny hudební výchovy v českých zemích a na Slovensku. Praha: Supraphon, 1990. Str. 58 59. 19 tamtéž, str. 60. 7

přelomu stolení u nás zahájil J. Kapras a hlavně prof. dr. F. Čáda, jakožto zakladatel české pedopsychologie. Založením Komitétu pro uměleckou výchovu (roku 1906 spolu s dr. O. Hostinským) a Pedagogického ústavu v Praze (1912) i četnými studiemi v časopise Pedagogické rozhledy zasloužil se prof. dr. Čáda také o růst zájmu o dítě v řadách učitelstva. 20 Počátek 20. století je také dobou, kdy vznikla tradice výchovných koncertů určených pro žáky školou povinné. Institucí, která na území Prahy zaštiťovala tuto postupně vznikající tradici koncertů a divadelních představení pro školy, byl již zmíněný Komitét pro uměleckou výchovu mládeže se svým vedoucím Františkem Čádou. Do této vzdělávací aktivity se však zapojila celá řada dalších osobností: První české koncerty pro mládež uváděl poutavě Adolf Piskáček, tehdy dirigent Akademického orchestru, učitel zpěvu na žižkovském gymnáziu, ředitel Pivodovy školy, a konečně i dirigent pražského Hlaholu. Jiné tehdejší výchovné koncerty nebyly uváděny slovem, ale jejich návštěvníci dostali do rukou tištěný «návod» z pera učitele V. Bernáška. 21 Obliba výchovných koncertů pro děti se postupně šířila do dalších částí dnešních Čech a Moravy. Motivaci a účel těchto koncertů lze vyjádřit velmi jednoduše: Systém výchovy hudební má dvojí úkol: 1) uváděti plody hudebního umění v život, popularizovat hudbu, 2) vychovávati lidstvo hudebně. 22 Hudební výchova v období Rakousko-Uherské monarchie měla zcela odlišnou podobu, než jak ji známe dnes. Celý předmět (a jeho koncepce) byl velmi úzce zaměřen v podstatě na jedinou hudební činnost a tou byl zpěv. Hudební výchova za Rakousko-Uherska byla realizována ve školním předmětu zvaném «zpěv». Na středních školách byl tento předmět poprvé uveden v «Nástinu organisace gymnásií» v roce 1848. Podle Nástinu byl zpěv na gymnásiích nepovinný a byly mu přiděleny dvě hodiny týdně. Nepovinnému zpěvu se vyučovalo i na ostatních typech všeobecných středních škol (reálkách, lyceích, později i na nově vzniklých reformních reálných gymnásiích). Základním školským zákonem z roku 1869 se zpěv stal předmětem povinným pro obecné a měšťanské školy s jednou týdenní hodinou. 23 Gause dále pokračuje v uvedení do provozovací roviny tehdejší hudební výchovy: Protože 20 GREGOR, Vladimír; SEDLICKÝ, Tibor. Dějiny hudební výchovy v českých zemích a na Slovensku. Praha: Supraphon, 1990. Str. 60. 21 tamtéž, str. 61. 22 tamtéž, str. 62. 23 GAUSE, František. Počátky moderních proudů v naší hudební výchově. Praha: Editio Supraphon, 1975. Str. 7. 8

školství Rakousko-Uherska bylo až do roku 1918 ovládáno katolickou církví, bylo úkolem zpěvu nacvičit se všemi žáky dostatečnou zásobu duchovních písní pro povinné školní bohoslužby a různé loajální slavnosti. Jedna nebo dvě týdenní hodiny se tak rozšířily na čtyři a více, což spolu s psychologickým momentem odpovědnosti při veřejném vystupování bylo jedním z mála pozitivních faktorů tehdejšího školského zpěvu. Církevní písně byly často svým dogmaticko-náboženským textem i hlasovým rozsahem pro děti (zvláště mladší) nepřiměřené. 24 Zvláště v oblasti lidové a umělé písně byla textově-obsahová kontrola v této době velmi přísná. Tehdejší Ministerstvo kultu a vyučování 25 si velmi dobře uvědomovalo možnou hrozbu výskytu protimonarchistických tendencí v obsahu písní a státní orgány udržovaly neustálý dohled nad případným výskytem nevyhovujících textů. Situace dospěla až tak daleko, že během první světové války několikrát proběhla vlna konfiskací učebnic a vydání seznamů zakázaných písní. Dobovou provozní situaci předmětu zpěv popisuje Gause následovně: Minimální vyučovací čas, špatná organizace náplně předmětu, malé finanční dotace na pomůcky a zanedbané vzdělání učitelů udržovaly školský zpěv na nízké úrovni. 26 Zároveň ale oceňuje snahu a bojovnost některých pedagogů: Někteří pedagogové ale vzdor těmto objektivním potížím v praktické výuce zpěvu i metodice dosáhli pozoruhodných úspěchů. 27 Dílčí pozitivní tendence v pojetí a úloze zpěvu oproti předchozímu stavu můžeme sledovat však již na samém počátku 20. století ve spojení s Národopisnou výstavou českoslovanskou konanou roku 1895 v Praze. Ta obnovila zájem o lidové umění a podstatně přispěla k pronikání lidové písně do škol. Zpěv se začíná vymaňovat z tendencí služebnosti, ujímá se své vlastní funkce a přináší do školské výuky prvek radosti a estetického obohacení. Ale i v této době není umělecká a estetická stránka primární, neboť tou je nyní nově probuzené národní nadšení. 28 24 GAUSE, František. Počátky moderních proudů v naší hudební výchově. Praha: Editio Supraphon, 1975. Str. 7. 25 Oficiální název Ministerstvo kultu a vyučování (Ministerium für Cultus und Unterricht) byl platný v letech 1848 1918. Zdroj: KLOČKOVÁ, Lenka. 165 let ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy. [online]. 2014 [cit. 21. 4. 2015]. Dostupné z <http://www.msmt.cz/ministerstvo/165-let-ministerstva-skolstvi-mladeze-atelovychovy> 26 GAUSE, František. Počátky moderních proudů v naší hudební výchově. Praha: Editio Supraphon, 1975. Str. 8. 27 tamtéž. 28 tamtéž. 9

Trpělivá snaha o zvýšení priority a úrovně hudebního vzdělávání však samozřejmě neprobíhala pouze v české či moravské části monarchie. Velké nedostatky v podpoře ze strany státu byly vysledovány i v sousedních zemích, v dnešním Rakousku či Německu, kde se pravidelně pořádaly konference zaměřené na podporu uměleckého vzdělávání, u mládeže obzvlášť. V rámci těchto konferencí bývaly vždy pořádány kursy. Brzy se tato forma seznamování s novinkami v hudební výchově přenesla i k nám. Boj za reformu hudební výchovy, která by měla širší výchovný význam, probíhal v celé střední Evropě. 29 Hlavně v Německu nalezneme výrazné výtky k vládám jednotlivých zemí. Příkladem uveďme otevřený dopis hudebních pedagogů zaslaný z Berlína roku 1911 příslušným ministerstvům: Stěžujeme si na dnešní vyučování zpěvu ve školách obecných důrazně a veřejně: jest přímým prohřešením na lidské přirozenosti, neboť jím zakrňují právě v dětském věku obzvláště vzdělání přístupné vlohy hudební. Stěžujeme si na dnešní zpěv ve škole obecné, poněvadž usnadňuje plenění pokladu písně lidové a zkracuje vědomí národní cti lidu. 30 Požadavek autorů je jasně shrnut v závěru: Reforma vyučování zpěvu na školách obecných jest nejdůležitějším krokem ku zvelebení veškerého života hudebního. 31 Do usilovného boje o povznesení úrovně kulturního vzdělávání dětí a mládeže však razantně vstoupila první světová válka, která podobná témata na řadu let odsunula mezi mnohem méně aktuální problematiky. 2. 2. Vývoj po první světové válce Jak je ve výše uvedeném textu zmíněno, v době před první světovou válkou i v následném období tzv. První republiky se pro označení hudební a výchovně-estetické výuky stále používalo spíše zobecňujícího a značně zavádějícího termínu zpěv. Možno říci, že zpěv (hudební výchova) se ve spletitém vývoji české pedagogiky jen stěží probojovával jak na základní škole, tak v odborném školství, a to zvláště na jeho nižším stupni. Také obsah předmětu «zpěv» byl stále víc a více kritizován. Vření kolem HV však nebylo jen uvnitř státních sekcí a komisí, ale i mezi skupinami Jednoty hud. ústavů, Ústř. spolku profesorů a 29 GREGOR, Vladimír; SEDLICKÝ, Tibor. Dějiny hudební výchovy v českých zemích a na Slovensku. Praha: Supraphon, 1990. Str. 62. 30 tamtéž, str. 85. 31 tamtéž. 10

dalšími. 32 Období První republiky dalo možnost vzniknout stavu, kdy to byla poprvé po pádu habsburské monarchie velká příležitost, jak chápat a uskutečnit HV místo předmětu «zpěv», který vlastně již od přelomu století dostával pozvolna novou náplň. 33 Pohled na umělecko-vzdělávací aktivity dostával (ze začátku hlavně díky menší skupině zástupců vědecké obce) nový rozměr. 2. 2. 1. Vladimír Helfert Kolem dr. Helferta, profesora hud. vědy na filozofické fakultě univerzity v Brně, se seskupilo několik hudebních pedagogů, kteří důsledně prosazovali název «hudební výchova», protože viděli širší náplň a cíl tohoto předmětu, tj. nejen výchovu žactva k aktivní pěvecké reprodukci, ale i recepci, porozumění hudebním dílům a jejich poznání jakožto potřebné součásti všeobecného vzdělání. 34 U Helfertovy již v úvodu zmíněné publikace Základy hudební výchovy na nehudebních školách bych se nyní rád pozastavil. Již v předmluvě této nerozsáhlé práce formuluje svůj velmi kritický postoj a obavy o budoucnost kulturní základny v tehdejším Československu: Těžce neseme nynější vážnou krisi hudebního života, kdy se velká část obecenstva vyhýbá hodnotným koncertům a operám. S úzkostí pozorujeme, že se tato netečnost začíná dotýkat samých kořenů našich předních hudebních institucí a že hrozí povážlivě dusit další vývoj naší hudby. Zájem dalšího vývoje naší hudby však žádá, aby hudební výchova na našich školách byla vklíněna ve vyučovací systém tak, aby nebyla náhodná, závislá na dobré vůli jednotlivcově, a aby byla pro všechny závazná, tedy povinná. 35 Helfert pokračuje: Opakuji znovu a důrazně: otázka povinné hudební výchovy je základní životní otázkou naší budoucí hudby. Podaří-li se tuto otázku dnes rozřešit, budeme mít v příští generaci vzdělané a zanícené obecenstvo, které bude tvořit plodnou resonanční půdu příští hudby. Zameškáme-li dnešní chvíli, způsobíme tím kulturní škody nedozírného dosahu, protože tím podetneme vývoj naší hudby u samého kořene. 36 Odhodlání a priorita 32 GREGOR, Vladimír; SEDLICKÝ, Tibor. Dějiny hudební výchovy v českých zemích a na Slovensku. Praha: Supraphon, 1990. Str. 77. 33 tamtéž, str. 79. 34 tamtéž. 35 HELFERT, Vladimír. Základy hudební výchovy na nehudebních školách. Praha: SPN, 1956. Str. 11. 36 tamtéž. 11

úsilí za zlepšení postavení hudební výchovy ve vzdělávacím systému je tedy ze strany Vladimíra Helferta více než evidentní. Ve výše uvedené studii Helfert shrnuje mj. i základní předpoklady hudebníka pro úspěšné rozvíjení svých vloh v hudební činnosti. Konkrétně tyto vlastnosti shledává v hudebním sluchu a hudební představivosti, dále pak v citu a smyslu pro rytmus a také v hudební paměti. Tyto základní hudební vlohy zároveň stručně představuje: Hudební sluch spočívá v tom, že vnější podněty akustické, způsobené periodickým vlněním, vyvolají v našem vědomí určité, pro všechny lidi stejně platné vjemy a představy tónové, po případě hudební. Poměr fysiologického slyšení k tónové představě v základě záleží v tom, že slyšením si hromadíme tónovou a zvukovou zkušenost, která vytřibuje a rozvíjí tónovou a hudební představivost na základě hudební paměti. 37 O dalším znaku hudebnosti Helfert pokračuje: Vnímavost pro rytmus neboli rytmický smysl se považuje za další znak hudebnosti. Hudba spočívá v organisované a uzákoněné tónové řadě, která probíhá v čase. Ten organisující řád je dán především poměrem tónickým, následným a současným, tedy útvary melodickými a harmonickými a z toho rostoucími formami. Tyto tónické poměry jsou nejdůležitějším znakem hudby a bez nich by hudba nebyla hudbou. Protože však tyto tónové řady probíhají v čase bez možnosti, že by se vracely (opakování není návrat), vyžadují kromě tohoto tónového řádu ještě také řád, který by uzákonil hudbu jakožto časovou. Tento řád pak je dán v hudbě rytmem a metrem. 38 Jeho vize uspořádání předmětu hudební výchovy v učebních plánech měla podobu rozdělení na dva hlavní oddíly: zpěv a hudební nauku. Do této nauky zahrnuje základy dějin hudby, nauku o formách, kapitoly z organologie a samozřejmě estetiky. Helfertova publikace velmi stručně, ale konkrétně definuje kritéria hudebnosti a vysvětluje pojmy jako relativní či absolutní hudební sluch, hudební představivost, smysl pro rytmus, hudební paměť ad. Dále v průběhu své studie formuluje pozitivní dopady na mravní a všeobecně-inteligenční rovinu lidské osobnosti: Hudba tedy může mít na vývoj celkové inteligence vliv nadmíru blahodárný. Jestliže by se hudební výchovou zdokonalovala receptivní hudebnost tak, že by žáci byli přiváděni stále v užší styk s hudbou, konala by se tím zároveň i důležitá práce 37 HELFERT, Vladimír. Základy hudební výchovy na nehudebních školách. Praha: SPN, 1956. Str. 18. 38 tamtéž, str. 23 24. 12

výchovná. To znamená, že by se hudbou vychovávalo ke zbystřené a koncentrované inteligenci. Vedle všeobecně vzdělávacího významu má hudba dále velký význam mravní. A to je moment, který by sám sebou měl stačit, aby se o otázce hudební výchovy přemýšlelo s největší vážností a opravdovostí. 39 Jako další výrazné osobnosti bojující za nutnost reformy v oblasti uměleckého vzdělávání jmenujme Konráda Pospíšila, Jana Kunce, Františka Waice a nutně i Dobroslava Orla. 2. 2. 2. Organizace školství Činnost hudebních institucí v meziválečné době pokračovala v dlouhodobé tradici uměleckých vzdělávacích center: Základní odborné hudební vyučování a vyučování v dalších oborech uměleckých má u nás starou tradici. Vývoj byl organizován již od poloviny 19. století. Z hlediska normotvorného se opíral o pověstnou císařskou vyhlášku ze dne 27. 4. 1850, čís. 309 ř. z., která upravovala soukromé vyučování v oboru umění. 40 Gregor a Sedlický dále pokračují: Československá pedagogika, jakož i hudba vykazovaly v osvobozeném státě brzy po roce 1918 výraznou aktivitu, zpočátku poznamenanou hledáním tvářnosti nové školy. Protože postupně převážila buržoazní podoba republiky, prosadil se též z centrálních úřadů Malý školský zákon (1922), který v mnohém nijak nekorigoval dosavadní rakouské školské zákony. Zákon nadále dovoloval mnoho soukromých škol, takže v českých zemích, a hlavně na Slovensku byly četné církevní školy. Školství v osvobozeném státě se dlouho řídilo rakouskými vyučovacími osnovami, jak dokládá i skutečnost, že nové učební osnovy byly vydány až od školního roku 1933/34 a že obecné školy na vesnicích byly stále převážně malotřídní. 41 Po roce 1918 se hudební školství dělilo na: - školy soukromé takových byla převážná většina, byly zřizovány a financovány buď jednotlivcem či správní osobou, - školy veřejné městské zřizovatelem bylo město nebo oficiální spolek či sbor, 39 HELFERT, Vladimír. Základy hudební výchovy na nehudebních školách. Praha: SPN, 1956. Str. 41. 40 HARVAŘÍK, Josef. Lidové školy umění. Praha: SPN, 1966. Str. 6. 41 GREGOR, Vladimír; SEDLICKÝ, Tibor. Dějiny hudební výchovy v českých zemích a na Slovensku. Praha: Supraphon, 1990. Str. 76 77. 13

- školy veřejné státní stát řídil správu školy a jmenoval učitele. Ke státním hudebním školám mj. patřily i konzervatoře, kterých bylo až do 70. let 20. století pět v celém Československu v Praze, Brně, Bratislavě, Košicích a Žilině. Konzervatoř hudby v Praze byla zestátněna již v roce 1919 a hudební a dramatická Konzervatoř v Brně, která vznikla roku 1919 z bývalé varhanické školy, byla zestátněna v roce 1920. V soukromých školách převládala výuka hry na housle, klavír, sólového a sborového zpěvu. Pouze v městských a spolkových školách byla výuka na nástroje dechové a to podle potřeb zřizovatele. Většinou se zcela opomíjely formy jakékoliv kolektivní výuky hudebnosti. 42 Učební osnovy a další zřizovací pokyny nebyly zdaleka jednotné, stejně tak jako složení učitelských sborů, jejich kvalifikace, úvazky a existenční zabezpečení. Soukromé hudební školy byly v této době poměrně silnou konkurencí pražské či brněnské konzervatoře. Původcem vysokého počtu soukromých hudebních ústavů byly zákonné souvislosti, kdy se provoz tohoto typu škol velmi dlouho řídil vládním nařízením, které však vzniklo už v roce 1850 a v první polovině 20. století svým obsahem již vůbec neodpovídalo reálnému stavu školství, ale ani nárokům odborné vědecké a pedagogické obce. Prosperitu soukromých škol umožňovaly labilní právní předpisy. Pro celé toto období platilo pro provoz soukromých hudebních škol zastaralé nařízení ze dne 28. června 1850, které připouštělo, že učitelské síly nemusely mít absolutorium konzervatoře (vyžadována byla pouze státní zkouška, ale i tato podmínka mohla být snadno obcházena). Za těchto okolností se nelze divit, že počet soukromých hudebních škol byl značný, neboť svým majitelům přinášely slušný zisk. Podle údajů Urbánkova Kalendáře českých hudebníků na rok 1910 bylo na území Prahy (zhruba 300 000 obyvatel bez okrajových částí) 59 soukromých škol hudebních, 25 pěveckých škol a 4 zvláštní pěvecké školy pro děti. Postavení těchto škol bylo zvýhodněno právními předpisy, které absolventy těchto ústavů kladly na prakticky stejnou úroveň s absolventy konzervatoře. 43 Větší města zřizovala městské hudební školy, kde se vyučovalo podle plánů, které schvaloval Zemský úřad. První školou tohoto typu v naší oblasti byla Česká hudební škola 42 RAABOVÁ, Petra. Historie a současnost ZUŠ Habrmanova v Hradci Králové. Hradec Králové: Univerzita Hradec Králové, 2001. Str. 10. 43 LÉBL, Vladimír; PUKL, Oldřich. Hudební školství. In: Dějiny české hudební kultury, svazek 1 1890/1918. Praha: Academica, 1972. Str. 103. 14

v Budějovicích, kterou založila Česká Matice školská roku 1903. Na této českobudějovické škole se roku 1906 stal ředitelem Bohuslav Jeremiáš (1859 1918), otec skladatelů Otakara a Jaroslava Jeremiáše. Činnost jedné z prvních institucí tohoto typu v Čechách a na Moravě byla výrazná: V roce 1908 dostala škola novou budovu a stala se důležitým střediskem hudebnosti celého kraje: pořádala pravidelné akademie, koncerty, slohové večery, při nichž byla významně akcentována hudba česká (pravidelně byly hrány novinky Novákovy, Sukovy, Foersterovy a samozřejmě díla Jeremiášů), ze zahraniční tvorby byl uváděn hojně Richard Strauss, Mahler a Reger. 44 Obdobné ústavy byly poté postupně zakládány např. v Táboře, Pardubicích, Plzni a v dalších městech. Specifickým typem pak byla hudební škola v Bečově u Karlových Varů, která byla velmi silně dotována přímo Říšskou radou a rakouskou vládou a ke studiu na této škole přijížděli studenti nejen z celých Čech a Moravy, ale i dalších zemí monarchie. Během druhé světové války se nadále vyučovalo převážně v soukromých školách. Vyučovací předpisy na těchto školách byly ale zcela nejednotné, vytvářené většinou ve vztahu k lokálním podmínkám a potřebám konkrétních škol. To se změnilo v roce 1945, kdy tuto podobu uměleckého školství převzaly Národní výbory a došlo ke sjednocení městských a spolkových hudebních, tanečních a ostatních uměleckých škol a soukromé hudební školy byly od roku 1948 postupně rušeny. Jednotným nařízením bylo rozhodnuto, že hudební škola bude poskytovat praktické a teoretické školení ve hře nástrojové, ve zpěvu a hudební teorii a hudební rytmice (taneční průpravě). 45 V roce 1949 došlo k přejmenování městských a spolkových hudebních škol na městské hudební ústavy. 46 Tento název však nevydržel dlouho, již od začátku školního roku 1951/52 změnilo Ministerstvo školství, věd a umění oficiální název městských ústavů na hudební školy. 47 44 LÉBL, Vladimír; PUKL, Oldřich. Hudební školství. In: Dějiny české hudební kultury, svazek 1 1890/1918. Praha: Academica, 1972. Str. 104. 45 RAABOVÁ, Petra. Historie a současnost ZUŠ Habrmanova v Hradci Králové. Hradec Králové: Univerzita Hradec Králové, 2001. Str. 11. 46 Výnos MŠVU z 26. 4. 1949, čj. A- 258 818/48- V na základě zákona z 21. 4. 1948, č. 95 sb. O základní úpravě jednotného školství. Věstník MŠVU 5, Praha 1948, str. 183. 47 Oběžník MŠVU ze dne 5. 7. 1951: Městské hudební ústavy, změna názvu, úřední pečeti a zevního označení. Čj. 138 672/51-V/6, Věstník MŠVU 7, Praha 1951, str. 238. 15

2. 3. Vývoj po druhé světové válce Společenské nadšení z osvobození státu a konce války, podporované politickou i vědeckou iniciativou, se projevilo i v přístupu ke změnám v podobě uměleckého školství. Ještě v prvních letech po druhé světové válce však bylo stále v platnosti téměř sto let staré císařské nařízení z roku 1850, které již zcela míjelo podobu a stav školství v našem státě. 2. 3. 1. Ludvík Kundera Výraznou úlohu ve změnách školského systému bezprostředně následujících konec druhé světové války sehrál Ludvík Kundera. Tento brněnský rodák, klavírista, muzikolog, estetik, významný pedagog i zástupce mnoha významných institucí studoval v Brně německé gymnázium, spolu s ním hru na klavír. Později se stal posluchačem hudební vědy a žákem Zdeňka Nejedlého v Praze, studiu klavíru se věnoval také v Paříži. Po převratu zakotvil v Brně, zprvu jako tajemník, pak profesor konservatoře (klavír, estetika). Hudebně vědecké studium ukončil disertací «O estetice umělecké a zvláště hudební reprodukce» (PhDr. 1925 v Brně u Vladimíra Helferta) a stal se Helfertovým spolupracovníkem v Hudebních rozhledech, kde bojoval mj. za Janáčkovo dílo. 48 S tématem hudebního školství je osobnost Kundery spojena také z důvodu, že byl řadu let představitelem státních kontrolních orgánů pro dohled nad uměleckým školstvím. Konkrétně byl členem zkušební komise pro učitele hudby na soukromých školách, dále pak inspektorem soukromých hudebních škol v zemi Moravskoslezské a předsedou zkušební komise pro učitele na středních školách a učitelských ústavech. Mezi další Kunderovy posty patřilo předsednictví v umělecké sekci Společnosti pro kulturní a hospodářské styky se SSSR a v neposlední řadě byl ihned po druhé světové válce správcem pražské konzervatoře, pověřeným profesorem a vedoucím Ústavu pro hudební výchovu na PF UK v Praze, zároveň profesorem klavírní hry na AMU v Brně, zástupcem děkana AMU pro Brno a po založení JAMU (1947) se stal profesorem klavírní hry, nejprve děkanem hudební fakulty (1948 1950) a později i rektorem (1949 1962). Kundera byl ke všem výše uvedeným činnostem 48 ŠTĚDROŇ, Bohumír. Kundera Ludvík. In: Československý hudební slovník osob a institucí, svazek 1 A L. Praha: Státní hudební vydavatelství, 1963. Str. 789 780. 16

samozřejmě velmi aktivním klavírním interpretem a vědeckým pracovníkem s bohatou publikační činností. Mezi Kunderovy publikace velmi blízce spojené s tématem hudebního školství patří např. Jak organisovati hudební výchovu v obnoveném státě. 49 Celá tato nepříliš obsáhlá motivační brožura prezentuje Kunderovy požadavky na změny ve školství a formuluje jeho vize o budoucí podobě, úrovni a vlivu hudební výchovy na československý národ. Autorův dlouhodobý vztah k ruské provenienci je zmíněn již v samém začátku, kde se snaží zmírnit všeobecnou poválečnou averzi ke všemu co zapáchá hitlerovstvím a protektorátstvím. 50 Kundera vysvětluje: Nezavrhujme nekriticky vše jen proto, že je to podobné německému zařízení, neboť mnohé, co k nám přišlo z Německa, bylo původu sovětského. Německo kopírovalo Sovětský svaz v mnohých a mnohých vnějších organisačních zařízeních, v celku v podrobnostech, a ovšem také ve věcech kulturních. Tak na příklad, abych zůstal jen v oblasti hudební: Zavedení povinného zpěvu do vyšších tříd středních škol, zveřejnění škol hudebních, celonárodní soutěže, subvence nadaným adeptům uměleckým, organisace pro výchovu mládeže, jednotné řízení koncertního života v městě, organisace hromadných návštěv dělníků do divadel a koncertů to všechno bylo buď dávno za republiky navrhováno nebo bylo jen pouhou, ovšem velmi nedokonalou kopií původního zřízení sovětského. Otázka hudební výchovy je v Sovětském svazu vyřešena lépe než v kterémkoliv jiném státě. 51 Jako významný estetik velmi kritizoval dobový stav pojetí (nejen uměleckého) vzdělávání, kdy školství vytýkal přílišnou orientaci na exaktnost, logičnost a absolutní převahu čistě rozumových činností v průběhu vzdělávání. Zdůrazňujeme nutnost správného myšlení, ale nedbáme na správné cítění. Jsme zcela ve službách logiky, ethiky dotýkáme se jen letmo v náboženství (vyučování v mravouce je nedostatečné) a esthetika? O tu se naše výchova téměř vůbec nestará. Neboť je zakořeněno mínění, že jen rozumové nauky jsou praktické, jsou pro život, ostatní že jsou neplodné. 52 Kundera důrazně požadoval významné prohloubení látky uměleckých předmětů a kladl důraz na komplexní pojetí zahrnující jak praktickou tak i teoretickou část předmětů. Nestačí, absolvuje-li žák za rok určitý počet 49 KUNDERA, Ludvík. Jak organisovati hudební výchovu v obnoveném státě. Brno: Pazdírkovo nakladatelství, 1945. 50 tamtéž, str. 3. 51 tamtéž, str. 3 4. 52 tamtéž, str. 5. 17