Nečasová Marie, M Pg, 1.ročník Didaktické testy a jejich tvorba Co je to didaktický test Pojem didaktický test je u různých autorů definován různě, ale shodují se v tom, že jde o zkoušku, která se orientuje na objektivní zjišťování úrovně zvládnutí učiva u určité skupiny lidí. Didaktický test se od běžné zkoušky liší hlavně tím, že je navrhován, ověřován, hodnocen a interpretován podle určitých, předem stanovených pravidel. Stručnou definici uvádí P. Byčkovský : didaktický test je nástroj systematického zjišťování výsledků výuky. Učitelé v praxi za didaktický test někdy považují jen krátkou písemnou zkoušku, někdy jen zkoušku, která je sestavena pouze z úloh s výběrem odpovědí. V zahraničí se používají např. testy, jejichž vypracování trvá i několik hodin (např. testy v závěru vysokoškolského studia). Mnohé testy užívají úloh, u nichž se požaduje řešení určitého problému, pojednání na dané téma atd. Druhy didaktických testů V pedagogické praxi se můžeme setkat s didaktickými testy různé kvality a různého druhu. Jednotlivé druhy didaktických testů mají své specifické vlastnosti a liší se tím, jaké informace pomocí nich získáváme. Testy rychlosti Zde se zjišťuje jakou rychlostí je žák schopen řešit určitý typ testových úloh. Tyto testy mají pevně stanovený časový limit pro řešení a obsahují velmi snadné úlohy. Příkladem testu rychlosti je test rychlosti čtení, ve kterém měříme, kolik slov za minutu je žák schopen správně přečíst, nebo test přepisu textu na psacím stroji, ve kterém měříme počet správných úhozů za minutu apod. Testy úrovně Hodně testů, které se používají v současné době na našich školách jsou testy, jež se svým charakterem blíží testům úrovně. Testy nepoužívají časové omezení, výkon v nich je dán pouze úrovní vědomostí nebo dovedností zkoušeného. Úlohy v testu jsou řazeny zpravidla se vzrůstající obtížností. Pokud testy úrovně používají časového limitu, pak je volen tak, aby znamenal přerušení práce jen pro ty nejpomalejší žáky. Výzkumy totiž ukazují, že tito nejpomalejší žáci mají ve většině případů také nejslabší vědomosti a ani při dalším prodloužení času nedosahují lepších výsledků. Testy standardizované Těmito testy se rozumějí didaktické testy, které jsou připravovány důkladněji a které mají také úplnější vybavení. Jsou připravovány profesionálně, jsou důkladně ověřovány, takže jsou známy jejich základní vlastnosti. Součástí příslušenství standardizovaného didaktického testu je testová příručka (manuál), ze které se uživatel dozví o vlastnostech testu, o jeho správném použití. Většinou je k dispozici standard (testová norma) pro hodnocení dosažených výkonů. Nestandardizované testy 1
Didaktické testy, u nichž nebyly realizovány všechny kroky obvyklé při přípravě a ověřování testů standardizovaných, označujeme jako testy nestandardizované (učitelské, neformální). Nejsou známy všechny jejich vlastnosti, protože neproběhlo ověřování na větším vzorku žáků. Tyto testy si připravují sami učitelé pro svoji vlastní potřebu. Není také k dispozici testová příručka ani objektivně stanovený testový standard. Ale učitelé při jejich sestavování by měli dbát všech základních pravidel a zásad, které se doporučují u testů standardizovaných. Někdy se užívá termínu testy kvazistandardizované. Tím se rozumí testy připravované dokonaleji než testy učitelské, u nichž ale standardizace nebyla provedena beze zbytku. Příkladem je didaktický test, zjišťující úroveň vědomostí žáků v daném předmětu na určité škole nebo na několika školách. Bývají známy některé jejich vlastnosti a někdy bývají k dispozici i standardy pro hodnocení testových výsledků. Testy kognitivní a testy psychomotorické Dělení didaktických testů na kognitivní a psychomotorické vychází z dělení lidského učení do tří oblastí (učení kognitivní, afektivní a psychomotorické). Výsledky afektivního učení se didaktickými testy nezjišťují (k tomuto účelu se používají např. dotazníky,..). Pokud didaktický test měří úroveň (kvalitu) poznání u žáků, jde o test kognitivní, pokud testem zjišťujeme výsledky psychomotorického učení, hovoříme o testu psychomotorickém. Mezi kognitivní testy patří například testy, ve kterých má žák řešit úlohy z matematiky, překládat text do cizího jazyka. Příkladem psychomotorického testu je např. test psaní na stroji. Dnes se mnohem častěji používají testy kognitivní. Testy výsledků výuky a testy studijních předpokladů Testy výsledků výuky měří to, co se žáci v dané oblasti naučili. Těchto testů se používá v běžné pedagogické praxi velice hodně. Testy studijních výsledků měří úroveň obecnějších charakteristik jedince, které jsou potřebné k dalšímu studiu. Tyto testy by se měly používat především při přijímání žáků ke studiu na vyšší typ školy. Konstrukce testů studijních výsledků je podstatně náročnější a vyžaduje vedle pedagogické kvalifikace autora také dobrou kvalifikaci psychologickou. Testy rozlišující (testy relativního výkonu) Podle toho, jakým způsobem vysvětlujeme a hodnotíme výkon žáka v testu, můžeme rozlišit tzv. didaktické testy rozlišující (testy relativního výkonu) a didaktické testy ověřující (testy absolutního výkonu). Rozlišující testy se také označují jako testy statisticko-normativní nebo jako NR testy. Hlavní rozdíl spočívá v tom, že u rozlišujících testů se výkon žáka určuje vzhledem k populaci testovaných, zatímco u testů ověřujících se výkon určuje vzhledem ke všem možným úlohám, které určité učivo reprezentují. Výkon žáka v testu se srovnává s výkony ostatních žáků, v případě standardizovaných rozlišujících testů s výkony celé žákovské populace. Rozlišující testy jsou konstruovány tak, že umožňují rozhodnout, jaký výkon testu žák dosáhl vzhledem k celé populaci. Umožňují posoudit, zda určitý konkrétní žák je ve srovnání s ostatními žáky např. velice slabý, podprůměrný nebo průměrný. Testy ověřující (testy absolutního výkonu) Jejich úkolem je prověřit úroveň vědomostí a dovedností žáka v přesně vymezené oblasti učiva. Výkon testovaného se nesrovnává s výkonem jiných žáků, ale vyjadřuje se vůči všem úlohám, které reprezentují dané učivo. Kritériem úspěchu je předem stanovený stupeň zvládnutí učiva. Ověřující testy požadují u vybraných základních poznatků téměř úplné zvládnutí. Cílem je rozhodnout, zda žák zvládl učivo nebo nikoli. 2
Při konstrukci těchto testů je základním problémem výběr učiva, které musí žák bezpečně zvládnout. Toto učivo se transformuje do testových úloh. Testy vstupní, průběžné a výstupní Vstupní didaktické testy se zadávají na začátku výuky určitého celku učební látky a jejich cílem je postihnout úroveň vědomostí a dovedností, které jsou pro úspěšné zvládnutí daného celku učiva důležité. Průběžné didaktické testy se zadávají v průběhu výuky a jejich úlohou je poskytovat učiteli zpětnovazební informace potřebné k optimálnímu řízení výuky. Většinou zkouší jen malou část učiva. Jejich cílem je sledovat, jak žáci probírané učivo přijímají, chápou a jak si je osvojují. Často se hovoří o tzv. formativních testech, které slouží ke sledování procesu formování vědomostí a dovedností u žáků. Tyto testy neslouží k hodnocení žáků, ale spíše k hodnocení výuky. Výstupní didaktické testy se zadávají buď na konci výukového období nebo na konci určitého celku a většinou poskytují informace potřebné pro hodnocení žáků. Bývají také označovány jako testy sumativní. Testy monotematické a polytematické Monotematické testy zkouší jediné téma učební látky, polytematické testy zkouší učivo několika tematických celků. Testy objektivně skórovatelné Tyto testy obsahují úlohy, u nichž lze objektivně rozhodnout, zda byly řešeny správně či nikoli. Toto skórování může provádět jakákoli osoba. Testy subjektivně skórovatelné Obsahují úlohy, u nichž není možno stanovit jednoznačná pravidla pro skórování. Patří sem například tzv. otevřené široké úlohy, ve kterých žák volně odpovídá na položenou otázku uvedením rozsáhlejší odpovědi. Vlastnosti didaktického testu 3
Základními vlastnostmi dobrého didaktického testu jsou validita, reliabilita a praktičnost. Často se uvádí ještě další vlastnosti (např. objektivita, senzibilita,). Validita didaktického testu Test je validní tehdy, pokud se jím zkouší skutečně to, co má být zkoušeno. U testů studijních výsledků zkoumáme, jak dalece se shoduje obsah testu s cílem a obsahem vyučování. Pak jde o tzv. obsahovou validitu testu. Obsah úloh didaktického testu by měl být v těchto případech reprezentativním vzorkem zkoušeného učiva. Testy studijních předpokladů by měly mít především tzv. predikční validitu, tj. schopnost předpovídat budoucí úspěšnost v učení. Reliabilita didaktického testu Výsledek didaktického testu u určitého žáka je tvořen dvěma složkami: pevnou složkou (skutečné vědomosti nebo dovednosti) a náhodnou složkou (okamžitá kondice, vnější podmínky,..). Aby byl test reliabilní, je třeba, aby byl spolehlivý. Spolehlivost spočívá v tom, že za týchž podmínek by měl poskytovat stejné výsledky. Důležitou podmínkou dobré reliability je přesnost testu. Didaktický test je přesný tehdy, jestliže při jeho použití nedochází k velkým chybám měření. Reliabilita zahrnuje spolehlivost a přesnost. K posouzení míry reliability testu slouží koeficient reliability. V praxi tento koeficient nabývá hodnost od 0 (pro případ naprosté nespolehlivosti a nepřesnosti) až po hodnoty blízké 1 (pro případ dokonalé spolehlivosti a přesnosti testu). Většinou se požaduje koeficient reliability minimálně 0,80. Reliabilita závisí na počtu úloh. Platí, že čím více úloh test obsahuje, tím má větší reliabilitu. Na reliabilitě testu závisí také velikost tzv. statisticky významných rozdílů mezi blízkými skóre. Aby didaktický test byl dostatečně validní, musí mít vysokou reliabilitu. Vysoká reliabilita testu však ještě není zárukou toho, že test bude validní. Test může spolehlivě a přesně měřit určité vědomosti nebo dovednosti i tehdy, jestliže měří něco úplně jiného, než měřit má. Koeficient reliability je možné vypočítat několika způsoby. Často se např. užívá Kuderova Richardsonova vzorce nebo tzv. metody půlení. Stanovení koeficientu reliability je nezbytné při ověřování všech standardizovaných didaktických testů. Vedle validity a reliability testu učitel při hodnocení zvažuje i praktické výhody, které mu z jeho používání plynou. Dobrý test se vyznačuje tím, že jeho použití je jednoduché, oprava výsledků snadná a rychlá, a proto představuje úsporu času ve srovnání s jinými způsoby zkoušení žáků. Tvorba didaktického testu 4
Chceme-li vytvořit didaktický test skutečně kvalitní, musíme věnovat dostatečnou pozornost také jeho plánování. Tvorbu testu lze rozdělit do tří základních etap: - plánování testu, - konstrukce testu a - ověřování testu. a. Plánování testu Autor testu by si měl nejprve položit otázku K jakému účelu má didaktický test sloužit? Účelem testu může být např. zjištění výsledků výuky na konci tematického celku nebo na konci pololetí či roku, zjištění, jak žáci probírané učivo přijímají a chápou. Po ujasnění účelu testování se zpravidla rámcově vymezuje obsah testu. Vymezený obsah testu je třeba specifikovat tak, aby bylo zřejmé, jaký obsah mají jednotlivé úlohy zkoušet, na jakou úroveň osvojování vědomostí se při tom mají zaměřovat, atd. Je známo několik technik, kterými se toto upřesnění může uskutečnit. Jedná se o dvě techniky: technika specifikační tabulky a technika seznamu výukových cílů. Technika specifikační tabulky Specifikační tabulka upřesňuje, jaká úroveň osvojení znalostí má být jednotlivými úlohami testu zkoušena. Dobrý didaktický test by měl obsahovat jak pamětní osvojování učiva, tak i porozumění poznatkům, aplikaci poznatků, analýzu a syntézu poznatků apod. U každé testové úlohy by se autor měl zamyslet nad tím, co vlastně daná úloha zkouší. Při úvahách o tom, jakou úroveň osvojení poznatků úlohy zkouší, jsou velmi dobrou pomocí různé osvědčené taxonomie výukových cílů. Velmi jednoduchou a srozumitelnou taxonomii výukových cílů pro vzdělávací oblast navrhl polský autor B. Niemierko. Tato taxonomie obsahuje čtyři hierarchicky uspořádané kategorie, které uvedu za chvíli. Kategorie jsou uspořádány tak, že k dosažení určitého cíle je nezbytné dosažení všech předchozích nižších kategorií cílů. Když formulujeme výukový cíl, jehož dosažení má testová úloha zkoušet, používáme určitá slovesa, která se označují jako aktivní slovesa. Niemierkova taxonomie: 1. Zapamatování poznatků této kategorie je dosaženo, jestliže je žák schopen vybavit si určitá fakta, termíny, zákony, přičemž je nesmí mezi sebou zaměňovat. Typická aktivní slovesa: definovat, napsat, opakovat, pojmenovat, reprodukovat,.. 2. Porozumění poznatkům v tomto případě je žák schopen zapamatované poznatky předložit v jiné formě než v té, ve které si je zapamatoval, dovede poznatky uspořádat nebo zestručnit. Typická aktivní slovesa: jinak formulovat, ilustrovat, objasnit, odhadnout, přeložit, převést, říci vlastními slovy, 3. Používání vědomostí v typových situacích zde dovede žák použít vědomostí k řešení situací, které ve výuce byly řešeny. Typická aktivní slovesa: aplikovat, použít, prokázat, diskutovat, vyzkoušet, demonstrovat, načrtnout, registrovat,.. 4. Používání vědomostí v problémových situacích žák dovede použít vědomostí k řešení problémových situací, které nebyly řešeny ve výuce. Typická aktivní slovesa: rozhodnout, provést rozbor, kombinovat, prověřit, zhodnotit, posoudit, vyvrátit,.. Při sestavování specifikační tabulky se nejdříve téma, které má být testováno, rozdělí na dílčí části. Každé této dílčí části se potom přiřadí určitá váha. 5
Dalším krokem při sestavování tabulky je rozhodnutí, kolik úloh celkem má test obsahovat. O počtu úloh rozhoduje řada okolností. Zaprvé je to požadavek dostatečně vysoké spolehlivosti a přesnosti, tj. reliability testu. Reliabilita testu vzrůstá se vzrůstajícím počtem úloh. Minimální hranice je 10 úloh. Testy bývají omezeny časově. Nejdelší testy mívají čistý testovací čas 35 40 minut. Monotematické testy pak 15 20 minut. Počet úloh závisí také na druhu používaných testových úloh a na jejich složitosti. U každé části učiva je třeba zvážit, jakou úroveň osvojení poznatků mají úlohy zkoušet. Specifikační tabulka představuje pro autora didaktického testu základní vodítko pro jeho konstrukci. Vytváří tak předpoklady k vytvoření vyváženého didaktického testu. Technika seznamu výukových cílů Pracnější, zato však přesnější technikou upřesňování obsahu testu je technika seznamu výukových cílů. U této techniky se učební látka, která má být zkoušena, převádí na seznam výukových cílů, kterých chceme ve výuce dosáhnout. b. Konstrukce didaktického testu V této fázi se jedná hlavně o vytvoření jednotlivých testových úloh a o vytvoření prvního návrhu (prototypu) testu. Musíme se rozhodnout jaký typ úloh použijeme. Každý druh má své výhody i nevýhody. O tom, který druh testových úloh použijeme, rozhoduje cíl, který testování má plnit, obsah učiva, který má být předmětem testování, ale i obliba určitého druhu úloh u autora testu. Didaktický test je tedy vytvořen z jednotlivých testových úloh. Testovou úlohou rozumíme otázku, úkol nebo problém obsažený v testu. Na kvalitě testových úloh závisí v podstatné míře kvalita celého testování. Vybírání testových úloh je dost náročná činnost, k níž je třeba vedle zkušeností i náležitého teoretického poučení. Autor didaktického testu by měl být odborníkem v předmětu, pro který test připravuje. V didaktických testech se používají různé typy testových úloh. Dělení testových úloh: otevřené se širokou odpovědí nestrukturované se strukturou se stručnou odpovědí produkční doplňovací uzavřené dichotomické s výběrem odpovědí přiřazovací uspořádací Nejdůležitější z nich zde uvedu (členění podle P. Byčkovského). Otevřené široké úlohy Podle způsobu, jakým žák v testové úloze odpovídá, lze rozlišit úlohy otevřené (úlohy s tvořenou odpovědí nebo volnou odpovědí) a úlohy uzavřené (s nabízenou odpovědí, s nucenou volbou odpovědí). Otevřené úlohy lze dále dělit podle rozsahu odpovědi na široké a se stručnou odpovědí. V otevřených širokých úlohách se od žáka požaduje rozsáhlejší odpověď. Požadovaný rozsah odpovědi se žákovi naznačuje velikostí vynechaného místa v zadání. Někdy bývá u otevřených širokých úloh vhodné vymezit strukturu požadované odpovědi. Příklad otevřené široké úlohy, kde je vymezena struktura odpovědi: 6
výroba surového železa (uveďte hlavní používané suroviny, nakreslete schéma vysoké pece a popište hlavní probíhající chemické reakce). Otevřené široké úlohy lze doporučit především při zkoušení komplexních vědomostí nebo dovedností, osvojovaných v delším časovém období. Testy vytvořené z otevřených širokých úloh se často označují jako esej testy. Tyto testy obsahují zpravidla jen několik úloh. Úlohy se stručnou odpovědí Úlohy se stručnou odpovědí požadují od žáka, aby vytvořil a uvedl vlastní krátké odpovědi. Může to být např. uvedení čísla, značky, symbolu, vzorce, určitého slova či krátké věty. Úlohy se stručnou odpovědí mohou být dvojího typu: produkční a doplňovací. Příklad produkčního testové úlohy: Které jsou tři základní složky lidské potravy? 1... 2... 3... Napište Archimédův zákon!.. a 1 Pro která a má výraz smysl? a + 1. Příklad doplňovací testové úlohy: Hlavním městem Švýcarska je.. Po smrti českého krále Karla IV. v roce nastoupil na trůn jeho syn. K logaritmické funkci y = log a x je inverzní funkce.., která má vyjádření.. Mezi výhody úloh se stručnou odpovědí patří to, že neumožňují žákům tak lehce uhodnout správnou odpověď bez příslušných vědomostí, jako je tomu u úloh s výběrem odpovědí. Většinou se předpokládá, že vytvoření odpovědi je pro žáka náročnější než pouhé rozpoznání správné odpovědi mezi nabídnutými alternativami. Úlohy musí být formulovány jasně a jednoznačně. Z neúplné věty musí být patrné, co se má doplnit. Vynechávat jen důležité údaje. Je lepší dávat přednost produkčním úlohám před doplňovacími. Úlohy dichotomické U dichotomických testových úloh jsou žákovi předkládány dvě alternativy odpovědi s tím, že jedna je správná a tu má označit. Tyto úlohy bývají často označovány jako úlohy s dvoučlennou volbou nebo jako alternativní úlohy. Příklad dichotomické testové úlohy: Mistr Jan Hus byl upálen roku 1515. ano ne Při vypařování kapaliny se teplo: spotřebovává uvolňuje Tvrzení uváděná v úloze musí být jednoznačně správné a nebo nesprávné. 7
Není dobré používat dlouhých tvrzení. Navrhovat zhruba stejný počet správných a nesprávných tvrzení. Úlohy s výběrem odpovědí Úlohy s výběrem odpovědí se skládají ze dvou částí: problému nebo otázky a nabídnutých odpovědí. Tyto úlohy se v testech vyskytují v několika formách. I. jedna odpověď je správná Příklad úlohy s výběrem odpovědí s jednou správnou odpovědí: Který ze vztahů vyjadřuje Kosinovu větu pro trojúhelník ABC? 2 2 2 A a = b c 2bc cos α 2 2 2 B a = b c + 2bc cos α 2 2 2 C a = b + c + 2bc cos α 2 2 2 D a = b + c 2bc cos α Cesta vlakem nám velmi rychle uběhla. Podtržený větný člen je A podmět B předmět C přívlastek D příslovečné určení II. úlohy s jednou nejpřesnější odpovědí Příklad: Co je chemický prvek? A Prvek je látka, která se skládá z atomů stejného druhu. B Prvek je látka, kterou již dále nelze dělit. C Prvek je látka složená z atomů, které mají stejné protonové číslo. D Žádné z předchozích tvrzení není správné. III. jedna nesprávná odpověď Příklad: Který z následujících dějů není formou oxidačního procesu? A dýchání B hnití C destilace D rezivění IV. úlohy s vícenásobnou odpovědí Příklad: Kterými státy protéká (nebo kterých se alespoň dotýká) řeka Odra? A Německo B Rusko C Česká republika D Slovensko E Polsko (správně A, C, E) Úlohami s výběrem odpovědí nezkoušíme pokud možno zapamatování konkrétních poznatků. Ve formulaci úlohy se vyhýbáme slovům nebo údajům, které by mohly sloužit jako nápověda. Soubor nabízených odpovědí k jedné úloze by měl být homogenní, tj. podobný obsahovým zaměřením i formou. 8
V úlohách s výběrem odpovědí se vyhýbáme příliš dlouhým slovním formulacím. Při formulaci úloh s výběrem odpovědí dáváme přednost otázkám před neúplnými tvrzeními. Přiřazovací úlohy Přiřazovací úlohy obsahují dvě množiny pojmů a instrukci. Úkolem žáka je správně přiřadit pojmy jedné množiny k pojmům množiny druhé. Příklad přiřazovací úlohy: K názvům států v levém sloupci správně přiřaďte názvy jejich hlavních měst z pravého sloupce! Švýcarsko ( ) A Oslo Norsko ( ) B Dublin Island ( ) C Bern Finsko ( ) D Bonn Nizozemsko ( ) E Reykjavík F Helsinky G Amsterdam U přiřazovacích úloh by se mělo dodržovat to, že počet pojmů v pravém sloupci je větší než počet pojmů v levém sloupci. Výhodou těchto úloh je, že omezují možnost uhodnutí správné odpovědi na minimální míru. Uspořádací úlohy V uspořádacích úlohách se od žáka požaduje, aby uspořádal prvky dané množiny pojmů jedné třídy do řady. Úloha tohoto typu se skládá z dané množiny prvků a z instrukce, která uvádí, podle kterého kritéria a jakým způsobem se mají prvky uspořádat. Prvky je možno řadit např. podle velikosti, významu, chronologicky, stupně obecnosti atd. Příklad uspořádací úlohy: Seřaďte uvedená moravská města podle počtu obyvatel. Seřazení proveďte připsáním pořadových čísel 1 až 6 tak, aby město s největším počtem obyvatel mělo číslo 1. Olomouc Opava Prostějov Ostrava Šumperk Jeseník c. Ověřování didaktického testu Plánování i konstrukce didaktického testu zabírá hodně času, ale také pozornosti, a přesto si nemůžeme být nikdy jisti tím, jaké vlastnosti bude nakonec test mít. Relativně definitivní představu o vlastnostech testu můžeme získat až po důkladném vyzkoušení testu 9
na vzorku žáků. Toto ověřování se však neprovádí jen za účelem získání informací o kvalitě vytvořeného testu, nýbrž hlavně proto, abychom mohli případné nevhodné vlastnosti testu odstranit, zmírnit nebo korigovat. Jestliže vytváříme didaktický test jen pro vlastní potřebu (nestandardizovaný test), potom zpravidla vystačíme s ověřením testu u těch žáků, které vyučujeme. Důkladnost ověřování testu závisí zejména na počtu žáků, kteří se ověřování zúčastní. Pokud je na škole více paralelních tříd, je výhodné testy použít ve všech třídách. Učitelé na menších školách mohou např. také využit spolupráce s kolegy z jiných škol v regionu. U standardizovaných didaktických testů se při ověřování většinou pracuje se vzorky 300 500 žáků. Při ověřování vlastností vytvořeného didaktického testu se hledá nejprve odpověď na otázku, jaké vlastnosti mají jeho jednotlivé úlohy. Na kvalitě úloh je závislá také kvalita testu jako celku. Na závěr pár slov: S používáním didaktických testů je spojena řada problémů a nedořešených otázek. Používání a zejména tvorba didaktických testů klade na učitele vysoké nároky. Autor testu by měl být dobrým odborníkem i pedagogem, měl by mít určitou kvalifikaci psychologickou apod. Vynaložená námaha se však učiteli vyplatí, protože testy mohou určitým způsobem zhmotnit výsledky jeho jinak jen velmi obtížně postižitelného úsilí a práce. Didaktické testy se zatím nepoužívají na našich školách v takové míře, kterou by si zasloužily. Testy, které se na našich školách používají, často neodpovídají požadavkům kladeným na dobrý test. Literatura: Chráska, Miroslav: Didaktické testy. Paido, Brno 1999 10