Mezinárodní výzkumy výsledků vzdělávání

Transkript

1 Mezinárodní výzkumy výsledků vzdělávání 1

2 Základní charakteristika a význam mezinárodních výzkumů výsledků vzdělávání Mezinárodní výzkumy výsledků vzdělávání se zaměřují na hodnocení úrovně základních vědomostí a dovedností žáků a na zkoumání proměnných, které s výsledky vzdělávání souvisí. Tyto výzkumy poskytují množství informací, na jejichž základě je nejen možné porovnávat výsledky zúčastněných zemí, ale také studovat jejich vývoj a souvislosti s podmínkami vzdělávání, včetně těch, které mají spojitost s uspořádáním školských systémů a s jejich reformami. Informace zjišťované mezinárodními výzkumy mají (mohou mít, jsou-li využívány) velký význam pro tvůrce vzdělávací politiky na všech úrovních (knowledge-based educational policy), pro odborníky a výzkumníky v oblasti pedagogiky a vzdělávání i pro učitele; jsou zajímavé i pro rodiče a další zainteresovanou veřejnost. 2

3 První kroky a vznik IEA Vznik mezinárodních výzkumů výsledků vzdělávání se datuje do přelomu 50. a 60. let 20. století. Je spojen se vznikem Mezinárodní asociace pro hodnocení výsledků vzdělávání (International Association for the Evaluation of Educational Achievement IEA). První výzkum IEA měl pilotní charakter, ověřovaly se především možnosti šetření, jehož by se účastnily různé, často velmi rozdílné země. Následoval první výzkum zaměřený na matematické vzdělávání (First International Mathematics Study, FIMS), dále pak v 70. letech první výzkum přírodovědného vzdělávání (First International Science Study, FISS). Od počátku 90. let IEA přidala k těmto hlavním oblastem vzdělávání šetření čtenářské gramotnosti (Reading Literacy Study, RLS). Zkoumání výsledků matematického a přírodovědného vzdělávání i čtenářské gramotnosti IEA periodicky opakuje (Trends in International Mathematics and Science Study, TIMSS a Progress in International Reading Literacy Study, PIRLS). IEA organizuje mezinárodní výzkumy dalších oblastí mj. občanské a informační gramotnosti (International Civic and Citizenship Education Study, ICCS, a International Computer and Information Literacy Study, ICILS). 3

4 Zapojení OECD do zjišťování výsledků vzdělávání Od roku 2000 organizuje OECD v tříletých intervalech mezinárodní výzkumný program PISA (Programme for the International Student Assessment Program pro mezinárodní hodnocení žáků). PISA se zaměřuje na čtenářskou, matematickou a přírodovědnou gramotnost. Do jednotlivých šetření jsou zařazovány i další oblasti např. řešení problémů, metakognitivní dovednosti, finanční gramotnost či postoje žáků k vědě, technice a životnímu prostředí. PISA se orientuje na 15-leté žáky; OECD se zabývá i dalšími populacemi vysokoškoláky (International Assessment of Higher Education Learning Outcomes, AHELO), dospělými (tři studie, poslední v roce 2009 byl Programme for the International Assessment of Adult Competencies, PIAAC) a učiteli (Teaching and Learning International Survey, TALIS). 4

5 Česká účast v hlavních mezinárodních výzkumech výsledků vzdělávání ČR se poprvé zapojila v r do výzkumu TIMSS. Tehdy dosáhli čeští žáci v matematických a přírodovědných testech vysoce nadprůměrných výsledků. Účastníme se také výzkumu PIRLS od roku 2001 a PISA (od roku 2000). V současné době se ČR zapojuje do šetření těchto populací: TIMSS a PIRLS 4. ročník ZŠ PISA 15-letí žáci (u nás jsou tito žáci na ZŠ, ve víceletých G a v 1. ročnících na SŠ) Na následujících snímcích jsou grafy ukazující výsledky českých žáků v prvních studiích IEA, jichž jsme se účastnili. 5

6 6

7 7

8 8

9 Přehled realizace mezinárodních výzkumů výsledků vzdělávání žáků v ČR (převzato z níže citované publikace J. Strakové, s. 63) 9

10 Vymezení výzkumných oblastí Výzkumy IEA Šetření TIMSS se zaměřují na matematické a přírodovědné vědomosti a dovednosti. Jejich obsahový rámec vzniká na základě průniku kurikulí matematiky a přírodovědných předmětů jednotlivých zemí. (Vedlejším produktem výzkumů TIMSS je studium kurikula.) Šetření PIRLS se zaměřují na čtenářskou gramotnost, která je chápána jako soubor dovedností umožňujících porozumět psanému textu a získané informace využívat. PISA Obsahový rámec vzniká v mezinárodní expertní skupině a je zaměřen na tři oblasti: čtenářskou, matematickou a přírodovědnou gramotnost. Významným vedlejším produktem přípravy koncepce PISA je studium kompetencí. 10

11 Výzkumné nástroje Standardizované didaktické testy Žákovské dotazníky Učitelské dotazníky Školní dotazníky (ředitel školy) Rodičovské dotazníky (ve výzkumu PIRLS) Nástroje jsou administrovány většinou tradiční tištěnou formou, v poslední době se stále častěji využívá počítačová forma, zvl. u testů. 11

12 Konceptuální rámec doprovodného dotazníkového šetření, TIMSS 2015 (převzato z níže citované publikace J. Strakové, s. 63) 12

13 Vývoj výsledků českých žáků 4. ročníků v TIMSS Zdroj: Od roku 1995 do roku 2007 se čeští žáci zhoršili nejvíce ze všech zúčastněných zemí V roce 1999 se ČR účastnila TIMSS jen v populaci žáků 8. ročníků, v roce 2003 jsme se výzkumu TIMSS nezúčastnili. 13

14 Zdroj: Sekundární analýzy výsledků mezinárodního šetření PISA. ČŠI

15 Sekundární analýzy výsledků šetření PISA ČŠI

16 Sekundární analýzy výsledků šetření PISA ČŠI

17 Kde najít informace o mezinárodních výzkumech vzdělávání Mezinárodní asociace pro hodnocení výsledků vzdělávání, IEA: Organizace pro ekonomickou spolupráci a rozvoj, OECD, sekce vzdělávání: Českou účast v mezinárodních výzkumech zajišťuje Česká školní inspekce: Přehledná publikace o mezinárodních výzkumech a české účasti: Straková, J., Mezinárodní výzkumy výsledků vzdělávání. Metodologie, přínosy, rizika a příležitosti. Univerzita Karlova v Praze, Pedagogická fakulta Též na _FINAL.pdf 17

18 18

19 Co je projekt PISA Mezinárodní projekt v oblasti měření výsledků vzdělávání (Programme for International Student Assessment) Cíl v členských zemích OECD (a dalších zemích, které mají zájem se účastnit) pravidelně zjišťovat úroveň čtenářské, matematické a přírodovědné funkční gramotnosti patnáctiletých žáků. Devítiletý cyklus šetření, v němž se po třech letech opakuje testování ve třech uvedených gramotnostech, vždy s důrazem na jednu z nich. Zaměřuje se zejména na kompetence, které si žáci v průběhu vzdělávání osvojují a které budou potřebovat v reálném životě. Pozn.: Prezentace je zpracována na základě publikace: Blažek, R., Příhodová, S., Mezinárodní šetření PISA Národní zpráva. Česká školní inspekce, Praha 2016 Další použité zdroje: Palečková, J., Tomášek, V., Hlavní zjištění PISA Česká školní inspekce, Praha 2013 Palečková, J., Tomášek, V., Basl, J., Hlavní zjištění výzkumu PISA Ústav pro informace ve vzdělávání, Praha 2010 What the world can learn from the latest PISA test results. Economist, Dec , 2016, s

20 Testované oblasti V šetření PISA 2015 byla přírodovědná gramotnost hlavní testovanou oblastí, čtenářská a matematická gramotnost byly vedlejšími testovanými oblastmi. To znamená, že v testech byly čtenářská a matematická gramotnost zastoupeny menším množstvím úloh než hlavní oblast přírodovědné gramotnosti. Všechny jejich použité úlohy byly již součástí testů v předcházejících cyklech (jedná se o tzv. trendové úlohy). Metodika PISA umožňuje podle získaných dat sledovat vývoj výsledků žáků v průběhu času ve všech třech oblastech. 20

21 Realizovaná šetření PISA V roce 2015 se šetření PISA zúčastnilo celkem žáků ze 72 zemí a regionů. 21

22 Země zúčastněné v roce

23 Zúčastněné země 23

24 PISA 2015 Hlavní sledovaná oblast: přírodovědná gramotnost. Přírodovědná gramotnost je v programu PISA vymezena jako schopnost přemýšlet a jednat ve všech věcech souvisejících s přírodními vědami a jejich principy jako aktivní občan. Přírodovědně gramotný člověk je schopen a ochoten zapojit se do věcné debaty o přírodních vědách a technologiích. Výzkumné nástroje: test žákovský dotazník školní dotazník V tomto šetření byla do čtenářské gramotnosti žáků zařazena také další oblast, jež se podle OECD ukazuje být klíčovou pro úspěšné a produktivní zapojení žáků do společnosti: schopnost týmového řešení problémů, která navázala na oblast individuálního řešení problému z předchozího cyklu. Zveřejnění výsledků žáků v této oblasti je plánováno na rok

25 Výběr testovaných žáků PISA 2015 Do výběru šetření byli zařazeni žáci narození v roce Jedná se o mezinárodně definovanou kohortu patnáctiletých žáků, kteří se ve všech zemích v době testování obvykle nacházejí na konci povinné školní docházky, nebo se k němu blíží. V České republice je část těchto žáků obvykle v 9. ročníku základních škol nebo v odpovídajících ročnících víceletých gymnázií, část v prvním ročníku středních škol a v odpovídajících ročnících víceletých gymnázií. Sestavení výběru probíhá ve všech zúčastněných zemích podle mezinárodně daných pravidel a vždy je zaručena jeho reprezentativnost. V České republice je přitom výběr záměrně sestaven a navýšen tak, aby bylo možné srovnávat výsledky žáků různých druhů škol vymezených v rámci šetření PISA: základní škola (ZŠ), čtyřleté gymnázium (G4), víceleté gymnázium (Gv), střední odborná škola s maturitní zkouškou (SOŠ), střední odborná škola nematuritní (SOU) a speciální škola (SpecŠ). Při sestavování výběru je také zajištěno, aby byla reprezentativní data v jednotlivých krajích České republiky na úrovni základních škol a víceletých gymnázií. 25

26 Dimenze dovedností vymezující funkční přírodovědnou gramotnost 1. Vysvětlovat jevy vědecky: Rozpoznávat, nabízet a hodnotit vysvětlení různorodých přírodních jevů a technologií. 2. Vyhodnocovat a navrhovat přírodovědný výzkum: Popisovat a hodnotit přírodovědná zkoumání a navrhovat vědeckovýzkumné otázky. 3. Vědecky interpretovat data a důkazy: Analyzovat a vyhodnocovat různé podoby dat, tvrzení a důkazů a vyvozovat odpovídající vědecké závěry. 26

27 Dimenze znalostí vymezující funkční přírodovědnou gramotnost Obsahové: Obsahovou znalostí se rozumí znalost základních teorií a principů vědy a znalost obsahu přírodovědných oblastí. V testu přírodovědné gramotnosti PISA 2015 je zahrnuta pouze ta část obsahu znalostí z fyziky, chemie, biologie a zeměpisu, které mají význam ve skutečných životních situacích, představují trvale platné významné přírodovědecké poznatky nebo zásadní principy a odpovídají znalostní vývojové úrovni patnáctiletých žáků. Testované znalosti z přírodovědných předmětů jsou seskupeny do oblastí: živé systémy, fyzikální systémy a systémy Země a vesmíru. Procedurální: Procedurální znalost zahrnuje znalost běžných postupů a strategií používaných při vědeckém zkoumání, metod dotazování, používání dovedností, algoritmů, technik a metod. Je využívaná k vyhodnocování a navrhování pokusů, při interpretaci dat a tvorbě vědeckých závěrů. Procedurální znalost je znalost praktická a může být použita přímo k řešení úkolu. Epistemické: Epistemická znalost představuje znalost pojmů a charakteristických znaků nezbytných pro proces tvorby a budování systému znalostí ve vědě i jejich rolí ve zdůvodňování spolehlivosti vědeckých poznatků, např. hypotéz, teorií nebo pozorování a jejich úloh v procesu poznávání. 27

28 Úrovně poznávacího procesu Nízká žák je schopen provádět jednoduché úkony, například vybavení si faktu, termínu, zákona nebo koncepce, či vyhledání jednoho bodu z grafu nebo jednoho údaje z tabulky. Střední žák používá a uplatňuje obsahové znalosti k popisu nebo vysvětlení jevu, volí vhodné postupy zahrnující i dva nebo více kroků, třídí a dovede zobrazovat data, vysvětlovat nebo používat jednoduché tabulky nebo grafy. Vysoká žák umí analyzovat složité informace nebo údaje, shrnout a zhodnotit fakta, zdůvodnit je, ověřit je z různých zdrojů, vypracovat plán nebo sled kroků k vyřešení úkolu. 28

29 Každá testová otázka je umístěná v těchto třech dimenzích: ověřuje určené dovednosti a znalosti na určené úrovni. 29

30 Příklad testové úlohy PISA

31 Příklad testové otázky: 31

32 PISA 2015: Průměrné výsledky zúčastněných zemí v oblasti přírodovědné gramotnosti 32

33 Pokrač. 33

34 Změny ve výsledcích v přírodovědné gramotnosti mezi roky 2006 a

35 Výsledky žáků z České republiky v přírodovědné gramotnosti Výsledek žáků z České republiky byl v testu přírodovědné gramotnosti srovnatelný s průměrem zemí OECD. Česká republika se zařadila do skupiny sedmi zemí OECD, jejichž nadprůměrný výsledek z roku 2006 se za devět let statisticky významně zhoršil. Podíl českých patnáctiletých žáků s nedostatečnou úrovní přírodovědné gramotnosti se zvětšil. Podíl českých žáků v nejvyšších gramotnostních úrovních se snížil. Podíl chlapců v nejnižší úrovni se zvýšil a je nyní vyrovnaný s podílem dívek. Podíl dívek v nejvyšších úrovních se snížil, podíl chlapců je v nich stále o něco větší. Rozdíl ve výsledcích deseti procent nejlepších žáků a deseti procent nejhorších žáků v přírodovědné gramotnosti byl v České republice o něco větší než v průměru zemí OECD, oproti roku 2006 se ale zásadněji nezměnil. Deset procent nejlepších českých žáků dosáhlo v přírodovědném testu nižšího počtu bodů než v roce

36 Podrobnější pohled na výsledky českých žáků Čeští žáci dovedli lépe vysvětlovat jevy vědecky. Hůře vyhodnocovali a navrhovali přírodovědný výzkum. Měli lepší znalost obsahu přírodních věd než procedurální a epistemickou znalost. Nevykazovali ve zvládnutí přírodovědných vzdělávacích oblastí výraznější rozdíly. Ve všech druzích škol dosáhli oproti roku 2006 nižších výsledků. Výsledek českých žáků je v kontextu zemí OECD lepší, než by odpovídalo vynaloženým nákladům na jejich vzdělávání. V České republice je v porovnání se zeměmi OECD výsledek žáků výrazně lepší, než by v české populaci odpovídalo podílu dospělých ve věku let s ukončeným terciárním vzděláním, přesto v zemích OECD patří tento podíl stále k nejnižším. Český vzdělávací systém nezabezpečuje všem žákům v rámci povinné školní docházky srovnatelné vzdělávací příležitosti a funguje spíše selektivně. Žáci, kterým učitelé častěji vysvětlují vědecké myšlenky, diskutují o jejich dotazech a často názorně demonstrují nějakou myšlenku, dosahují v přírodních vědách lepších výsledků. Tyto aktivity jsou ovšem ve výuce v České republice využívané podprůměrně. 36

37 Zastoupení žáků různých druhů škol na gramotnostních úrovních přírodovědné gramotnosti v letech 2006 a

38 Průměrný výsledek a průměrný index ESCS v krajích 38

39 Průměrný výsledek žáků v přírodovědné gramotnosti v šetření PISA 2015 a náklady na jejich vzdělávání v zemích OECD 39

40 PISA 2015: Faktory, které mají nejsilnější souvislost s výsledkem v testu přírodovědné gramotnosti 40

41 Matematická gramotnost Matematická gramotnost je schopnost jedince formulovat, používat a interpretovat matematiku v různých kontextech. Zahrnuje matematické myšlení, používání matematických pojmů, postupů, faktů a nástrojů k popisu, vysvětlování a předpovídání jevů. Pomáhá jedinci si uvědomit, jakou roli matematika hraje ve světě, a díky tomu správně usuzovat a rozhodovat se tak, jak to vyžaduje konstruktivní, angažované a reflektivní občanství. Dovednostní složka: formulovat situace matematicky; používat matematické pojmy, fakta, postupy a uvažování; interpretovat, aplikovat a hodnotit matematické výsledky. Znalostní složka: změna a vztahy (funkce a algebra); prostor a tvar (geometrie, dále prostorová představivost, měření a algebra); kvantita (aritmetika, čísla, reprezentace); neurčitost a data (pravděpodobnost a statistika). 41

42 PISA 2015: Průměrné výsledky zúčastněných zemí v matematické gramotnosti 42

43 Pokrač. 43

44 Změny ve výsledcích v matematické gramotnosti v zemích OECD mezi roky 2012 a

45 Výsledky českých žáků v oblasti matematické gramotnosti V České republice byly výsledky chlapců a dívek srovnatelné, což je vyrovnanější výsledek než v roce 2012, kdy byli chlapci o 12 bodů lepší.v průměru zemí OECD dosáhli v roce 2015 chlapci o 8 bodů lepších výsledků v matematické gramotnosti než dívky (což je ve prospěch chlapců zhruba stejný rozdíl, jaký byl pozorován v roce 2012). V několika málo zemích byly v roce 2015 naopak dívky lepší než chlapci, například v nadprůměrně úspěšném Finsku. Výsledky matematické gramotnosti lze sledovat od hlavního testování v roce Výsledky českých žáků byly v tomto roce nad průměrem zemí OECD. V roce 2009 se výsledky zhoršily a statisticky významně se nelišily od průměru zemí OECD. Tento stav byl potvrzen v roce 2012, kdy se matematická gramotnost stala hlavní testovanou doménou. 45

46 Čtenářská gramotnost Čtenářská gramotnost je schopnost porozumět psanému textu, zabývat se jím, přemýšlet o něm a používat ho k dosažení vlastních cílů, k rozvoji vlastních vědomostí a potenciálu a k aktivní účasti ve společnosti. Dovednostní složka: Získávání informací vyhledávání informací v textu, popřípadě jejich propojování Zpracování informací např. identifikace základní myšlenky textu, interpretace smyslu textu Zhodnocení textu např. hledání souvislostí mezi informacemi z textu a čtenářovou vlastní znalostí světa či informacemi z jiného zdroje, může ale obsahovat také posouzení obsahu nebo formy textu Znalostní složku v čtenářské gramotnosti nahrazuje typ textu: Souvislé texty jsou tvořeny větami uspořádanými do odstavců například romány povídky, reportáže, recenze, dopisy. Nesouvislé texty zahrnují ostatní typy textů; mají rozmanitou strukturu například tabulky, grafy, diagramy, reklamy, jízdní řády, katalogy a formuláře. 46

47 PISA 2015: Průměrné výsledky zúčastněných zemí čtenářská gramotnost 47

48 Pokrač. 48

49 Změny ve výsledcích českých žáků v gramotnostních oblastech od roku

50 Některé další mezinárodní výzkumy, jichž se účastní ČR 50

51 Mezinárodní šetření počítačové a informační gramotnosti ICILS(IEA) ICILS International Computer and Information Literacy Study Šetření organizuje Mezinárodní asociace pro hodnocení výsledků vzdělávání IEA*), český realizační tým je součástí České školní inspekce. Šetření je zaměřeno na žáky 8. ročníků (v České republice se jedná o 8. ročník základních škol a odpovídající ročníky víceletých gymnázií). Do šetření ICILS zapojilo 19 především evropských zemí. V ČR proběhlo šetření na reprezentativním vzorku 170 škol, v rámci nichž se zapojilo celkem 3100 žáků a 2150 učitelů. Žáci vypracovávali test počítačové a informační gramotnosti a odpovídali na otázky v žákovském dotazníku. Žákovský test a dotazník byly zadávány lokálně na počítači s využitím USB flash disků. Dalšími nástroji šetření ICILS 2013 byly učitelský a školní dotazník. Oba byly administrovány elektronicky prostřednictvím webové aplikace. Poslední sběr dat ICILS proběhl v roce 2013, výsledky byly publikovány v roce Shrnutí hlavních výsledků: *) IEA organizuje také šetření TIMSS (matematika a přírodověda) a PIRLS (čtenářská gramotnost). Pavla Zieleniecová, MFF UK 51