Adekvátní formy podpory truchlících dětí Adequte supportive forms for children in mourning

Transkript

1 Univerzita Palackého v Olomouci Filozofická fakulta Katedra sociologie a andragogiky Adekvátní formy podpory truchlících dětí Adequte supportive forms for children in mourning Bakalářská diplomová práce Lucie Dragúňová Vedoucí bakalářské diplomové práce: PhDr. Naděţda Špatenková, Ph.D. Olomouc

2 Prohlašuji, ţe jsem tuto práci vypracovala samostatně a uvedla v ní veškerou literaturu a ostatní zdroje, které jsem pouţila.... V Olomouci dne... 2

3 3

4 Obsah 1. Úvod Vymezení základních pojmů Dětství Dospívání Sociální opora Truchlení a smutek dětí a dospívajících Truchlení dětí v závislosti na věku Důsledky ztráty rodiče Pomoc pozůstalým dětem Formy pomoci pozůstalým Aktivity vhodné pro truchlící děti Výtvarné aktivity Dramaterapeutické aktivity Písemné aktivity Rituály a hry Kde hledat odbornou pomoc Závěr Anotace Seznam pouţité literatury a jiných zdrojů

5 1. Úvod Téma této práce - Adekvátní formy podpory truchlících dětí můţe na první pohled působit dojmem, ţe není andragogické. Vţdyť andragogika se orientuje na dospělého člověka, ne na dítě. Musíme si ale uvědomit, ţe jsou to právě dospělí, kteří poskytují pomoc těmto dětem bez rodiče. Smrt rodiče je signifikantní ţivotní ztrátou, která ovlivňuje celý rodinný systém. Ztrátou je zasaţen i druhý rodič, který ani nemusí vědět, jak svému dítěti pomoci, protoţe je naplněn svým ţalem a zármutkem. Proto je potřeba mít vzdělané specialisty, andragogy nebo psychology, kteří dětem i dospělým poskytnou pomoc v těchto kritických ţivotních uzlech. Tato práce pojednává o smrti rodiče z perspektivy dítěte a dospívajícího. Obsahem je i to, jak dítě tuto ztrátu proţívá, jak na ni reaguje a vyrovnává se s ní. Cílem této bakalářské práce je postihnout adekvátní formy podpory, kterou mohou truchlícím dětem a jejich rodinám poradci či terapeuti nabídnout. Budu brát ohled na nízký věk klientů, proto i vybrané modely a techniky pomoci budou odpovídat poţadavkům dětí a respektovat jejich potřeby. Co se týče pouţitých zdrojů, vyuţívám vedle řady českých knih i cizojazyčnou literaturu. Téma ztráty a truchlení u dětí u nás zatím není moc rozšířené a zpracované, proto přináší zahraniční literatura mnoţství objevných a uţitečných informací, které jsem se pokusila do práce zahrnout. Orientaci v problematice mi usnadnily také rozhovory s lidmi, kteří jako děti ztratili svého rodiče. V úvodu své práce vymezím základní pojmy, které jsou pro práci stěţejní a popíši, co pro dítě smrt rodiče znamená a jak se s ní vyrovnává. Dále představím důsledky, jaké má odchod člena rodiny na dítě jako individuum i na rodinu jako systém, a poukáţi na pomoc a podporu truchlícím dětem, konkrétně jaké má podoby a formy. Značná část práce 5

6 bude věnována aktivitám, které jsou vhodné v intervenci a práci s pozůstalými dětmi. Důraz je kladen na kreativní přístupy, které jdou naproti dětským potřebám a odpovídají jejich věku. Na závěr objasním, kde mohou truchlící děti i dospělí hledat odbornou pomoc a jaké moţnosti intervence jsou v tomto směru dostupné. Doufám, ţe tato práce umoţní (nejenom) studentům andragogiky a sociologie základní orientaci v dané problematice a porozumění truchlení dětí, aby se tak mohli stát plnohodnotným pomocníkem a partnerem v procesu truchlení. 6

7 2. Vymezení základních pojmů 2.1 Dětství I kdyţ by se mohlo zdát, ţe pojem dětství je jednoznačný a naprosto jasný, existuje velké mnoţství definic, které ho snaţí vymezit, a ne vţdy se shodují. V této práci bude dětství chápáno jako počáteční období ţivotní dráhy kaţdého jedince, začínající narozením a končící změnou dítěte v adolescenta. V této ţivotní etapě dochází k intenzivnímu tělesnému, intelektuálnímu, jazykovému, emocionálnímu a sociálnímu vývoji, v jehoţ průběhu se formují rozhodující rysy osobnosti člověka (Průcha a kol., 2001, str. 41). Důleţitou roli má v tomto procesu rodina, vrstevnická skupina a škola. Rodina je nejvýznamnější sociální skupinou, která zásadním způsobem ovlivňuje psychický vývoj dítěte a zprostředkovává dítěti sociokulturní zkušenosti. Také slouţí dítěti jako model, se kterým se identifikuje, je zdrojem jistoty a bezpečí a ovlivňuje dítě biologicky a sociálně (Vágnerová, 2005, str. 18). Dalším socializačním činitelem je škola. V obou institucích jsou zastoupeni významní druzí, od kterých dítě přejímá jejich konkrétní postoje, učí se nápodobou a identifikuje se s nimi (Matoušek, 1997, str. 81). 2.2 Dospívání Období dospívání je přechodnou dobou mezi dětstvím a dospělostí, kdy dochází ke komplexní proměně osobnosti (Vágnerová, 2005, str. 339). Dospívající člověk se musí vypořádat s celou řadou změn, které jsou pro tuto ţivotní etapu typické. Vedle biologického zrání probíhají i psychické a sociální změny, jejichţ tempo nemusí být stejně rychlé (Langmaier, Krejčířová, 1998, str. 138). Protoţe období dospívání trvá celou dekádu, dělí se vnitřně na dvě kratší časová období, a to následující: 7

8 1) Období pubescence (11 aţ 15 let) - zahrnuje fázi prepuberty a fázi vlastní puberty. Začíná prvními známkami pohlavního dospívání. 2) Období adolescence (15 aţ let) je typické dokončováním tělesného růstu a dosahováním plné reprodukční zralosti. Mění se i postavení jedince ve společnosti a jeho sebepojetí (Langmaier, Krejčířová, 1998, str ). Mezi hlavní psychologické charakteristiky období dospívání patří emoční labilita, kdy se jedinec musí vypořádat s citovými konflikty, nepřiměřenými reakcemi, větší impulzivitou a nedostatkem sebeovládání, emočním egocentrismem, atd. Ke konci adolescence však dochází ke stabilizaci emočního proţívání (Vágnerová, 2005, str. 343). Intelektový vývoj sice dosahuje vrcholu, ale dospívající mohou mít problémy s koncentrací nebo spánkem. Obtíţe jim můţe dělat i nalézání identity, protoţe se člověk v tomto období hledá a ptá se kým je (Langmaier, Krejčířová, 1998, str. 156). V dospívání je patrný posun od rodiny (která je pro dítě vším) směrem k vrstevnické skupině a kritický postoj k rodičům (Matoušek, 1997, str. 62). Vztahy s vrstevníky jsou v období dospívání velmi důleţité. Vytvářejí sociální síť, která můţe slouţit jako zázemí nebo zdroj pomoci a opory v situaci nouze (Vágnerová, 2005, str. 20). Dospívání je velmi sloţité období, kdy mají jedinci často problémy se sebezařazením jsou uţ dospělí, nebo jsou ještě děti? I jejich postavení ve společnosti je nejisté a jejich výchovné vedení často nejednotné (Langmaier, 1998, str. 143). 2.3 Sociální opora Křivohlavý (2001, str. 94) nabízí definici sociální opory, která jí rozumí pomoc, která je poskytována druhými lidmi člověku, který se nachází v zátěţové situaci. Obecně jde o činnost, která člověku v tísni jeho 8

9 zátěţovou situaci určitým způsobem ulehčuje. Zvyšuje odolnost vůči stresu a chuť přeţít prohry a krize (Hartl, 2004, str. 252). Sociální opora plní řadu funkcí, Mareš (2002, str. 38) uvádí následující: emocionální opora umoţňuje ventilovat pocity a trápení, tím se redukuje úzkost, strach, deprese instrumentální opora pomáhá řešit praktické problémy informační opora poskytuje jedinci uţitečné informace, které usnadňují zvládání úkolů opora poskytovaná (sociálním) společenstvím navozuje u jedince kladné emoce, coţ mu umoţňuje odpoutat se na chvíli od zátěţe opora potvrzením platnosti její přínos tkví v tom, ţe se jedinec utvrdí, ţe jeho proţívání je vhodné a lidé ho akceptují Zdrojem sociální opory jsou nejčastěji lidé, se kterými udrţujeme sociální vztahy, tedy vytváříme sociální síť (můţe to být rodina, kamarádi, učitelé,...). Sociální opora je většinou chápána jako pozitivní jev, ovšem ve skutečnosti se občas stává, ţe selhává nebo není uţitečná. V tom případě je její dopad bezcenný, ba dokonce negativní (tamtéţ, str. 37). 9

10 3. Truchlení a smutek dětí a dospívajících Smrt jednoho z rodičů je obrovskou a závaţnou ztrátou, na kterou se děti a dospívající nemohou vhodně připravit. Jedná se o nevratnou změnu v ţivotě dítěte, kterou není nikdy lehké překonat. Přirozenou reakcí na odchod blízkého člověka je truchlení. Truchlení je samoléčivý proces, v jehoţ průběhu se pozůstalý odděluje od toho, koho ztratil, a po jehoţ skončení se vrací do světa bez zesnulého (Baštecká, 2003, str. 161). Jinými slovy představuje proces truchlení určitý způsob zpracování extrémní ztráty (Kubíčková, 2001, str. 24). Smutek a pocity, které osoba proţívá během truchlení, jsou velmi intenzivní. Dospělý ani dítě často neví, jak s těmito city naloţit a jak se chovat. Pro truchlení neexistuje dostatek vhodných sociálních rituálů a lidé tak neví, jak mají se svým zármutkem naloţit. Nechtějí ho dávat příliš najevo, aby tím neobtěţovali ostatní nebo neukazovali svou slabost. Dospělí tak často chtějí chránit před bolestí a ţalem své děti. Takovéto potlačování projevů zármutku však můţe vést k řadě problémů, můţe se např. projevit mnohem později v podobě psychosomatických obtíţí (Kubíčková, 2001, str. 25). Smrt se v naší společnosti stala tabuizovaným tématem, o kterém se lidem těţko hovoří (DiGiulio, Kranzová, 1997, str. 10). Říčan dokonce tvrdí, ţe v současnosti procházíme historickou krizí vztahu k mrtvému tělu (Říčan, 2004, str. 374). V minulosti byla smrt brána jako naprosto přirozená součást lidského ţivota a rodina včetně dětí dávala veřejně najevo v období truchlení svůj smutek, na coţ měla nárok. Tělo zemřelého bylo aţ do pohřbu v domě, takţe pohled na mrtvé tělo také nebyl nijak neobvyklý. Dítě proto mělo více příleţitostí přijít do kontaktu se smrtí a získat tak moţnost naučit se zpracovávat svůj smutek a brát odchod člověka jako neodvratitelnou událost. Úmrtí rodiče je jinak vnímáno nezletilými a dospívajícími dětmi a jinak dospělými. Vztah rodiče a dítěte se totiţ mění a mění se i zastávané funkce v něm. Důleţitou roli hraje intenzita takového vztahu, věk 10

11 truchlících, jejich rodinný systém a ostatní faktory (Kubíčková, 2001, str. 56). Dospělé dítě, které uţ má vlastní rodinu, ponese ztrátu rodiče pravděpodobně lépe neţ malé dítě, které je na rodičích materiálně i jinak závislé. 3.1 Truchlení dětí v závislosti na věku I v truchlení dětí existují rozdíly a jeho průběh a intenzita úzce souvisí s vývojem chápání pojmu smrt a s hloubkou uvědomění si důsledků, které ztráta milované osoby přináší. Z toho vyplývá, ţe nejdůleţitějším faktorem, který určuje jak bude dítě proţívat smrt rodiče, je jeho věk a schopnost uvědomit si, ţe se jedná o nevratnou záleţitost. Při popisu jednotlivých věkových kategorií se budu drţet vymezení DiGiuliho a Kranzové (1997, str ), kteří uvádějí pět etap chápání smrti: Děti do dvou let - nemají ţádnou představu o smrti, nechápou ji, ale cítí odloučení. Dokáţí vycítit, co proţívají ostatní a cítí jejich smutek. Proto potřebují uklidňovat a konejšit od důvěrně známých lidí (i kdyţ oni sami pociťují ţal) a dostávat fyzickou podporu. Děti od tří do pěti let - také nechápou pojem smrti a její nezvratnost, ovšem uţ dokáţou truchlit. Je to spojeno především s pochopením stálosti objektu (dítě si uvědomuje, ţe rodič existuje, i kdyţ s ním právě není). Potřebují oporu, aby se cítily v bezpečí. Děti od šesti do osmi let - to mají podobně jako předchozí kategorie, ale umějí lépe pracovat s vlastními myšlenkami. Důleţitá je komunikace s dospělým, který by si měl s dítětem povídat a odpovědět na jeho otázky. Děti v tomto věku si totiţ často vytvářejí mylné závěry, protoţe si smrt spojují s různými postavami (např. s kostrou). 11

12 Děti od devíti do dvanácti let - začínají smrt chápat, ale ne úplně. Uvědomují si, ţe smrt je trvalá a ţe se jich taky týká (přepadají je myšlenky na vlastní smrt). Dospívající děti - smrt sice chápou jako dospělí, ale vzhledem ke svému sloţitému ţivotnímu období puberty představují rizikovou skupinu pro rozvoj patologických reakcí na zármutek. Těmto věkovým kategoriím by měly odpovídat i pouţité terapeutické či poradenské metody. Kaţdý věk má totiţ svá specifika, čehoţ by si poradce měl být vědom, a měl by vybrat techniky pomoci, které budou pro dítě nejvhodnější vzhledem k jeho věku a schopnostem (např. s šestiletým dítětem nebude provádět písemné aktivity, protoţe to se v tomto věku teprve učí psát a ještě nemá dostatečně vyvinutý pojmový aparát). 3.2 Důsledky ztráty rodiče Ztráta blízké osoby je ţivotní událostí, v jejímţ důsledku dochází k mnoha změnám v ţivotě dítěte. Se změnami se musí vypořádat dítě jako individuum i celá rodina jako systém. Subsystémy rodinného systému jsou následující: partnerský subsystém subsystém rodič - dítě subsystém sourozenecký (Matoušek, 1997, str. 73). Úmrtím jednoho z rodičů se narušují a mění všechny tři subsystémy. Partnerský zanikne zcela, sourozenecký se můţe narušit, například pokud spolu sourozenci o události nemluví nebo zůstane zamlčena nějaká otázka ohledně smrti rodiče. V subsystému rodič dítě dojde také k řadě změn. Vztah dítěte se zemřelým rodičem zanikne a ten s ţijícím se změní tím, jak se oba aktéři snaţí přizpůsobit nové situaci. Význam rodiny pro dítě je obrovský. V rodině se uskutečňuje společenská adaptace a socializace, dítě si zde dělá vlastní obrázek o světě, rodina dítěti předává sociokulturní zkušenosti, slouţí jako model 12

13 pro budování jakýchkoli vztahů v dalším ţivotě dítěte, atd. (Vágnerová, 2005, str. 18). Pokud je tedy rodinný systém narušen (v tomto případě smrtí jednoho z rodičů) a nedochází k jeho opětovnému vyváţení, můţe být dítě špatně socializováno a ohroţeno ve všech výše zmíněných bodech. V důsledku ztráty rodiče se dítě a celá rodina musí vyrovnat s mnoha novými situacemi. Především se musí přerozdělit role v rodině, protoţe zemřelý samozřejmě plnil nějaké funkce, např. ţivil rodinu, staral se o finance. Tyto úkoly tak musí někdo převzít, aby mohla rodina dál plně fungovat. Velmi zásadní rolí, kterou dospělý v rodině plní, je právě role rodiče (otce/matky). Kubíčková tvrdí, ţe členové rodiny jsou si vědomi její důleţitostí, a proto hledají náhradního vykonavatele pro tuto roli, coţ můţe být nový partner pozůstalého rodiče nebo jiný stávající člen rodiny. S oběma moţnostmi se pro dítě pojí velké riziko (Kubíčková, 2001, str. 56): Pokud si přeţivší rodič přivede domů nového partnera, můţe to dítě chápat jako zradu od dospělého a pokus o to, nahradit místo zemřelého (jak fyzické, tak symbolické). K nově příchozímu proto můţe pociťovat hněv a můţe na něho i ţárlit. Pokud se terapeut setká s takovým případem, měl by si uvědomit, ţe se zde kříţí krize rodinné a krize jednotlivců a ţe je celá situace zkomplikována procesem truchlení, ve kterém můţe být kaţdý člen rodiny jinak daleko (uţ jsem zmínila, ţe proces truchlení je velmi individuální záleţitost a kaţdý má své vlastní tempo, kterým se se ztrátou vyrovnává, proto můţou být jednotliví členové rodiny v jiné fázi truchlení). Pokud se role otce/matky deleguje na dospívající dítě a z holčičky se stane malá maminka nebo z chlapce muţský v domě, hrozí, ţe dítě předčasně dospěje. Před tím však psychologové varují, protoţe kaţdé dítě by si mělo splnit všechny vývojové úkoly svého věku a pokud se tak nestane, mohou se nezpracované krize projevit později, např. v podobě psychických nebo psychosociálních problémů. Dalším důsledkem ztráty rodiče je stigmatizace dítěte (Kubíčková, 2001, str. 58). To ví, ţe je jiné a ţe mu oproti ostatním něco chybí. Svou ztrátu si uvědomí vţdy, kdyţ je konfrontováno s vyprávěním vrstevníků o jejich 13

14 rodičích nebo v různých situacích, kdy je kvůli své ztrátě nějakým způsobem znevýhodněn. Jako příklad mě napadá školní soutěţ, ve které jde o to, kdo upeče se svou maminkou nejlepší dort. Jenţe co má dělat holčička, která o maminku přišla? Právě tyto situace jsou pro děti krizové a stresové, a proto by měly od svého okolí dostat adekvátní podporu. Dítě se od svého rodiče učí a identifikuje se s ním (Matoušek, 1997, str. 81). Proto kdyţ ze ţivota dítěte zmizí takto důleţitá osoba, chybí dítěti vzor a model chování. Jde o to, ţe matka (i kdyţ se snaţí) nikdy nemůţe plně nahradit otce a naopak. Známe příklady z běţného ţivota, kdy se pouţívají takové fráze jako tomu klukovi chybí pevná muţská ruka, nebo tahle domácnost potřebuje ţenskou ruku. V období dospívání můţe být odchod rodiče zdrojem řady problémů. Puberta a dospívání je sloţitou ţivotní etapou, která je typická emoční nestabilitou, zvýšenou senzitivitou a celkovou nezralostí osobnosti, a pokud je narušena takovou ţivotní ztrátou, můţe člověka silně zasáhnout. Je narušen proces budování si vlastní identity, socializace a přechody do nových pozic (Matoušek, 1997, str. 93). Pro dospívající dívky, které procházejí řadou biologických změn, můţe být nepřítomnost matky obzvlášť nepříjemná v souvislosti s první menstruací. Musí si tak s touto velkou vývojovou změnou poradit samy nebo s pomocí kamarádek a jiných příbuzných. 14

15 4. Pomoc pozůstalým dětem Děti dokáţí proţívat smutek navzdory tomu, ţe dospělí netruchlí otevřeně a svůj ţal skrývají (URL: < [cit ]. Jak uţ bylo výše napsáno (viz truchlení dětí v závislosti na věku), i velmi malé děti dokáţí truchlit a vycítit nepřítomnost důleţité osoby. Podpora pozůstalým dětem by měla přicházet především od rodiny a blízkého okolí, ovšem ne vţdy to tak musí být. Rodina a příbuzní také můţou truchlit po zemřelém. Navíc mnohdy neumějí ani poradit a pouţívají prázdné fráze, které neutěší (Špatenková, 2008, str. 10). V procesu truchlení je sociální opora velmi důleţitá, neboť usnadňuje jedinci zvládání zátěţe (Mareš, 2002, str. 37). Sociální kontakty umoţňují výměnu informací, redukují pocity samoty a izolace a poskytují prostor pro ventilaci emocí. Sociální opora bývá většinou vnímána kladně, ale setkáváme se i s případy, kdy je její dopad negativní. Jsou to situace, kdy sociální pomoc vůbec nepřichází nebo je zanedbatelná. Tehdy mluvíme o selhávající sociální opoře (Mareš, 2002, str. 37). Pokud se dítěti nedostává opora od jeho okolí a blízkých známých, existují i jiné moţnosti pomoci. Truchlící dítě se můţe obrátit na linku důvěry, internetovou poradnu, školního poradce nebo odborného poradce/terapeuta pro pozůstalé. Zde by měli svou roli sehrát především dospělí, aby své dítě k takovému odborníkovi přivedli, případně aby se sami vzdělali v tom, jak pomoci svému truchlícímu dítěti. Vzdělání v této záleţitosti je velmi důleţité, neboť dospělí lidé někdy sami neví, jak zacházet s vlastními emocemi, natoţ aby věděli, co proţívá dítě a byli mu adekvátní oporou. V poradenství pro pozůstalé můţe pomocnou ruku pozůstalému dítěti nabídnout kdokoliv, laik i profesionál. Je vhodné v případě nekomplikovaného truchlení. Poradenství pro pozůstalé lze chápat jako poradenství zaloţené na vztahu pomoci, přičemţ má poradce snahu podpořit růst, rozvoj, zralost a uplatnění klienta, aby se efektivněji orientoval ve světě a vyrovnával se se ţivotem (srov. Gabura, Pruţinská, 1995, str. 13). Terapie pozůstalých je naopak adekvátní, pokud dítě 15

16 vykazuje známky komplikovaného truchlení (pokud u něho přetrvává závislost na zemřelém). Oproti poradenství zde psychoterapeut cíleně zasahuje do vnitřního dění v duševním ţivotě dítěte, kde navozuje svým působením takové změny, které vedou k obnovení zdravého vývoje (Říčan, Krejčířová, 1997, str. 359). Kaţdý poradce a terapeut by měl splňovat určité nároky a poţadavky (srov. Špatenková, 2008, str. 33). Zjednodušeně řečeno, měl by něco znát (tj. orientace v problematice), umět (tj. vlastní práce s klienty) a měl by nějaký být (tj. osobnost poradce). Co se týká znalostních kompetencí, měl by mít vědomosti o právech o potřebách pozůstalých, symptomatologii nekomplikovaného a komplikovaného truchlení, faktorech, které mohou ovlivňovat proces zármutku, poradenském procesu, moţnostech pomoci pozůstalým a (ne)efektivních strategiích vyrovnávání se s truchlením. Praktické kompetence (to, co by měl poradce umět) jsou například rozvíjení účinné komunikace, podpora a pomoc k soběstačnosti, poskytování sluţeb klientům nebo odborný růst. Osobnostní kompetence jsou podle řady autorů hlavním nástrojem poradce pro pozůstalé. Důkaz můţeme najít i v běţném ţivotě, kdy laik můţe mnohdy pomoci mnohem lépe neţ leckterý odborník uţ jen tím, jak přirozeně působí a jak se chová. A jaký by tedy měl pomáhající pracovník být? Především vřelý, empatický, akceptující, flexibilní, etický, mající ke klientům úctu a respekt, schopný navodit a udrţet úctu, upřímný, mající smysl pro humor,... (Špatenková, 2008, str. 14). Měl by znát svůj potenciál, své moţnosti a omezení. Aby byl poradce dobrý, měl by znát sám sebe (Gabura, Pruţinská, 1995, str. 70). Pracovník s pozůstalými dětmi poskytuje praktickou pomoc a dlouhodobou oporu truchlícímu a měl by mu umoţnit mluvit o podrobnostech (Baštecká, 2003, str. 159). Poradci a terapeuti by také měli znát specifika dětského truchlení a pomáhat naplnit úkoly, které má pozůstalý při truchlení naplnit: 1) Přijmout ztrátu jako skutečnost. 2) Zaţít bolest zármutku. 16

17 3) Přizpůsobit se situaci a prostředí, ve kterém blízký člověk uţ není. 4) Ukončit vztah se zemřelým a vloţit energii do nových činností a vztahů (tamtéţ, str. 158). Poradce či psychoterapeut můţe zvolit buď direktivní nebo nedirektivní přístup. Direktivní (konduktorský) přístup spočívá v tom, ţe pomáhající pracovník přebírá zodpovědnost do svých rukou a strukturuje jednotlivá sezení. V nedirektivním (reaktorském) přístupu je naopak zodpovědnost na klientovi, poradce mu pouze usnadňuje vyjasnit si jednotlivé alternativy (Gabura, Pruţinská, 1995, str. 70). Ať uţ se jedná o poradce nebo někoho jiného z okolí dítěte, měl by se drţet několika zásad, které říkají, jak se chovat, aby se dětem ulehčilo zdravé truchlení: Naslouchejte. Říkejte pravdu. Odpovídejte na otázky dětí. Nechávejte děti vybírat z několika moţností. Zachovejte řád a zvyklosti. Vzpomínjete společně s dětmi na zemřelého. Vytvořte pro děti bezpečné prostředí, ve kterém mohou truchlit. Dovolte dětem vyjadřovat všechny druhy emocí. Učte děti truchlit (Soukupová, URL: < [cit ]). 17

18 5. Formy pomoci pozůstalým Poradce pro pozůstalé by měl vybrat takovou formu intervence, která by byla pro klienta nejvhodnější. Worden (1996, str ) uvádí a vysvětluje čtyři modely poradenství, a to individuální, skupinové, rodinné a kombinované poradenství. Individuální poradenství s truchlícími dětmi je vhodné v případech komplikovaného truchlení, které vede k váţným poruchám v chování a proţívání (pro takovéto děti nemusí být skupinové poradenství tou správnou volbou). Často jsou vyuţívány herní aktivity, kde nejsou jasně vymezená pravidla. Děti mají různé hračky, komunikují s poradcem a zpracovávají své emoce, např. hněv skrze hru. Poradce pouţívá tyto aktivity k tomu, aby zjistil, jak se dítě vyrovnává s truchlením a pomohl mu ho ulehčit. Individuální model poradenství má ovšem i svá omezení. Je finančně a personálně velmi náročný, nevyuţívá interakce mezi dítětem a ţijícím rodičem a nesoustředí se na fungování rodinného systému, který je postiţen ztrátou jednoho z rodičů (Worden, 1996, str. 153). Skupinový model poradenství poskytuje řadu výhod. Děti se například nemusí v takovém prostředí cítit trapně či zahanbeně a můţou projevit své pocity, aniţ by se jim někdo smál. Jsou ujišťováni, ţe nejsou jediní, kdo proţívají bolest ze ztráty. Dostává se jim podpory z více stran, jak od vedoucího skupiny (poradce), tak od ostatních členů. Skupinová intervence také umoţňuje dětem získat informace o smrti, o smrti se totiţ mluví a vrstevníci si můţou přehodnotit své názory na ni. Narozdíl od výše uvedeného typu je tento mnohem výhodnější, protoţe se ho můţe účastnit větší mnoţství klientů (tamtéţ, str. 154). Podpora vrstevnické skupiny můţe být velmi prospěšná zejména pro truchlící adolescenty, kteří mohou mít truchlení zkomplikované přirozenými vývojovými spory ohledně autonomie, nezávislosti a problémů s osamostatněním se. Lidé v tomto věku se mohou uzavřít vůči podpoře 18

19 ze strany rodiny a přátel, a právě vrstevnická skupina se stejnou zkušeností jim tuto podporu můţe poskytnout. Vedle nezpochybnitelných výhod, které vrstevnická skupina poskytuje, však existují i nevýhody. Skupina nemusí být vhodná pro introverty a děti s patologickými reakcemi na ztrátu a také přímo neřeší rodinné problémy. Tam, kde se přeţivší rodič neadaptuje dobře na ztrátu, je uţitečnost a přínos vrstevnické podpory téměř bezcenný. Proto je přínosné, pokud se vedle dětí pracuje i se skupinou jejich rodičů, aby dětem dokázali potvrdit terapeutické zisky (Říčan, Krejčířová, 1997, str. 396). Skupinovou terapií se zabývá také Liebmann, který uvádí, ţe celkovým cílem skupiny je zajistit hřejivé, důvěrné prostředí, kde se lidé při odhalování osobních věcí cítí uvolněni. Starost a respekt vůči ostatním lidem a jejich proţívání a názorům jsou prioritou. I on zformuloval v několika bodech její pozitiva a negativa (Liebmann, 2005, str. 4). Výhody skupinové práce jsou následující: 1. Většina sociálního učení probíhá ve skupinách, skupinová práce tedy poskytuje vhodné zázemí, ve kterém jej můţeme procvičovat. 2. Lidé s podobnými potřebami si mohou poskytnout vzájemnou podporu a pomáhat si s řešením problémů. 3. Členové skupiny se mohou poučit ze zpětné vazby od ostatních. 4. Členové skupiny si mohou vyzkoušet nové role, vidí, jak ostatní reagují (nácvik role), a mohou v nich být podpořeni a posíleni. 5. Skupiny mohou být katalyzátorem vývoje skrytých zdrojů a schopností. 6. Skupiny více vyhovují určitým jedincům, například těm, pro které je intimita individuální práce příliš intenzivní. 7. Mohou být demokratičtější a dělit se o moc a zodpovědnost. 8. Některé terapeuty můţe skupinová práce uspokojovat více neţ práce individuální. 9. Skupina můţe být ekonomičtější způsob, jak vyuţít odborné znalosti a pomáhat několika lidem najednou (Liebmann, 2005, str. 4). Nevýhody skupinové práce podle Browna: 19

20 a. Zachování důvěrnosti je obtíţnější, protoţe je zapojeno více lidí. b. Skupiny potřebují zdroje a jejich organizování je obtíţnější. c. Členům skupiny je poskytováno méně individuální pozornosti. d. Skupina můţe snadněji někoho označkovat, dát mu nálepku, které se pak obtíţně zbavuje. e. Lidé se mohou vyhnout rozhovoru o nepříjemných tématech, protoţe se za někoho schovají (Brown in Liebmann, 2005, str. 5). Základem koncepce rodinné terapie je pojetí rodiny jako interakčního systému, ve kterém se všichni členové vzájemně ovlivňují. Nestačí se proto zabývat kaţdým jedincem zvlášť, ale musí se brát ohled na celou rodinnou strukturu (Kubíčková, 2001, str. 96). Rodinná intervence umoţňuje truchlícímu dítěti vyrovnávat se se situací v kontextu a prostředí rodiny. Členové rodiny mezi sebou mluví o smrti a přizpůsobí si nově vzniklý rodinný systém. Některé typy intervence se soustředí v první řadě na komunikaci, jiné zase na změny rolí potřebné při rekonstrukci rodiny a ostatní na řešení problémů, které vznikly v souvislosti se smrtí. Otevřená komunikace mezi členy rodiny je důleţitá. Poradce můţe truchlící rodině pomoci vytvořit efektivní komunikaci. Často to pomůţe dokončit nevyřešené záleţitosti a hlavně dítě tak můţe cítit podporu ze strany rodiče. Pokud rodič není schopen o smrti mluvit, ztrácí i dítě schopnost o tomto tématu mluvit. Sdílení bolesti ze ztráty mezi rodičem a dětmi vede k tomu, ţe si aktéři uvědomují, ţe rodina ještě existuje (Worden, 1996, str. 156). Rodinné poradenství, které se soustředí hlavně na přeorganizování rodiny, klade důraz na role zemřelého a jeho vztahy s ostatními členy rodiny. Rodina se musí vypořádat se ztrátou těchto rolí a musí zároveň přestavět svůj rodinný systém tak, aby byl opět v rovnováze. Kdyţ se tento proces nedaří a rodinný systém se stává dysfunkčním, symptomy této dysfunkce se projevují i na dítěti. Stejně jako ostatní modely intervence i ta rodinná má své výhody a nevýhody. Nespornou výhodou je, ţe truchlení dítěte můţe probíhat v jeho 20

21 přirozeném prostředí. Domácí prostředí je dobré i pro rodinu jako celek; její členové se v něm lépe adaptují na novou situaci a přerozdělují si své role. Tato metoda se narozdíl od předchozích zaměřuje i na ţijícího rodiče. V tomto ohledu se můţe pracovat na tom, aby se ulehčila a zpřístupnila jeho podpora a dostupnost dítěti (aby dítě cítilo, ţe má v rodiči oporu) (Říčan, Krejčířová, 1997, str. 396). Podobně jako individuální, je i rodinná intervence poměrně nákladnou záleţitostí. Poradci také mohou zanedbat intrapsychické reakce dítěte na ztrátu. Přestoţe je v rodinné terapii kladen důraz na rodinu jako celek, nikdy by se nemělo zapomínat na představy, názory a reakce dítěte jako individua. Poradce ho musí vyslyšet a zaměřit se na jeho potřeby; potřeby ţijícího rodiče jsou samozřejmě také důleţité, ale neměly by mít v intervenci monopolní postavení (Worden, 1996, str. 157). Kombinované modely poradenství různými způsoby spojují individuální, skupinové a rodinné poradenství. Cílem je zvýšit efektivnost a případně zapojit více členů rodiny. Příkladem zkombinované intervence je situace, kdy je s rodičem vedeno podpůrné poradenství. Důvodem je přesvědčení, ţe kdyţ se se ztrátou vyrovná dobře on, zvyšuje se pravděpodobnost, ţe se s ní vyrovná lépe i dítě. Takto přizpůsobený rodič poskytne svému dítěti pro jeho truchlení prostředí naplněné podporou. Uţitečné zároveň je, kdyţ se rodič vzdělá a dozví, jak dítěti odpovídat a reagovat na jeho otázky. Tento model poradenství mohou doprovázet společná sezení rodiče a dítěte nebo celé rodiny (Worden, 1996, str. 160). Siegel a kolektiv nabízí podobnou formu intervence. Jejich program je zaměřený na děti, ale probíhá skrze poradenství s ţijícím rodičem, který je podporován a vzděláván tak, aby byl schopný pomáhat dítěti a poskytnout mu podmínky pro jeho truchlení. V tomto programu se rodiče školí, aby byli schopni zachovat stabilitu okolního prostředí dítěte, poskytnout mu vhodné prostředí pro vyjádření emocí ze ztráty a aby byli kompetentní v jednání se svými dětmi, navzdory vlastnímu smutku, který proţívají (tamtéţ). 21

22 Zambelli a kol. pouţívají kombinaci skupinového poradenství s pozůstalými dětmi a současně s jejich rodiči. Dětská skupina vyuţívá zejména arteterapii (= léčebný postup, který vyuţívá výtvarného projevu jako hlavního prostředku poznání a ovlivnění lidské psychiky a mezilidských vztahů) (URL: < [cit ]), zatímco dospělí dostávají od skupiny vzdělání a podporu ve své ztrátě. Proces truchlení je tak pro obě skupiny snazší díky podpůrnému sociálnímu prostředí. Podobné přístupy, kdy se pracuje se dvěma oddělenými skupinami dětí a dospělých, pouţívají i další autoři a poradci, například Schwarz-Borden nebo Dougy centrum v Portlandu v Kretonu (srov. Worden, 1996, str. 161). 22

23 6. Aktivity vhodné pro truchlící děti Ať poradce či terapeut zvolí jakýkoliv model poradenského procesu, má na výběr velké mnoţství různých aktivit, které odpovídají věku dítěte a uspokojují jeho potřeby. Tyto činnosti pomáhají truchlícím dětem několika způsoby: Usnadňují naplnění úkolů truchlení. Poskytují dětem vhodný způsob, jak ventilovat svůj strach a obavy. Pomáhají dětem získat odpovědi na jejich otázky. Umoţňují vyvrátit mylné představy, které mají děti ohledně smrti. Rozhovory o smrti se stávají součástí dětské zkušenosti (Worden, 1996, str. 161). U kaţdé metody a techniky poradenství pro pozůstalé je podstatné načasování. Je důleţité, aby poradce pouţil správnou metodu či techniku ve správný čas, teprve pak má správný účinek (Špatenková, 2008, str. 83). Aktivity, které se vyuţívají v terapii pozůstalých dětí, jsou odlišné od těch pro dospělé, protoţe děti mají jiné způsoby vyjadřování. Je pro ně přirozenější vyjadřovat se skrze malování, modelování, hraní si. Ohled by se měl brát také na věk dítěte, kaţdá vývojová etapa má totiţ svá specifika a moţnosti. V následující části uvedu některé činnosti, které mohou být při práci s truchlícími dětmi pouţity. 6.1 Výtvarné aktivity Pouţití arteterapie je pro děti velmi vhodné, protoţe vyjadřování se skrze pastelky, papíry nebo modelování je pro ně přirozený výrazový prostředek. Děti do věku zhruba osmi let poznávají prostřednictvím výtvarného zobrazení svět kolem sebe (Campbell, 1998, str. 12). Hodně dětí se v určitém věku nerado verbálně vyjadřuje (protoţe jim to přijde sloţité nebo prostě nemají dostatečnou slovní zásobu), zvláště pokud se jedná o vyjádření emocí a pocitů (Pennels, Smith, 2005, str. 145). Tyto expresivní 23

24 činnosti mají řadu výhod. Dítě se můţe o svůj smutek podělit s dospělým nebo můţe vyjádřit na papíře svůj vnitřní zmatek (Worden, 1996, str. 162). Nejjednodušší a nejobvyklejší výtvarnou činností je kreslení nebo malování. Jednou z moţností poradce je, ţe dítěti navrhne nějaký motiv, který má namalovat. Můţe nakreslit, čeho se bojí, z čeho je smutné, oblíbenou vzpomínku na mrtvého otce/matku, svou rodinu, atd. Aby byly tyto aktivity efektivní, musí být dítě ochotné podělit se o svůj obrázek a mluvit o něm (Worden, 1996, str. 162). Někteří poradci naopak nedávají přesné zadání, co malovat. Jenom poskytnou dětem materiály k činnosti, pustí různé ukázky hudby (ţivou, klidnou, tvrdou,...), která tak vytváří kulisu a děti mohou volně malovat to, co chtějí. Obvykle existuje vztah mezi tím, co bylo nakresleno, a ţánrem puštěné hudby. Stejně jako v předchozím případě by se mělo o obrázku a pocitech dítěte mluvit, aby nedošlo ke špatné interpretaci výsledků činnosti (tamtéţ, str. 163). I Liebmann upozorňuje na to, ţe jeden symbol nemůţeme interpretovat jedním významem. Většina symbolů má navíc subjektivní význam (Liebmann, 2005, str. 47). Například červená barva můţe značit zlostné pocity a modrá smutek, ale dítě můţe tyto barvy (např. vlivem získaných zkušeností) vnímat úplně jinak. Worden proto upozorňuje, aby se poradci nepouštěli do hlubokých psychologických interpretací výtvorů, ale radši se zeptali samotných dětí, jak a co cítí (Worden, 1996, str. 163). Je tedy důleţité povídat si s dítětem, co, jak a proč namaloval nebo vytvořil. Poradci či terapeutovi to umoţňuje pochopit, co dítě proţívá (Waskett, 2005, str. 64). Pokud je navíc na obrázku zachycena celá rodina, ukazují se i vzájemné vztahy, vazby a koalice uvnitř ní (Špatenková, 2008, str. 77). Dalším efektivním způsobem, jak zapojit děti do výtvarných aktivit, je například použití hlíny. I v modelování můţe být zadáno, co se má vyrábět, (například ztvárnit svoji zlost), nebo nechat volný prostor k vlastní tvorbě (Worden, 1996, str. 163). Celý záţitek z tvořivého procesu (ať uţ jde o kreslení nebo modelování) můţe být zintenzivněn a prohlouben uplatněním pravidla bez mluvení (Liebmann, 2005, str. 43). Samozřejmě, ţe vedle zmíněných tradičních činností můţeme vytvářet i různé koláţe, 24

25 tisky a mnoho dalšího. Ani pouţitým materiálům se meze nekladou, vyuţity mohou být kromě papírů např. přírodniny (větvičky, listy, oblázky), textilie, ovoce/zelenina, škeble a mušle, knoflíky, staré fotografie, bavlnky, noviny, těstoviny, atd. (Campbell, 1998, str ). Příklady výtvarných terapeutických aktivit pro pozůstalé: Ztratit neznamená zapomenout Skupina či jednotlivec mají za úkol vytvořit kompozici (objekt) pro někoho, kdo odešel. Mají se pokusit znázornit, a) co pro ně tento člověk znamenal, b) jaké představy si s ním spojují. Tato činnost je vhodná od věku deseti let a pomáhá vyrovnávat se s důleţitou ţivotní událostí či ztrátou (Campbell, 1998, str. 112). Strom rodiny Rodinná činnost, která se zaměřuje na rodinné vztahy. Rodina má být nakreslena jako strom, kde kaţdý zaujímá určité místo na jednotlivých větvích a nachází se v určité vzdálenosti od ostatních členů rodiny. Někdo můţe i padat ze stromu dolů nebo leţet pod stromem. To, na jakých pozicích se jednotliví členové nacházejí, vypovídá o vztazích uvnitř rodinného systému (Liebmann, 2005, str. 200). Začarovaná rodina tato technika má zejména diagnostický význam, lze z ní získat informace o vzájemných vztazích v rodině a o tom, jak dítě aktuální situaci v rodině vnímá. Klient (dítě) má nakreslit celou svoji rodinu (nesmí zapomenout ani na sebe) v podobě zvířat. Svou roli hraje to, v jaké zvíře začaruje jednotlivé členy rodiny a také kde jsou na obrázku umístěni. Opět by měl následovat rozhovor o kresbě, protoţe kaţdý můţe mít o výtvoru jinou představu (Špatenková, 2008, str. 77). Pro jednoho můţe být například pes hodným mírumilovným zvířetem, ale někdo ho můţe vnímat jako zlé a útočné zvíře. 6.2 Dramaterapeutické aktivity Dramaterapie je léčebně-výchovná disciplína, která vyuţívá divadelní a dramatické prostředky a skupinové aktivity, aby dosáhla symptomatické úlevy, zmírnila důsledky psychických a sociálních poruch, navodila 25

26 osobnostně-sociální růst a dosáhla integrace osobnosti (Mareš, Průcha, Walterová, 2009, str. 59). Patří do šířeji chápané arteterapie a těsně souvisí s některými výchovnými postupy, zejména dramatickou výchovou (dramikou). Mezi cíle dramaterapie patří například: zvyšování sociální interakce získání schopnosti uvolnit se zvládnutí kontroly svých emocí změna nekonstruktivního chování posílení sebedůvěry a zvyšování interpersonální kognice rozvoj představivosti a koncentrace rozšíření repertoáru rolí pro ţivot ( URL: < [cit ]). Pokud prochází dítě komplikovaným truchlením, můţe mu dramaterapeutická intervence mimo jiné pomoci zvládnout své emoce (např. pokud trpí pocitem viny nebo je z odchodu milovaného rodiče zmatený). Propojení s arteterapií je v těchto aktivitách velmi časté, běţně se vyuţívá různých výtvarných činností, které podporují nebo dotvářejí výsledný efekt dramaterapie. V dramaterapii se pouţívá mnoţství pomůcek a projektivních technik, jedná se především o fotografie, video, předměty, loutky a maňásky, masky a podobně. Skvělým zdrojem dramaterapeutického materiálu můţe být například takové rodinné album (Valenta, 1999, str. 108). Fotografie mohou být pouţity nejenom v dramaterapii, ale také při různých písemných aktivitách nebo jak uţ jsem napsala dříve při výtvarných činnostech. Další pomůckou, která můţe být velmi uţitečná, je videopříslušenství (potřeba je kamera, monitor, případně mikrofon). Tato metoda můţe poslouţit k vyjádření a identifikaci vlastních pocitů. Příkladem terapeutické činnosti s pomocí videa můţe být nahrávání záznamu a jeho následné přehrání (tamtéţ, str. 109). První fáze spočívá v tom, ţe klient sedí sám pět minut před kamerou a poté si nahrávku přehraje. V druhé fázi klient mluví ke svému obrazu na monitoru a oslovuje 26

27 ho ve 2. osobě jednotného čísla ( ty ). Popisuje při tom, co vidí, jak zobrazená osoba vypadá a co cítí. Ve třetí, poslední fázi si klient přehraje záznam z druhé fáze a zaznamená do deníku své dojmy a pocity, které má ze sledování nahrávky. Tím, ţe si od sebe vytvoří jakýsi odstup, mu je umoţněno podívat se na sebe zvenku a pojmenovat tak své projevy a pocity. Tato metoda je vhodnější spíše pro dospívající děti a dospělé, protoţe mají bohatší slovní zásobu a lepší schopnost verbálně se vyjadřovat. Video se velmi často kombinuje s maňáskovým divadlem, prací s maskami či jinými technikami. Terapeut či poradce můţe vyuţít při práci s dětmi nějaké rekvizity, třeba loutky nebo různé předměty. Často se jedná například o deku, míč, hudební nástroj, a v neposlední řadě o loutky a maňásky. Dítě tak můţe na dotyčný předmět projektovat aspekty sebe sama nebo svých významných druhých (Valenta, 1999, str. 110). S loutkami si rády hrají děti kaţdého věku. Manipulování s loutkou dává dětem moţnost promítnout na loutku své myšlenky a pocity, které by pro ně bylo za normálních okolností velmi těţké vyjádřit (Worden, 1996, str. 163). Malým dětem můţe terapeut rekvizity přinést a přidělit, ti, co to zvládnou, si je můţou vyrobit samy. Nemusí to být nic sloţitého. Poslouţit můţou třeba malé papírové tašky, které pasují na dětskou ruku a mohou být pomalované, případně mít vystřiţené díry pro oči a ústa (tamtéţ, str. 163). Terapie s maňásky či loutkami slouţí mimo jiné k diagnostickým účelům (Valenta, 1999, str. 113). Pokud je pozornost zaměřena na pozůstalou rodinu a zkoumají se vztahy v ní, můţeme dítěti zadat, aby vyrobil loutky, které budou představovat všechny členy rodiny (včetně zemřelého). Kdyţ spolu potom tito členové jednají jako figurky, umoţní to poradci i dítěti zjistit, jaké myšlenky, pocity a omyly dítě aktuálně proţívá (Worden, 1996, str. 164). Prostřednictvím loutek se tak můţou konfrontovat s nepříjemným tématem smrti nebo s ní spojenou situací. Obdobou loutek jsou masky, které se nosí na obličeji, nebo jejich alternativní forma líčení. Líčení je stejně jako maska projektivním prostředkem, který zakrývá, aby odhalil části lidského já, které nejsou 27

28 v kaţdodenním ţivotě plně zdůrazněny (Valenta, 1999, str. 116). Proces líčení se můţe během terapie stát rituálem, kdy se klienti dostávají do role namalováním obličeje a na konci sezení ho ze sebe opět smyjí a vracejí se z hrané role do svého těla. 6.3 Písemné aktivity Písemné aktivity mohou vhodným způsobem doplnit nebo nahradit výtvarné aktivity. Jsou určeny především starším a dospívajícím dětem. Jednou z moţností, jak vyuţít písemný projev, je zapisování do deníku (journaling). Probíhá tak, ţe dítě dostane blok k zapisování a má instrukce sepsat svoje pocity, myšlenky a otázky ohledně ztracené osoby. Také můţe být vyzváno, aby vyjádřilo na papír své sny, zejména ty sny, které zahrnují zemřelého. Některé děti rády skládají básně, proto i ty mohou být do jejich deníku zařazeny. S touto činností je spojený jeden problém, a to se soukromím a intimitou zápisků. Poradce by si toho měl být vědom a získat povolení dítěte, zda chce tyto materiály sdílet s ostatními (Worden, 1996, str. 164). Svůj smutek můţe dítě svěřit také do počítačového deníku, tzv. blogu (Špatenková, 2008, str. 77). Obdobnou metodou je psaní dopisů přímo zemřelému. Toto můţe být uţitečná aktivita, ale poradce musí být opatrný. Pokud totiţ dítě nemá ujasněno, ţe smrt je konečná záleţitost, která nejde vrátit, mohlo by ho napsání takového dopisu ještě více zmást a utvrdit v tom, ţe se zemřelý za nějakou dobu vrátí. V těch případech, kde je to vhodné, můţe dítě do dopisu napsat věci, které chtěl rodiči říct, za které se chtěl omluvit nebo co nestihl sdělit či udělat před jeho smrtí. Tyto dopisy mohou být schovány, poslány do nebe v balónu, zakopány do země nebo zpracovány jinými různými způsoby. Stoupenci Gestalt psychoterapie nechávají své klienty napsat dopis zemřelému, ve kterém by vyřešili nedokončené záleţitosti. Dopisy napsané přímo zemřelému mohou být více efektivní v řešení těchto problémů neţ samotné mluvení o nich s poradcem (Worden, 1996, str. 164). 28

29 Další činností, která dětem pomáhá překonat truchlení, je uspořádání vzpomínkové slavnosti. Děti jsou poţádány, aby ji naplánovaly a vytvořily pro jejich rodinu. Musí tak vymyslet činnosti, místo akce a věci, které chtějí o svém rodiči říct a které jim i ostatním pomůţou zapamatovat si tohoto bývalého člena rodiny. Tato aktivita vyţaduje značnou představivost dítěte, mladší děti proto nemusejí být schopny splnit tento úkol bez pomoci jiného člověka či asistenta. Obdobný úkol můţe mít tu podobu, ţe dítě má vymyslet, co by napsalo na pamětní desku svého rodiče. Něco, co by symbolizovalo jeho ţivot a to, jaký byl (Worden, 1996, str. 165). Kniha vzpomínek kombinuje to nejlepší z výtvarných a písemných aktivit. Jedná se o takové album poskládané ze vzpomínek na zemřelého. Dítě sem můţe vlepit obrázky, které namalovalo, povídky, které napsalo a fotografie. Worden se domnívá, ţe knihu vzpomínek je nejlepší dělat jako rodinnou aktivitu, kdy kaţdý člen rodiny nějak přispěje k výsledné podobě alba. Rodina si tak můţe uchovat vzpomínky a mluvit spolu o zemřelém. Velikou předností takového alba je jeho trvalost. Rodina se k němu můţe kdykoliv vrátit. Děti se totiţ často bojí, ţe jednou na svého mrtvého rodiče zapomenou, ale toto album jim dává jistotu, ţe se tak nestane. Malým dětem, které se zemřelým rodičem nestrávily tolik času, to v budoucnu umoţní udělat si o něm konkrétnější představu (Worden, 1996, str. 166). Špatenková uvádí variantu knihy vzpomínek, a to archiv vzpomínek. Můţe mít podobu krabice a jeho výhodou je, ţe můţe obsahovat i trojrozměrné předměty, například oblíbené věci zemřelého, šperky, oděvy nebo videonahrávky (Špatenková, 2008, str. 80). Kniha/archiv také můţe obsahovat výrobky, které vznikly při společných aktivitách dítěte se zemřelým rodičem. 6.4 Rituály a hry Rituály a hry jsou pro truchlící děti velmi významné, protoţe jim přirozeným způsobem pomáhají zvládat ztrátu blízké osoby. Rituál je specificky lidský způsob jednání, který pomáhá zvládnout krize nebo se jim 29

30 vyhnout. Rituální chování proto můţeme pozorovat u všech lidí, ať uţ v krizích vývojových, individuálních nebo v dobových krizích celého národa. Ve vývoji dítěte nastává mnoho krizí. Některé jsou běţné, např. naučit se chodit na nočník, jiné jsou individuální, např. smrt rodiče (Kaufmann-Huberová, 1998, str. 10 a 12). V péči o pozůstalé je jedním z nejdůleţitějších rituálů pohřeb. Nemusí se jednat o klasický pohřeb, ale alternativou mohou být jakékoliv odlučovací nebo přechodové rituály (Špatenková, 2008, str. 79). Pěkným příkladem netradičního rituálu, který se uplatňuje při práci s truchlícími dětmi, jsou balonky na rozloučenou. Dítě na malý kousek papíru napíše nebo nakreslí vzkaz pro osobu, která zemřela, něco, co by jí rádo řeklo, kdyby byla naţivu. O obsahu svého vzkazu mohou nebo nemusí mluvit. Potom se papírek přiváţe na provázek balonku naplněného heliem. Balonek se pak venku vypustí na oblohu a sleduje se, jak letí a mizí z dohledu. Po návratu do místnosti se o celém obřadu diskutuje (Liebmann, 2005, str. 230). Tato technika se můţe provádět individuálně i ve skupině a můţe zahrnovat písemné i výtvarné činnosti (při práci s lístečkem, na který se zaznamenává vzkaz). Psychoterapie dětí a mladistvých má také charakter rituálu. Koná se ve stejný den a čas, platí zde jasná pravidla, která se musejí dodrţovat, a trvá vţdy stejně dlouho (Kaufmann-Huberová, 1998, str. 84). Jaký význam můţe mít rituál v terapii demonstruje dobře příběh, který uvádí KaufmannHuberová (1998, str. 90). Je to příběh jedné holčičky Evy, které v pěti letech zemřela maminka. Eva se se ztrátou dobře a rychle vyrovnala. Ve svých jedenácti letech přišla na terapii a depresivními stavy, přičemţ byla unavená a zhoršovala se ve škole. Evin terapeutický rituál byl následující: nejdřív si uvařili pudink a dali ho vychladnout a poté si hrála na písku, kde stavěla vţdy stejné hřbitovy (ona to nazývala parky). Psychicky ji to nesmírně vyčerpávalo. V té době byla ještě mrzutější neţ obvykle a zhoršila se i ve škole. Po několika měsících začala pokládat na své hřbitovy v písku vejce nebo lotosový květ, které symbolizovaly nový svět. Najednou Eva dokázala mluvit o své zemřelé matce, vrátila se jí 30

31 energie a síla do ţivota. Tento příklad ukazuje, jak můţe být pomocí rituálu vyjádřena a nakonec zvládnuta určitá problémová situace. Podstatou této terapie bylo, ţe Eva prostě musela dohonit zameškaný proces smutku, aby mohl pokračovat její vývoj. Hra je nepřirozenější aktivitou dítěte, skrze ní poznává svět, experimentuje, komunikuje s okolím, vyjadřuje své pocity, obavy a strachy. Učí se ventilovat zármutek, chápat hněv a porozumět tomu, ţe smrt je konečná (Špatenková, 2008, str. 82). Hry mohou být jenom pro jednotlivce, ale nejlepší uplatnění nacházejí hlavně ve skupinách. I při hraní her je však důleţité stále mluvit s dětmi o tom, co proţívají (Worden, 1996, str. 167). Nancy Boyd Webb zformulovala dva cíle, ke kterým směřuje hra v terapii, a to: 1) usnadnit dětem proces truchlení a 2) pomoci vysvětlit a zodpovědět otázky týkající se smrti (Webb in Doka, 2000, str. 142). Příklady her vhodných pro pozůstalé děti: Krabice otázek Kaţdé dítě ve skupině dostane kousek papíru, na který napíše svou otázku ohledně tématu smrti nebo pohřbu. Všechny lístečky jsou poté dány do jedné krabice a kaţdý postupně vylosuje jednu otázku, kterou nahlas přečte skupině a na kterou se společně odpoví a diskutuje (Segal In Worden, 1996, str. 167). Obdobou této hry můţe být, pokud se dají do krabice otázky ohledně smrti a děti je losují a odpovídají na ně. Otázky jsou typu: Jaká slova by měla být tvá poslední?, Popiš svoji zkušenost se smrtí.. Pracovník tak můţe určit, ve kterém stadiu truchlení se dítě nachází (Waskett, 2005, str. 65). Pět tváří Děti dostanou k dispozici patelky a papíry a mají za úkol namalovat pět různých obličejů, které představují pět různých nálad smutnou, veselou, rozzlobenou, vystrašenou a osamocenou. Kdyţ jsou s prací hotové, poloţí se papíry obličejem dolů a kaţdé dítě si jeden vylosuje. Jeho úkolem je popsat ostatním nějakou zkušenost nebo záţitek, při kterém se cítilo stejně, jako namalovaná tvář (Jewett In Worden, 1996, str. 167). 31

32 Změny Dítě dostane pastelky a papír, který má svislou čárou rozdělit na poloviny. Na levou stranu má namalovat svoji rodinu před smrtí jednoho z rodičů a na pravou stranu rodinu po jeho smrti. Výsledné obrázky si všichni ve skupině ukáţí a mohou o nastalých změnách mluvit (Fleming & Balmer In Worden, 1996, str. 168). Kruh nálady Kaţdé dítě dostane papír, na kterém je nakreslený velký kruh. Poté jsou dotazovány, jak se ten den cítí a jakou barvu by vybraly, která by co nejlépe vystihovala jejich náladu. Tou samou barvou potom vybarví kruh a napíší do něj, o jakou náladu se jedná. Pokud má dítě smíšené pocity, můţe být na papíře kruhů víc, aby mohlo všechny postihnout (tamtéţ, str. 168). Počasí venku a uvnitř Děti mají za úkol namalovat, jaké bylo počasí na pohřbu jejich rodičů. Poté mají nakreslit, jaké bylo tehdy počasí uvnitř jich samých. Nad kresbami by opět měla následovat diskuze (tamtéţ, str. 168). Nastíněné metody poradenství pro pozůstalé děti jsou pouze orientační. Samozřejmě existují i jiné moţnosti, například muzikoterapie nebo bibliografie (Špatenková, 2008, str. 83). Zmíněné techniky jsou příklady moţných činností, které se můţou s truchlícími dětmi dělat. Kaţdý terapeut si můţe vymyslet vlastní aktivity, pokud se orientuje v problematice dětského truchlení. Neměl by ale zapomínat, ţe tyto aktivity by měly hlavně ulehčit úkoly truchlení a uspokojit potřeby dítěte. Proto by při práci s dítětem všechno mělo směřovat právě k němu, případně k jeho rodině, a měly by se brát do úvahy jeho psychické a fyzické schopnosti. 32