Pedagogická praxe v pregraduální přípravě učitelů

Transkript

1 Pedagogická praxe v pregraduální přípravě učitelů Sborník z mezinárodní konference, která se konala dne 24. února 2004 na Pedagogické fakultě MU v Brně. Jiří Havel, Tomáš Janík (ed.) Brno 2004

2 Kolektiv autorů Vydala: Katedra pedagogiky PdF MU a Centrum pedagogického výzkumu PdF MU ve spolupráci s MSD Brno, spol. s.r.o. Recenzoval: prof. PhDr. Vlastimil Švec, CSc. Redakce: Mgr. Jiří Havel, PhDr. Tomáš Janík, M.Ed. Digitální tisk: MSD, spol. s.r.o., Lidická 23, Brno ( ISBN?? 3

3 OBSAH Obsah 4 Úvodem 6 Teorie a praxe v přípravě učitelů 7 Pedagogická praxe v kontextu pregraduální přípravy 13 Kurikulární struktura učitelského studia v návaznosti na problematiku praktické přípravy 17 Pedagogická prax a študent v procese stávania sa učiteľom 26 Proměna přípravy učitelů z hlediska praxe 37 Zastúpenie súvislej pedagogickej praxe v príprave učiteľov 1. stupňa ZŠ 43 Pár vět o pedagogické praxi 48 Cvičný učitel a jeho pohled na studenty při pedagogických praxích 56 Zkušenosti fakultního cvičného učitele při práci se studenty učitelství 63 Od tvořivého učitele k tvořivému žáku 68 Etapy a obsah praktické pregraduální přípravy učitelů 73 Faktory a kontext rozvíjení profesních dovedností učitelů (výzkumná zpráva) 80 K pojetí školně praktické přípravy budoucích učitelů v Rakousku 102 Pedagogické a školně praktické vzdělávání učitelů na univerzitě ve Vídni 109 4

4 Pedagogická praxe studentů Fakulty sportovních studií z pohledu žáků základních a středních škol 120 Vedenie Študenta na odbornej pedagogickej praxi teoretická východiská 126 Využití videotréninku interakcí v pedagogické praxi 131 Portfólio ako nástroj a produkt pedagogickej praxe v procese sebareflexívnej kompetencie študentov učiteľstva 140 Cvičný učitel vize, realita, problémy 146 Osobnostní a sociální výchovou studentů učitelství k profesionální sebedůvěře 151 pedagogická praxe v systému vzdělávání budoucích učitelů 154 Systém pedagogickej praxe učiteľstva pre 1.stupeň ZŠ na PF UKF Nitra 161 Pedagogická praxe jako součást přípravy budoucích učitelů přírodovědných předmětů na Univerzitě Karlově v Praze, přírodovědecké fakultě (na příkladu biologie) 178 Vedenie študenta na odbornej učiteľskej praxi, didaktické zručnosti a ich rozvoj 182 Rozvíjení pedagogických dovedností 189 Závěrem 196 Seznam autorů 197 5

5 ÚVODEM V rámci řešení projektu GAČR 406/03/1349 Intervence do procesu rozvíjení pedagogických dovedností studentů učitelství v průběhu jejich praxe na fakultní škole byla v dnech uspořádána mezinárodní konference, jejímž hmatatelným výstupem je tento sborník. Problematice praxí v rovině teoretické je věnována pzornost v příspěvcích ( ), realizační rovina praxí ( ) Další část sborníku je věnována příspěvkům, které seznamují s modely praktické přípravy na různých institucích připravujících učitele v České republice, na Slovensku a v Rakousku. Příspěvky ( ) věnují pozornost cvičným učitelům, se do hry dostává i osoba studenta učitelství. Problematika se nyvčerpává diskusemi o časové dotaci praxí. Důležitou roli zde rovněž hrají prostředky, jimiž je možné praktickou přípravu učitelů zefektivňovat. Jiří Havel a Tomáš Janík 6

6 TEORIE A PRAXE V PŘÍPRAVĚ UČITELŮ Josef Maňák Anotace: Stať navazuje na problémy, které vystupují do popředí s otázkou zkvalitnění učitelské přípravy, zejména v její praktické komponentě a zdůrazňuje, že vztah teorie a praxe má v přípravě učitelů obecnější kořeny, neboť odráží podstatnou stránku procesu, v němž si člověk osvojuje reálný svět. V podstatě jde o proces učení, který na určité úrovni vždy dialekticky spojuje konkrétní jednání s myšlenkovou reflexí. V přípravě učitelů nejde v první řadě o efektivní řízení při zvládání profesních standardů a kompetencí, ale o citlivou pomoc budoucímu učiteli při tvořivém zpracování a sjednocování informací praktického i teoretického charakteru. To však předpokládá silnou motivaci a výraznou aktivitu u učícího se jedince. Problém vztahu teorie a praxe je odedávna jednou z důležitých otázek učitelského vzdělávání. V. Švec konstatuje, že tento vztah se objevuje v každé koncepci učitelské přípravy a považuje jej proto za jeden z klíčových problémů efektivní pedagogické přípravy budoucích učitelů (1999, s. 94). Ve studiích, které se touto problematikou zabývají, nechybí analýza tohoto dilematu i návrhy na řešení, ale sám problém stále trvá, ba lze dokonce tvrdit, že se ještě prohlubuje (např. stále sílí požadavky studentů na větší podíl praxe na úkor teorie v pregraduálním studiu). Je tedy na místě otázka, proč tomu tak je a kterým směrem hledat nápravu. Řešení otázek vztahu teorie a praxe hledali v obecné rovině už antičtí filozofové. Např u Aristotela se setkáváme s výrazným rozlišením dovedností (techné) a praktického vědění (phronesis) na jedné straně a teoretických vědomostí (epistémé) a teoretického vědění (sophia) na straně druhé. Dovednosti sledují externí cíle, praktické vědění je zaměřeno na cíle interní. Vyučování považoval Aristoteles za techné, přičemž praktické vědění sleduje specifické cíle. Techné však nedostačuje k dosažení cílů člověka v úplnosti, musí se na nich podílet také praktické vědění. Jestliže Aristoteles praxi a teorii od sebe odlučoval a teprve následně obě roviny, tj. činnosti a poznání, spojoval, u jiných filozofů, zejména novověkých, nacházíme tendenci oba póly těsněji spojovat. Např. I. Kant poukázal na skutečnost, že zanedbanost studující mládeže spočívá především v tom, že se předčasně učí rozumovat, aniž by měla dostatek znalostí, které by mohly zastoupit chybějící zkušenosti. E. Rádl právem zdůrazňoval, že teorie a praxe nejsou od sebe odděleny jako různé druhy činosti, ale tvoří jednotu (1932, I, s. 6). 7

7 Zdá se však, že v přípravě učitelů se spíše odrazilo pojetí Aristotelovo než moderní koncepce, poněvadž optimálního propojení teorie a praxe nebylo dosud dosaženo. V dřívějších dobách převládal důraz na napodobování praxe (učitelé pro elementární školy byli často bez jakéhokoli vzdělání), po přechodu učitelské přípravy na vysoké školy se mnohdy stala dominantní pedagogická a psychologická teorie. Dnes ovšem většinou převládá úsilí vybavit učitele jak teoreticky, tak též prakticky, ale obě linie jdou nejčastěji vedle sebe, úsilí o vzájemné propojení je málo úspěšné, i když přibývá pokusů hledat nová řešení. Vzdělávání budoucích učitelů je vlastně svou podstatou procesem učení, vyznačujícím se ovšem specifickými rysy, tj. je zaměřeno na osvojování si náročných profesních činností, probíhá v období dospělosti, a to na základě dobrovolné volby účastníka. Procesu učení věnuje velkou pozornost psychologie, ale její teoretické koncepce nepostihují podstatu učení pro jeho velkou složitost a mnohotvárnost v úplnosti. Psychologický slovník (Hartl, Hartlová, 2000, s. 636) uvádí obecnou charakteristiku učení, že je to aktivní a tvořivý proces, který rozšiřuje vrozený genetický program a rozšiřuje možnosti jedince, jeho smyslem je přizpůsobování se novým situacím. Učení se realizuje několika způsoby, nejčastěji se rozlišuje učení behaviorální, kognistivistické, sociální a humanistické. V současnosti počet jednotlivých teorií, druhů a škol učení přesahuje číslo 50, ale lze je rozdělit do dvou kategorií jsou to teorie exogenní a endogenní, přičemž v obou případech se zdůrazňuje, že jde o změnu chování, staví na zkušenosti, ale je reakcí celého organismu. Učení je tady zaměřené na činnost, nikoliv jen na paměť, ale v jeho uvědomělé složce se výrazně uplatňuje kognice, tj. poznávání, myšlení. V přípravě učitelů se zákonitosti učení zdánlivě respektují, ale při bližším pohledu zřejmě nedostatečně, neboť teoretické (endogenní) a praktické (exogenní) učení probíhá většinou paralelně, k propojení obou procesu dochází jen vnějškově a nepřímo. Požadavky na hlubší spojení teorie a praxe se sice objevují již delší dobu, ale z různých příčin se nerealizují. Připomeňme už klasickou koncepci J. Vaňka (1960), kterou lapidárně vyjádřil požadavkem spojení pedagogiky s potřebami života, nebo četné konference a semináře, na nichž také zazněly promyšlené návrhy v tomto směru (jako příklad lze uvést monotematicky zaměřený sborník Teorie v pedagogické praxi, praxe v pedagogické teorii z konference konané v roce 1995). Z reflexe bohatých edukačních zkušeností a z hluboké analýzy dosavadních modelů učitelské přípravy v minulosti i současnosti vychází i ve světovém kontextu ojedinělá práce F. A. J. Korthagena (2001), která se snaží učitelskou přípravu důsledně postavit na pevný realistický základ propojení teorie a praxe. Podle této koncepce proces učitelova profesního rozvoje nelze nazírat jen z kognitivního hlediska, ale je nutno respektovat, 8

8 že v učitelské profesi mají významnou úlohu také city a emoce. Proto se učitel musí učit zvládat též rozmanité edukační situace, v nichž se uplatňují postoje, vztahy a hodnotové orientace účastníků výchovně-vzdělávacího aktu. Z těchto skutečností autor vyvozuje závěr o důležitosti učitelovy reflexe a sebereflexe a nezbytnost překonat jednostranný transfer hotových teoretických poznatků k učícímu se subjektu opačným postupem, při němž si učící se subjekt sám vytváří poznání a sám usiluje o zvládnutí poznatků. Podle autorova názoru učení proces začíná tzv. situačním poznáváním, tj. své vědomosti buduje na základě své percepce, vlastních zkušeností. Proto také budoucí učitel se má stavět do různých situací, v nichž má příležitost samostatně a soustavně poznávat a reflektovat vlastní praktické zkušenosti, ovšem za vedení odborníka, a teprve na jejich základě docházet k teorii (s malým t, k phronesis). Je zřejmé, že v této koncepci ožívá starý spor nominalismu a realismu, teorie formálního a materiálního vzdělání, senzualismu a racionalismu. Jednostranný příklon k senzualismu však neotevírá nové obzory, poněvadž přece jen, i když na nové úrovni, žádoucí jednotu teorie a praxe nevytváří. Nároky na učitelskou profesi stále narůstají, dnes se často promítají do požadavků na tzv. učitelské kompetence. J. Šturma (1986) už v osmdesátých letech napočítal 206 základních učitelských kompetencí (celkem dokonce 1300 různých požadovaných dovedností), které byly vyžadovány dobovými dokumenty, což by v dnešní situaci představovalo ještě vyšší číslo (J. Průcha, 2002). Je zřejmé, že v přípravném období učitelova růstu jsou tyto požadavky nereálné, nehledě na skutečnost, že některé dovednosti a kompetence dozrávají pomalu až v průběhu edukační praxe. Nabízí se řešení, které bylo již vícekrát navrhováno, ale dosud nerealizováno, totiž rozdělit požadavky na učitelovy kompetence (dovednosti) do fáze pregraduální a postgraduální. Základní kompetence by se tak mohly soustředit na dovednosti nezbytné pro výkon učitelského povolání po nástupu do praxe. Šlo by zejména o kompetence v oblasti výběru učiva v rámci příslušného kurikula, plánování a řízení výchovně-vzdělávacího procesu, diagnostikování žákova rozvoje, uplatňování základních výukových metod, funkční využívání didaktické techniky a materiálů. Rozhodně by se také neměla zanedbávat orientace učitele na mravní profilaci žáků. Při promýšlení problematiky propojování teorie a praxe v učitelské přípravě by se neměla zanedbávat ani otázka organizačního zajištění tohoto propojování, jako např. zřízení střediska učitelského studia na fakultě, konstituování fakultních škol, orientace celé fakulty na přípravu učitelů atd. Představitelé oborových didaktik na fakultě by ovšem měli mít úzký styk s fakultními učiteli na fakultních školách a sami by měli být příkladem inovací, pedagogové a psychologové by měli řešit náročnější situace edukační praxe po vzoru lékařských klinik. 9

9 Na učitelských fakultách lze zaznamenat úsilí hledat v učitelské přípravě nové cesty. Avšak zatím většinou jde o izolované iniciativy, které nenacházejí patřičnou podporu a odezvu a nesoustřeďují se vždy na nejdůležitější otázky, nebo je řeší polovičatě. Jako příklad lze uvést orientaci některých pedagogů na rozvíjení u studentů reflexe a sebereflexe. Není pochyb o tom, že pracovník v každé náročné profesi musí nad svou prací přemýšlet, musí neustále sledovat dosahované výsledky a hledat cesty k jejich zlepšování. Totéž platí o sebereflexi, která navíc pomáhá kultivovat osobnost, neboť vede ke zkvalitňování postojů, k prohlubování empatie, což je nezbytné zejména u tzv. pomáhajících profesí. Avšak reflexe a sebereflexe u osob s nedostatečnou poznatkovou výbavou nebo s malými zkušenostmi je neúčinná. V této souvislosti znovu připomeňme výstižný Kantův postřeh o rozumování bez solidního faktografického nebo zkušenostního základu. Příprava k učitelské profesi, podobně jako u všech náročných povolání zaměřených na bezprostřední zásahy do životní reality, nemůže být jen teoretická, poněvadž přechod z teoretického uvažování do praktického konání obyčejně bývá doprovázena šokem, který se potom po dlouhou dobu překonává. Tato příprava však nemůže být ani jen převážně praktická, protože může vést k pouhému napodobování a následné stagnaci. Jediným efektivním postupem je soustavné propojování teorie a praxe, ovšem nikoliv tak, že obě linie probíhají juxtapozičně, paralelně vedle sebe a vlastní vazba teorie a praxe je ponechána náhodě a živelnosti. Spojování teorie a praxe by mělo i v přípravě k učitelství zrcadlit proces učení člověka, jak probíhá ve fylogenetickém i ontogenetickém plánu. Jde o učení situační, na základě poznávacích aktivit a postupného získávání zkušeností subjektu, které jsou neustále a soustavně doprovázeny reflexí, myšlením, zobecňováním. Jde o proces dlouhodobý, který má zejména v první fázi charakter intenzivního observačního i objevitelského učení, ale který nikdy nekončí, protože sleduje změny v rozvíjejícím se reálném životě. Ze stručně nastíněné analýzy dané problematiky se pokusme formulovat několik závěrů: Přípravu učitele je nutno rozčlenit na fázi pregraduální a postgraduální, poněvadž některé učitelské kompetence dozrávají dlouhodobě až v praxi. Podstatou učitelské přípravy je proces lidského učení, který vychází z životní reality; je založen na pozorování a objevování edukačních faktů, na zobecňování získaných údajů a zkušeností prostřednictvím myšlení. Praxe a teorie představují dvě stránky tohoto procesu, v profesní přípravě učitelů se uplatňují v dialektické jednotě. Ke studiu učitelství přijímat jen uchazeče se silnou motivací pro tuto profesi. 10

10 Instituce připravující učitele musí výrazněji orientovat svou výukovou i vědeckou činnost tímto směrem. Pro zabezpečení funkčního spojení teorie a praxe v učitelské přípravě je nutno vytvořit nezbytné organizační zázemí: a) Zřízení kabinetu (střediska) učitelské přípravy s pravomocí koordinace příslušných aktivit. b) Vytvoření sítě speciálních fakultních (cvičných) škol a jejich těsné provázání s fakultou. c) Praktický výcvik budoucích učitelů realizovat ze začátku na fakultních školách v malých skupinách pod vedením příslušných odborníků (didaktiků, pedagogů, psychologů, fakultních učitelů), teprve později v souvislé praxi na různých školách. d) Definitivní ustanovení učitelem vázat na průkaz kvalifikačního růstu v postgraduální fázi. e) Danou problematiku pravidelně sledovat a zkoumat (porady, semináře, konference, výzkumná šetření) a výsledky analyzovat a publikovat. Literatura: HARTL, P.; HARTLOVÁ, H. Psychologický slovník. Praha : Portál, KORTHAGEN, F. A. J. Linking practice and theory. The pedagogy of realistic teacher education. London : Mahwah, New Jersey, PRŮCHA, J. Učitel. Současné poznatky o profesi. Praha: Portál, RÁDL, E. Dějiny filosofie. Praha : J. Laichter, I, Sborník Teorie v pedagogické praxi, praxe v pedagogické teorii. Brno : Paido, ŠTURMA, J. K problematice popisu a třídění didaktických dovedností. In Dovednostní model učitelovy profese. Praha : PdF UK, 1986, ŠVEC, V. Pedagogická příprava budoucích učitelů: problémy a inspirace. Brno : Paido, VANĚK, J. Pedagogika a život. Jednotná škola, 1960, č. 4, s

11 Abstract: The paper looks at the issue of improving teacher education, especially the practical area; stressing that the relation between theory and practice in teacher education is of more general basis, because it reflects the process, which help an individual adopt the real world. Basicly, it is learning process, which interlinks action with reflection. In teacher education, the key concern is not to direct the future teacher effectively to master professional standards and competences, but to help them creatively process and associate information of practical and teoretical nature. This requires strong motivation and intense activity on the side of the learning individual. 12

12 PEDAGOGICKÁ PRAXE V KONTEXTU PREGRADUÁLNÍ PŘÍPRAVY Oldřich Šimoník Anotace: Pedagogická praxe by měla být organickou součástí celé pregraduální přípravy; je třeba ji mnohem důsledněji propojit s pedagogicko-psychologickým základem i s aprobačními předměty. Problematika praxí by měla být řešena v kontextu pregraduální přípravy. O pedagogické praxi bylo od roku 1990 řečeno i napsáno velmi mnoho; je to téma věčně aktuální, neukončené a nikdy nedořešené. Petr Urbánek publikoval v roce 2003 přehlednou studii o konferencích a seminářích (Urbánek, 2003), pořádaných na téma pedagogická praxe a vypracoval tematickou analýzu 95 příspěvků, které byly na těchto akcích předneseny. Já jsem k těmto 95 příspěvkům přibral ještě téměř 7 desítek dalších studií a článků, které byly publikovány v Pedagogice, v Pedagogické orientaci, v Učitelských listech a v Učitelských novinách a těchto 163 příspěvků a všechny tyto příspěvky jsem rozdělil podle jediného hlediska, a to, zda popisují: akt, návrh či program, který byl realizován, odzkoušen, nebo jde o návrh, který by bylo možno realizovat, kdyby.. Možná, že většinu z vás nepřekvapí, že převažují příspěvky obsahující náměty a návrhy, které zatím z velmi rozmanitých důvodů nebyly realizovány. Řada z těchto příspěvků obsahuje formulace typu: Co by měli studenti, Co by měli fakultní učitelé, Co by měli učitelé cvičných škol, Co by měli katedry a oboroví didaktikové, Co by bylo vhodné, Co by bylo potřebné, kdyby... Tyto příspěvky tedy uvádějí náměty nerealizované, ve stávajících podmínkách zatím neuskutečnitelné. Dovolím si proto vyslovit první dílčí námět: Musíme si ujasnit, které hlavní překážky stojí v cestě realizaci námětů k zlepšení pedagogické praxe (Dr. Urbánek je už začal popisovat hovoří o tzv. podmínkách vnitřních a vnějších; na PdF MU je označujeme jako determinanty) a mnohem intenzivněji než dosud hledat všechny dostupné prostředky, které mohou zrychlit nebo umožnit realizaci všech programů a námětů, směřujících k zefektivnění pedagogických praxí. (Velmi by nám mohla pomoci např. cílená opatření Akreditační komise). Dále chci připomenout, že problematiku pedagogických praxí je možno efektivně řešit jen v kontextu pregraduální přípravy jako celku. Ve studiu učitelství platí mnohem více než v jiných studijních programech, že bez 13

13 funkčního propojování teorie s praxí a naopak, se obě složky výrazně oslabují a efektivita studia se ochuzuje! Teoretické poznatky a praktické zkušenosti, prožitky, by se měly neustále prolínat. První otázka, kterou si v posledních letech, na počátku úvah o každém pedagogickém problému kladu, je otázka reálnosti, našeho záměru, cíle; tedy čeho vůbec lze v našich současných podmínkách dosáhnout. A myslím, že bychom takto měli uvažovat i při řešení problematiky pedagogických praxí! Jestliže jsme dnes zklamáni z toho, že mnoho dobrých námětů nebylo dosud realizováno, je tomu tak možná mj. proto, že cíle, které si vytyčujeme, jsou v současných podmínkách obtížně dosažitelné, případně dokonce nereálné! Prvním faktorem reálnosti cíle je čas, který máme na pregraduální učitelskou přípravu k dispozici, a ten je pochopitelně omezený. Pregraduální příprava nevyprodukuje hotového učitele! Náš absolvent není hotový a i když má vysvědčení a diplom, ještě to nezaručuje, že je plně kompetentní. V něčem je způsobilý víc, v něčem méně a je možné, že v některé profesní složce může být dokonce nezpůsobilý! Absolvent by měl být schopen zajistit alespoň na minimální" úrovni základní náplň učitelské profese. Musíme vzít v úvahu také období před nástupem na fakultu a po nástupu do praxe. Vždyť nastupující student k nám přichází se svými prekoncepcemi o učitelské profesi, o způsobech překonávání školních problémů (z pohledu žáka ale i ze strany učitele), o nesmírně významné roli rodičů, o způsobech spolupráce mezi rodiči a školou, o působení vrstevnického prostředí, a je možné, že některé prožité a už částečně zafixované vzorce a modely chování žáků, rodičů a učitelů mu teoretická příprava zcela nevyvrátí a většinou stereotypní školní praxe dokonce ještě potvrdí! Obdobně je třeba pohlížet také na léta školní praxe, následující po ukončení fakulty. Bez nadsázky je možno tvrdit, že teprve v prvních letech praxe dosáhne náš absolvent plné způsobilosti alespoň na úrovni pomyslného standardu! Pregraduální příprava je tedy velmi významná etapa v profesionálním vývoji učitele, ale ne konečná, a takto je nutno na ni nahlížet. Platí to i vzhledem k praktické přípravě, jejíž možnosti jsou během studia omezené! 14

14 I učitelé, kteří svou profesi berou jako poslání, se k pedagogickému mistrovství dopracují teprve po několika letech neustálé sebereflexe a systematické práce na sobě, včetně dalšího studia! Pedagogická praxe má na většině pedagogických fakult k dispozici asi 5-7 týdnů; z zhruba 130 týdnů během pěti let je to asi 4 5,4 %. Je to moc, nebo málo? Pokud bychom zajistili nepřetržitou supervizi, analýzu a interpretaci každé odučené hodiny, založené na reflexi (od učitelů fakulty, od učitelů školy, od kolegů studentů, od žáků) a sebereflexi (jak to vnímal sám student a co si odnáší z reflexe ostatních účastníků), možná by to některým studentům na profesionální start stačilo!? Získáme pro pedagogickou praxi větší časovou dotaci? A pokud ano, dokážeme tento čas opravdu efektivně využít? Nejsem si tím v této chvíli jist. Efektivita času věnovaného pedagogickým praxím je podle vyjádření řady studentů nízká pregraduální učitelské studium prekoncepce o učitelské profesi, o způsobech překonávání školních problémů, o roli rodičů, o způsobech spolupráce mezi rodiči a školou, o působení vrstevnického prostředí atd. atd dosažení plné způsobilosti profesní standard pedagogické mistrovství OBR. 1. ČASOVÁ OSA VÝVOJE, PROFESIONÁLNÍ PŘÍPRAVY A DALŠÍHO PROFESNÍHO ROZVOJE 15

15 K zamyšlení kladu i další otázky: JSOU učitelé pedagogiky a psychologie učitelé kabinetů pedag. praxe (pokud tyto útvary existují) učitelé (didaktikové) z ostatních kateder učitelé cvičných škol SCHOPNI? OCHOTNI? fundovaně a důsledně studenty vést? JSOU studenti učitelství SCHOPNI? OCHOTNI? se zaujetím, aktivně, pečlivě vykonávat pedagogickou praxi? Pregraduální přípravu je nutno chápat jako jednotu teorie a praxe! Bylo by ideální, kdyby se složky pedagogicko-psychologická a předmětově aprobační funkčně vzájemně prolínaly nejen mezi sebou, ale také s pedagogickou praxí. Z hlediska obsahu nejde jen o formální souvislosti a na sebe navazující nasazení jednotlivých předmětů do učebního plánu, ale o teorii orientovanou na činnosti učitele ve školní praxi, uvádění obecných aplikací i konkrétních příkladů, podněty k vyhledávání aplikace v průběhu praxí; jde i o to, aby maximum pedagogických praxí vedlo k teoretické reflexi, k zamýšlení se, k interpretaci praktické činnosti z hlediska teorie. Stejně žádoucí je i propojení personální; každý učitel fakulty by měl alespoň jeden den strávit se studenty na škole, kde konají své výstupy, svou praxi. Ještě jedna poznámka: Snad v žádném jiném vědním oboru není tak propastný rozdíl mezi teorií a praxí, jako v pedagogice! Kde je současná pedagogická teorie a jak vypadá školní realita? Řešit problematiku pedagogických praxí důsledně znamená přehodnotit učitelskou pregraduální přípravu jako celek. Dílčí řešení nemohou přinést výraznější posun. Abstract: Teaching practice should be a consistent component of the pre-gradual preparation. It is vital that teaching practice be closely interconnected with the pedagogical and psychological courses, as well as the particular orientation courses. The topic should be investigated in the context of pre-gradual teacher education. 16

16 KURIKULÁRNÍ STRUKTURA UČITELSKÉHO STUDIA V NÁVAZNOSTI NA PROBLEMATIKU PRAKTICKÉ PŘÍPRAVY Petr Urbánek Anotace: Příspěvek porovnává kurikulární rozdíly a důsledky paralelního a následného modelu učitelské přípravy se zaměřením na oblast praktické přípravy. U konsekutivního přístupu jsou využití a realizace integrovaných modelů praxe výrazně omezeny. Integraci všech složek přípravy lze ovšem z hlediska smyslu a funkcí praxe i vzdělávacích efektů v přípravě budoucích učitelů chápat jako klíčovou. Úvod Tvrdě jsme cvičili. Ale kdykoliv měli naši bojovníci přistoupit k praktické činnosti, museli jsme reorganizovat. Ve zralejším věku jsem pochopil, že máme sklon čelit každé nové situaci reorganizací. Je to báječná metoda k vyvolání iluze pokroku. Ve skutečnosti vyvolává chaos, neúčinnost a demoralizaci. (Gaius Petronius, 66 let před n.l.) Současné nepřehledné, turbulentní klima v české společnosti, s nevýrazně artikulovanými a mnohdy kontroverzními cíli i v oblasti vzdělávání, se promítá také do tlaku na přípravu učitele. Na jedné straně stojí již řadu let deklarovaný akcent expertů vzdělávat učitele především jako odborníky na edukační práci s dítětem se zaměřením na vztahovou a kultivační dimenzi. Na straně druhé tomu ale realita učitelské přípravy stále neodpovídá a naopak se stupňují vnější ekonomické a jiné tlaky na strukturální změny procesu vzdělávání učitele a na fakulty je vnášeno výchově a vzdělávání nepříznivé tržní prostředí. 1 1 Tento stav samozřejmě není specifický jen pro vysoké školy a pouze pro Českou republiku, ale platí obecněji. Jak např. na základě provedené německé analýzy dokládá Rýdl (2001, s. 66), nacházejí se bavorské školy v obdobné situaci, kdy jsou v podmínkách stále nedostatečných veřejných financí čím dál tím silněji vystavovány tlaku a požadavkům konkurenčního a konfrontačního myšlení, zrychlujícího se tempa života, špičkové výkonnosti a konzumní orientace. Nejen v oblasti základního a středního školství, ale také již na vysoké školství je vyvíjen nebývalý ekonomický tlak. Domníváme se, že pokud nabývá takových forem, že jsou učitelské fakulty pro svou existenci nuceni měnit své zaměření a koncepce vzdělávacích programů a méně akcentovat k učitelství zaměřenou přípravu, jedná se o jejich omezování v akademickém právu svobodného bádání a realizace vzdělávacích aktivit. 17

17 Vzdělavatelé učitelů jsou dnes paradoxně nuceni zabývat se více získáváním finančních prostředků k vlastnímu přežití než zkvalitňováním výuky budoucích učitelů a přímou prací se studentem. Tento vnější tlak na změny v koncepci učitelské přípravy není vždy snadno identifikovatelný v tom, zda se jedná o systémové nebo jen účelové řešení. Příkladem je současná tendence decizní sféry zásadním způsobem měnit koncepci vzdělávání učitelů prosazováním konsekutivního modelu. Neexistuje přitom minimální jistota, že zamýšlené strukturální změny jsou klíčem k pedagogicky efektivnější a kvalitnější učitelské přípravě a že výsledné výstupy budou plně odpovídat cílům a v mnoha ohledech stále náročnějším kvalifikačním požadavkům na učitele. 1. Determinanty vzdělávání učitelů Nabízí se proto otázka, co určuje, anebo co by mělo určovat, pojetí (způsoby, strukturu, charakteristiky ad.) přípravy učitelů. Tedy otázka, jaké jsou determinanty kurikulárních parametrů učitelského vzdělávání a zda je primárním smyslem jen samotná změna, anebo snaha o vyšší vzdělávací kvalitu. Přirozeně, že vzdělávání učitelů, jako součást celého školského systému, koresponduje též s jeho charakteristikami. Ze školského systému vychází a spoluurčuje jeho parametry. Vzdělávání učitelů je primárně ovlivněno národní tradicí a historickými souvislostmi vzdělávání v dané kulturní oblasti a dále též novými paradigmaty vzdělávání a měnícími se požadavky praxe. Zohledňovány by měly být přirozeně také trendy a prognózy vývoje profese a vzdělávání učitelů. Způsob přípravy učitelů musí ale především vycházet z obecné aktuální (případně i perspektivní) charakteristiky učitelské profese a profesních aktivit a zohledňovat jejich specifika, resp. musí akceptovat odlišnosti od profesí jiných. Domníváme se, že tento aspekt nebyl ve vysokoškolské učitelské přípravě ani nikdy v minulosti zvlášť ochotně přijímán, avšak v současnosti není vůbec respektován. Na tomto místě je nutné zdůraznit ten fakt, že ze všech fakult podílejících se na vzdělávání učitelů pouze devět pedagogických fakult považuje učitelské studium za svůj profilující úkol a vidí v něm své vlastní specifické poslání. U všech ostatních je pouhým nespecifickým doplňkem příslušného odborného studia (Kotásek 2000, s ). O to povážlivější je pak stav a vývoj pedagogických fakult v posledním desetiletí. Ten směřuje pod tlakem akreditací a koexistence s dalšími fakultami univerzitního svazku k potlačování vlastních specifik a potřeb a k jakési asimilaci s fakultami 18

18 jiného zaměření. 2 Pedagogické fakulty přitom i přes řadu vnitřních problémů v této podobě a ve svém více než čtyřicetiletém úsilí vzdělávat učitele prokázaly životaschopnost, užitečnost a potřebnost. To, co by z charakteristik učitelské profese mělo být vnášeno do vzdělávání učitelů, je jasný řád a pravidla, soustavnost práce, systém, komplexní přístup atd., ale také ve školském terénu pak tolik požadované kooperativní, činnostní a prožitkové přístupy. Lze se proto domnívat, že charakter studia učitelství vytváří v převaze u studentů učitelství takové profesní prekoncepty, které neodpovídají požadavkům a očekáváním jejich budoucí práce učitele. 2. Problematika praktické přípravy učitelů Jednou z organických součástí učitelské přípravy je pedagogická praxe. Jak na jiném místě dokladujeme (Urbánek 2004), jedná se o velmi podstatnou složku učitelského vzdělávání, neboť systémově pojatý model praxe plní řadu různorodých funkcí, které jsou pro efektivitu učitelské přípravy determinující. 3 Na pedagogických fakultách jsou modely praktické přípravy poměrně dobře koncepčně zpracovány, což dokladuje řada publikačních výstupů, které pojetí praxe na učitelských fakultách popisují a analyzují (např. Budoucí učitelé, 1999; Nelešovská, Svobodová 2000; Bělohradská a kol a řada dalších.). Jinou otázkou je, jak úspěšně se daří realizovat tyto projektované modely praxe. Samotný smysl a význam praktické přípravy není odbornou frontou a také ani decizní sférou nějak zpochybňován. Naopak, v proklamativní i argumentační rovině je důležitost praktických aktivit pro profesní učitelskou přípravu vždy opakovaně zdůrazňována. Přesto však v českém učitelském vzdělávání stále nejsou v oblasti realizace modelů praktické přípravy vytvářeny odpovídající vnější podmínky a ani podpora praxe uvnitř fakult není uspokojivá. Nedaří se proto stále řešit obecné problémy, které praktickou přípravu již dlouhodobě doprovázejí (podrobněji Urbánek 2003). 2 Tak například stále je podceňován význam disciplín, které jsou pro učitelství stěžejní: kromě přezíraných pedagogických a psychologických předmětů, nejsou dostatečně rozvíjeny a pěstovány oborové didaktiky. Problematická a netransparentní je dotační politika ve směru financování učitelských praxí; neřešené je postavení a vzdělávání cvičných učitelů; chybí legislativní opora pro existenci, fungování a systémovou podporu fakultních škol. Pedagogické fakulty jsou nuceny v řadě oblastí přizpůsobovat své vlastní specifické prostředí parametrům nepedagogických fakult, např. organizovat neučitelské studijní programy atd. 3 Různí autoři uvádějí např. tyto funkce praktické složky učitelské přípravy: profesně motivační a selektivní, praxeologická, profesně socializační, sebereflexivní, všeobecně integrující funkce ad. 19

19 V přípravném vzdělávání učitelů lze vysledovat řadu různých variant modelů praktické přípravy. Jak podrobněji analyzujeme na jiných místech (Urbánek 1997, 1999), variabilnost v pojetí učitelské praxe je nejenom možná, ale z hlediska specifických podmínek i žádoucí. Obecný smysl, funkce a zejména cíl praktického nácviku jsou však i u variantních pojetí v zásadě stejné. Všechny funkční modely praktické přípravy jsou proto charakterizovány určitými obecnými vlastnostmi, které vypovídají o kvalitě a didaktické účinnosti modelu. K těmto vlastnostem modelů praktické přípravy patří gradace, integrace, komplexnost a parametry dynamické stránky modelu praxe (Bělohradská a kol. 2001, s. 8-10). 3. Strukturace modelů vzdělávání učitelů V přípravě učitelů evropských zemí jsou dnes uplatňovány v zásadě dva možné přístupy, nebo případně též různé kombinace obou těchto variant: [1] souběžný (paralelní, nebo také integrativní) model (concurrent model) a [2] následný (konsekutivní) model (consecutive model). Tyto dva odlišné přístupy dokumentují jednak historicky danou dvojkolejnost učitelské přípravy a dále také zřetelně odrážejí zásadní rozdíl v chápání učitelské profese. V souběžném modelu přípravného studia učitelů jsou jednotlivé složky (tj. předměty všeobecného základu, vybrané aprobační předměty, pedagogické, psychologické a didaktické disciplíny, praktická příprava) studovány paralelně. Tento model je uplatňován např. u nás na pedagogických fakultách, ale také ve velké části zemí EU, zejména v přípravě budoucích učitelů primárního vzdělávání. Oproti souběžnému je v následném modelu nejprve studována první úroveň terciárního vzdělávání v některém oboru a teprve potom následuje v další fázi speciální profesní pedagogické studium. Předmětová a pedagogická složka přípravy jsou tím odděleny. Také tento model je v přípravě učitelů částečně využíván. V českém prostředí jen omezeně, například při doplňkových typech studia, a v zahraničí kupř. v Německu, kde však lze častěji hovořit spíše o kombinaci obou přístupů. Právě tak vzdělávání učitelů u nás na jiných než pedagogických fakultách je více než konsekutivně realizováno kombinovanými přístupy. Sledovaná problematika strukturovaného studia učitelství byla u nás na scénu uvedena nepublikovaným pracovním materiálem (Ježek, 2001), o kterém však nelze tvrdit, že by postrádal prvky tendenčnosti a účelovosti. V současné době u nás neexistuje žádný zásadnější materiál vzdělávací politiky, který by popisoval a analyzoval důvody a predikoval možnosti a důsledky změn ve struktuře učitelského studia. O to méně pak dokument či studie, která by na základě výzkumných nálezů tuto oblast objektivně hodnotila. Poměrně rozpačité jsou zatím také výsledky nemnohých jednání 20

20 zainteresovaných pracovníků decizní sféry, představitelů akademických institucí a expertů k tomuto složitému tématu (Strukturované, 2004). Z uvedeného materiálu vyplývá, že konkrétnější varianty a otázky realizace konsekutivního modelu přípravy českých učitelů jsou zatím dosti mlhavé a nejasné. Pokud se vůbec k těmto zásahům do koncepce vzdělávání učitelů vyjadřují odborníci z akademické fronty, pak je nevnímají jako příliš výhodné (např. Doulík, Škoda 2003). Jak zdůrazňuje Průcha (2002, 402), lze samozřejmě diskutovat o tom, který z uvedených modelů je užitečnější. Za přednost souběžného modelu bývá považována propojenost pedagogicko-psychologické, předmětové a praktické přípravy. U následného modelu lze shledávat výhody v koncentrovanosti pedagogické a didaktické přípravy a v práci s vyspělejšími a k učitelství orientovanějšími studenty, atd. 4. Důsledky strukturace učitelského vzdělávání pro praktickou přípravu Každá z popsaných variant přípravného vzdělávání učitelů však implikuje především kvalitativně zcela odlišné zásadní podmínky pro realizaci praktické přípravy. Stručně proto budeme analyzovat předpokládané důsledky pro praktickou složku vzdělávání při realizaci paralelního a konsekutivního přístupu v učitelském vzdělávání: 4 [1] V paralelním modelu přípravného vzdělávání učitelů je jednak umožněno logicky strukturovat praktické aktivity a z hlediska náročnosti jejich nácviku je uspořádat jako gradující. Tato vertikální návaznost má zejména metodický význam v postupnosti učiva praxe (Urbánek 1997) a dále v rozlišení, kategorizaci a využívání jednotlivých stupňů náročnosti praktických aktivit od hospitační úrovně, přes úroveň zácviku, výcviku až po kreativní úroveň, jak blíže popisuje Solfronk (1996, s ). Relace mezi jednotlivými složkami přípravy v souběžném modelu mohou z důvodu složitosti a obtížnosti jejich naplnění fungovat velmi izolovaně, ve vztahu juxtapozice (viz Maňák 1995, s. 25), resp. nemusí fungovat vůbec. Závisí na vytvářených vnitřních podmínkách modelu praxe. Přesto souběžný model umožňuje obsahově, personálně i časově integrovat praktický výcvik se všemi ostatními složkami studia (horizontální návaznost). Tuto skutečnost považujeme v pregraduální přípravě učitelů za klíčovou. Integrace jednotlivých složek a celostní pohled na reálné jevy vyučování nejen 4 Uvažujeme zde pouze o bezprostředních důsledcích na praktickou přípravu v užším slova smyslu (pedagogická praxe). Další důsledky se jistě projeví i u řady dalších prakticky orientovaných disciplín, resp. jejich částí; tedy u veškerých dalších prováděných praktických, činnostních aktivit pragmatické povahy ve smyslu získávání profesních dovedností (širší pojetí praktické přípravy). 21

21 odpovídají komplexnímu charakteru profese, na niž se adepti připravují, ale ve shodě s klasickými pedeutologickými pohledy (Maciaszek 1969) také přispívají k hlubšímu pochopení pedagogických jevů a k vyšší efektivitě nácviku profesních činností. Posilování integrativního modelu přípravy učitelů je v posledních letech odborníky doporučováno i v Německu, kde má v řadě spolkových zemí tradici konsekutivní model vzdělávání učitelů. Ten je však v posledních letech kritizován a o jeho efektivitě je poměrně vážně diskutováno (Terhart 2000). Souběžný model také vytváří příznivé podmínky pro uplatnění dynamických parametrů v systému praktické přípravy. Praktická složka (účelně propojená s ostatními) působí v procesu vzdělávání učitele postupně, dlouhodobě, systematicky. Takový přístup koresponduje s pojetím dlouholetého (pomalého) profesního zrání kandidáta učitelství, vyžaduje činnostní, výcvikové aktivity a svými výstupy se přibližuje efektům prožitkové pedagogiky. Prozíravé modely vzdělávání učitelů prodlužují a tím podporují toto období profesního zrání adepta vhodnými intervenujícími programy dalšího vzdělávání učitelů. Na rozdíl od následného lze také při paralelním modelu kombinovat různé organizační formy praktických aktivit (průběžné, souvislé), jejich vhodným seskupením násobit pozitiva a eliminovat nevýhodné stránky každé z forem. [2] V konsekutivním modelu je pedagogická praxe zařazena až po ukončení celého studia a integrace všech složek přípravy tak přirozeně možná není. Tento zásah redukuje některé dílčí cíle, eliminuje důležité funkce praktické složky přípravy a omezuje také smysl a efektivitu učitelské praxe v přípravném studiu. U následného modelu je problematická gradace učiva praxe v časově omezeném bloku. Integrace praktické přípravy s předmětovou složkou je zcela nemožná, horizontální návaznosti k dalším složkám (oborová didaktika, pedagogika, psychologie) jsou jen obtížně realizovatelné a lze je vnímat z hlediska časové souslednosti jako funkčně nejisté a komplexně neuchopitelné. Také výuka oborových didaktik, která vyžaduje oporu o předmětovou a obecně didaktickou složku přípravy, není odborníky v následném modelu učitelské přípravy vnímána bez problémů (Doulík, Škoda 2003). Dynamické parametry praktického bloku v konsekutivním modelu nelze variovat, modifikovat a specificky přizpůsobovat. Příliš také nelze souhlasit s údajným pozitivem koncipování praktické přípravy implementací do následného modelu, že praxe není rozptýlena na menší časové úseky, ale je delší a soustavná (Průcha, 2002, s. 402). Domníváme se totiž, že délka praxe je problémem vytvářených podmínek pro praktickou přípravu (viz blíže o problematické podpoře praktické přípravy v českém vzdělávání učitelů např. Urbánek 2001, 2003) a nikoliv otázkou strukturace učitelského vzdělávání. Navíc v této souvislosti upozorňuje Solfronk (1996) na klíčovou determinantu efektivity praktické učitelské 22

22 přípravy. Ta podle něj nespočívá jen v délce trvání praxe, ale v její intenzitě, průběžné korekci a prováděné kvalitě (s. 278). Závěry Výše uvedená analýza důsledků působení paralelního a konsekutivního modelu přípravného vzdělávání učitelů na realizaci praktické přípravy naznačuje určitou rozpačitost již v elementárně vyslovené otázce, proč vůbec přecházet ke strukturovanému vzdělávání učitelů. Zejména pak v situaci, kdy paralelní model učitelského vzdělávání lépe vyhovuje jak kurikulárnímu kontextu, tak také perspektivám a očekáváním praxe. Platí to pro české prostředí, ale i pro vzdělávání učitelů v zahraničí, kde lze přinejmenším u zemí blízkých svou vzdělávací tradicí vysledovat spíše trendy negující konsekutivní přístupy. Tedy takové prokazatelné tendence, které inklinují ke snaze o vyšší stupeň integrace všech složek učitelské přípravy. Konsekutivní modely, ale i jejich kombinované varianty, tomuto logickému a didakticky výhodnému propojování brání. Silně omezují možnosti integrace, nepřistupují ke vzdělávání učitelů komplexně, profesní studium zkracují a eliminují tak některé z funkcí praktické přípravy. Jistěže existují také důvody, pro které mohou být takové zásahy do struktury vzdělávacích programů žádoucí. Jednak mohou vyplývat z výše již naznačených, obvykle proklamovaných a zdůrazňovaných pozitivních pedagogických stránek konsekutivního modelu: vzděláváni jsou studenti, u nichž se již předpokládá vyšší stupeň motivace k učitelství; pedagogická příprava je více koncentrována. Oba tyto důvody, proč tak zásadním způsobem měnit koncepci vzdělávání učitelů, jsou však přinejmenším diskutabilní. Vzdělanostní saturace odborně vyškolených bakalářů a jejich reálné možnosti uplatnění na trhu práce může jen stěží garantovat přirozenou selekci uchazečů magisterského stupně podle jejich vztahu k učitelství. Materializující myšlenka koncentrace profesní přípravy potvrzuje ještě stále přetrvávající ale mylnou představu o tom, že lze učitele nějak esenciálně, zrychleně a zhuštěně vyrobit. Především však popírá moderní pedeutologické chápání profesního vývoje a zrání adepta učitelství a dále také může vyvolávat historické reminiscence o vzdělávání v maturitních rychlokurzech. Snaha prosadit konsekutivní model do vzdělávacích programů učitelského studia je u nás vedena především politickými důvody. Jednak je žádoucí jakýmkoliv způsobem (a pokud možno také rychle a levně) zvýšit podíl vysokoškoláků, tedy i absolventů bakalářského stupně. Strukturovat studium dává opravdu možnost relativně snadným způsobem statisticky zvýšit počty absolventů vysokých škol. Druhým důvodem je vyhovět 23

23 obecným trendům terciálního vzdělávání a umožnit vysokoškolským studentům větší mobilitu v rámci jejich vzdělávací dráhy. Není pochyb o tom, že pro řadu studijních oborů je strukturace bakalářského a navazujícího magisterského stupně snad i z didaktického hlediska vhodná a užitečná. Rozhodně to ale nemůže platit o učitelství. Snahy měnit strukturaci učitelského vzdělávání, aniž by existovaly výzkumné analýzy o předpokládaných důsledcích takových zásahů, se proto nutně jeví jen jako účelové. Vyvolané ekonomickými, politickými nebo i dalšími tlaky. Je však jisté, že primárně nejde o promyšlenou snahu zkvalitnit učitelskou přípravu a její jednotlivé složky. Spíše se jeví, že zcela ve starověkém duchu Petroniovy analýzy stavu věcí jde i po dvou tisíciletích především o změnu samotnou. Literatura BĚLOHRADSKÁ, J. a kol. Praktická příprava studentů učitelství. Na pomoc pedagogickým praxím ve školském terénu. (Kvalifikační kurz pro fakultní a uvádějící učitele.) Liberec : TU v Liberci, Budoucí učitelé na souvislé praxi. Aneb rukověť fakultního cvičného učitele. Brno : Paido, DOULÍK, P.; ŠKODA, J. Pedagogická příprava budoucích učitelů pohledem obecného a oborového didaktika. In: Trendy soudobé výuky didaktických disciplín na vysokých školách. Ústí nad Labem : PF UJEP 2003, s JEŽEK, F. Příprava učitelů v České republice, 2001 (nepublikované materiály). KOTÁSEK, J. Přípravné vzdělávání učitelů všeobecně vzdělávacích předmětů na základních a středních školách. In: Rozvoj národní vzdělanosti a vzdělávání učitelů v evropském kontextu. Praha : PedF UK, 2000, s MACIASZEK, M. Vytváření didaktických dovedností učitele. Praha : SPN, MAŇÁK, J. Hlavní otázky profesionální přípravy učitelů. In: Teorie v pedagogické praxi, praxe v pedagogické teorii v učitelském studiu. Sborník příspěvků z celostátního semináře. Brno : Paido, 1995, s NELEŠOVSKÁ, A.; SVOBODOVÁ J. Pedagogická praxe. Praktická příručka určená studentům prezenčního studia oboru učitelství pro 1. stupeň ZŠ. Olomouc : UP,

24 PRŮCHA, J. Vzdělávání učitelů: Nové koncepce a diskuse v zahraničí. Pedagogická revue, 54, 2002, č. 5, s RÝDL, K. Pojetí a formy praxe v přípravě učitelů v zahraničí. In: Pedagogická konference o pedagogické praxi, záznam z jednání. Praha : PdF UK, 2000, s RÝDL, K. K výsledkům dvouletého výzkumu univerzity v Mnichově o prestiži učitelů v Bavorsku. In: Učitelé jako profesní skupina, jejich vzdělávání a podpůrný systém. Praha : PedF UK 2001, 2. díl, s SOLFRONK, J. Pedagogická praxe její smysl a problémy. Pedagogika, 46, 1996, č. 3, s Strukturované studium učitelství v evropském kontextu se zvláštním zřetelem k učitelství pro základní školy. Kulatý stůl Zápis z jednání. Brno : PdF MU, TERHART, E. Perspektiven der Lehrerbildung in Deutschland. Weinheim : Beltz, URBÁNEK, P. K modelům praktické přípravy studia učitelství. In: Pedagogická praxe praxeologie. Sborník příspěvků z konference o praxi na PedF UK. Praha : Univerzita Karlova, 1997, s URBÁNEK, P. K problematice integrace praktické přípravy budoucích učitelů. Pedagogická orientace 1999, č. 3, s URBÁNEK, P. Podpora práce učitelů ve světle současných problémů učitelství. In: Učitelé jako profesní skupina, jejich vzdělávání a podpůrný systém. Praha, PedF UK 2001, 2. díl, s URBÁNEK, P. Podmínky pro realizaci učitelských praxí. In: MARKOVÁ, K. (Ed.): Pedagogická praxe. Sborník příspěvků. Praha : PedF UK, 2003, s URBÁNEK, P.: Jak dále v učitelských praxích? In: Cesty demokracie vo výchove a vzdelavani. Sborník príspevkov. Bratislava : PedF UK, 2004 (v tisku). WALTEROVÁ, E. Učitelé: Proměny profese a rekonstrukce jejich vzdělávání. Pedagogická revue, 54, 2002, č. 3, s Abstract: This paper compares curricular differences and the results of the paralel and consecutive model of teacher education, focusing on the area of practical training. With the consecutive approach, the exploitation and realisation of the integrated models are limited. The key issue is the integration of all components of teacher education, from the perspective of the purpose and function of teaching practice, and educational effects in teacher education. 25

25 PEDAGOGICKÁ PRAX A ŠTUDENT V PROCESE STÁVANIA SA UČITEĽOM Bronislava Kasáčová Anotace: Príspevok sa venuje konceptu reflexivnej prípravy učiteľov a uvádza tri teoretická východiská: sociálne učenie, sociokonštriktivismus, fenomenologický prístup. Autorka akcentuje dva hlavné druhy zmien v príprave učiteľa: a) proces stávania se učiteľom, b) selfkoncept študenta učiteľa. Pedagogická literatúra posledných rokov je dôkazom, že príprave učiteľov pre elementárne školy sa venuje podstatne viac pozornosti, než bývalo zvykom v predchádzajúcich obdobiach. Osobitnú časť v jej rámci tvoria príspevky venované pedagogickej praxi. O snahách dať tejto problematike priestor na riešenie svedčia aj vedecko-odborné podujatia na nás na Slovensku ako aj v Čechách. Takými boli v poslednom čase medzinárodné konferencie Spolupráca univerzity a škôl v Banskej Bystrici a Úloha fakultního cvičného učitele a fakultní cvičné školy v Brne, z ktorých boli publikované rovnomenné zborníky (Kasáčová (ed.), 2002; Janík (ed.), 2002) Významným prínosom je, že táto literatúra má charakter odborných štúdií či metodických článkov osnovaných na pedagogických vedeckých východiskách, čím sa opúšťa zjednodušujúca tendencia považovať pedagogickú prax v príprave učiteľa za simplicitnú aplikáciu poznatkovej bázy prípravy študenta na školskú situáciu. To, v čom by sme chceli vystúpiť z rámca zaužívaných poňatí článkov venovaných pedagogickej praxi, je zmena aspektu a prízvuku v téme. Budeme sa snažiť zaujať pohľad na pedagogickú prax nie ako na súčasť pregraduálnej prípravy, ale ako na významný fenomén v procese študentovho stávania sa učiteľom v zmysle sociálneho učenia, a ako na predmet jeho reflexie z hľadiska fenomenologického. V tejto súvislosti chceme upozorniť na dva druhy zmien v ponímaní praxe v príprave učiteľa. 1. Změna: od procesu prípravy učiteľa k procesu stávania sa učiteľom V poslednom desaťročí nastupuje trend k profesionalizácii učiteľskej profesie v postmodernistickom duchu. Podľa týchto pohľadov sa profesionalita učiteľa chápe širšie, ako tzv. model širokej profesionality, a jeho charakter sa definuje pojmom reflexívny (reflektujúci) profesionál. (Havlík, 1998, Štech, 1998) V jeho intenciách sa profesionálna odbornosť mení a rozširuje tak po vedomostnej stránke z odborov pedagogika, psychológia, sociálne vedy, ako aj po stránke rozvoja spôsobilostí. Od reproduktívnej spôsobilosti sa prechád- 26

26 za k spôsobilosti dokázať nadobudnuté vedomosti reflexívne aplikovať v školskej realite. V súčasnosti sa výrazne mení aj pohľad na učiteľskú prípravu ako takú a tiež na miesto praxe v jej rámci. A to najmä v súvislosti so zmenami v chápaní učiteľskej profesie v zmysle opúšťania ponímania učiteľa ako transmisívneho odovzdávateľa poznatkov na pomáhajúceho reflexívneho profesionála, ako aj premenou povahy tejto profesie z profesie normatívnokontrolnej na profesiu pomáhajúcu. V rámci toho sa nanovo špecifikujú aj jej profesionálne funkcie s dôrazom na funkciu sprevádzať dieťa jeho osobnostným rozvojom. Nové funkcie by sa mali odraziť aj v novo koncipovaných študijných programoch a v ich rámci aj nových študijných disciplín. Pre zložitosť týchto dynamických procesov zmien sa klasické ponímanie pedagogickej praxe ako aplikačnej stratégie javí ako prekonané. Špecificky sa to prejavuje najmä v príprave učiteľov pre elementárne školy, kde multidisciplinárnosť prípravy a mnohopredmetovosť reálnej školskej praxe vopred odsudzuje takú tendenciu na neúspech a nemôže nikdy postihnúť mnohorozmernosť skutočnej práce učiteľa. Zhodujeme sa s autormi, ktorí sa vyjadrujú v tom zmysle, že pripraviť učiteľa na profesiu počas štúdia nie je možné v plnom rozsahu (Štech, Havlín, Koťa, Spilková, 1998). Trendy súčasného koncipovania pedagogických praxí v koncepciách prípravy smerujú k poskytovaniu určitých modelových situácií pre komplexy analogických situácií. Takýto prístup umožňuje získať akúsi metaskúsenosť ako rozvinutú spôsobilosť dokázať reflektovať konkrétnu skúsenosť a vedieť zovšeobecniť jej platnosť. 2. Změna: od systému praxe v štúdiu učiteľstva k praxi pre selfkoncept študenta učiteľa O koncepcii učiteľskej prípravy na PF v Banskej Bystrici pojednávali príspevky v spomínaných zborníkoch (Kosová, Doušková Wágnerová, 2002). I keď išlo o koncepčné poňatie praxe v rámci štúdia, ako potrebné sa ukazujú ďalšie zmeny. A nejde o kozmetické úpravy počtu hodín praxe a ich vnútorného vzájomného usporiadania a vyšpecifikovnia cieľového nasmerovania jednotlivých typov praxe. Akokoľvek dokonalé koncepty nestačia, pokiaľ nedochádza k zmene filozofie nielen poňatia praxe ako integrálnej súčasti učiteľskej prípravy, ale poňatia praxe, ako príležitosti pre seba aktualizovanie študenta v role učiteľa. Takéto poňatie predstavuje konvergentná (môžbyť vnútorne rozmanitú) koncepciu pregraduálneho vzdelávania, umožňujúcu študentovi dosiahnuť individualizovaný a seba účinný cieľ stať sa učiteľom. 27