Pedagogické dovednosti

Transkript

1 Pedagogické dovednosti Studijní opora pro kurz Tvorba týmu lektorů v rámci projektu Inovace profesního vzdělávání ve vazbě na potřeby Jihočeského regionu Aneta Hrušková 2013 České Budějovice

2 Obsah Průvodce studiem předmětu... 4 Základní okruhy studia... 4 Průběh studia, zakončení, komunikace... 5 Kapitola 1: Pedagogika, její vymezení, předmět, cíle a metody... 6 Použitá literatura Kapitola 2: Základní pojmy a kategorie pedagogiky a obecné didaktiky (výchova, vzdělání, výuka, edukace, edukační procesy) Použitá literatura Kapitola 3: Výchova, pojetí výchovy Použitá literatura Kapitola 4: Stručný přehled dějin pedagogiky novověku (J.A.Komenský, J. Lock, J. J. Rousseau, J. H. Pestalozzi, J. F. Herbart, L. N. Tolstoj a další) Použitá literatura Kapitola 5: Alternativní školství Použitá literatura Kapitola 6: Současný vzdělávací systém v ČR (typy škol, struktura) Použitá literatura Kapitola 7. Role učitele v řízení pedagogického procesu Použitá literatura Kapitola 8. Žák jako subjekt vzdělávání... 72

3 Použitá literatura Kapitola 9. Pedagogická komunikace a interakce. Zásady komunikace ve škole a její vliv na průběh výuky Použitá literatura Kapitola 10. Klíčové dovednosti ve vyučování a výcviku Použitá literatura Kapitola 11. Taxonomie učebních úloh na základě myšlenkových operací Použitá literatura Kapitola 12: Rozvoj aktivity a tvořivosti Použitá literatura Kapitola 13: Kurikulum a jeho variabilita Použitá literatura

4 Průvodce studiem předmětu Tato učební opora je určena studentům celoživotního vzdělávání. Je koncipována jako studijní pomůcka jak pro prezenční, tak i kombinovanou formu studia. Navazuje, vychází a doplňuje odbornou publikaci Moderní pedagogika (PRŮCHA, J. 4., Praha: Portál, 2009, 481 s. ISBN ). Shrnutí cílů a obsahu opory. Text je orientován na čtenáře, tj. na studenta předmětu Pedagogické dovednosti. Základní okruhy studia 1. Pedagogika, její vymezení, předmět, cíle a metody 2. Základní pojmy a kategorie pedagogiky a obecné didaktiky (výchova, vzdělání, edukace, edukační procesy) 3. Výchova, pojetí výchovy 4. Stručný přehled dějin pedagogiky novověku (J. Lock, J. J. Rousseau, J. H. Pestalozzi, J. F. Herbart, L. N. Tolstoj a další) 5. Alternativní školství 6. Současný vzdělávací systém v ČR (typy škol, struktura); transformace českého školství 7. Role učitele v řízení pedagogického procesu 8. Žák jako subjekt vzdělávání 9. Pedagogická komunikace a interakce. Zásady komunikace ve škole a její vliv na průběh výuky 10. Klíčové dovednosti ve vyučování a výcviku 11. Taxonomie učebních úloh na základě myšlenkových operací 12. Rozvoj aktivity a tvořivosti 13. Kurikulum a jeho variabilita 4

5 Průběh studia, zakončení, komunikace Průběh studia, zakončení: - přednáška - seminář - zkouška Předmět je ukončen zkouškou, která je udělena na základě: 1. Úspěšného složení testu minimálně na 70 %; testem budou ověřeny znalosti z výše uvedených oblastí pedagogiky. 2. Minimálně 50 % aktivní účast ve výuce. Použité komplexní výukové metody: frontální výuka výuka podporovaná počítačem kritické myšlení Další informace jsou uvedeny v Informačním systému VŠTE, kde je také uveden způsob komunikace mezi studentem a vyučujícím (tutorem). Kromě kontaktní výuky bude využívána zejména komunikace prostřednictvím Internetu. Každý vyučující i student VŠTE má zavedenu svoji ovou adresu a další formy komunikace jsou možné i přes Informační systém. 5

6 Kapitola 1: Pedagogika, její vymezení, předmět, cíle a metody Klíčové pojmy: pedagogika, moderní pedagogika, charakter a účel pedagogiky, metody Cíle kapitoly: - pochopení pojmu obecná pedagogika, metody kvalitativní, kvantitativní - porozumění účelu pedagogiky - znalost pedagogické terminologie, metod, technik, strategií Čas potřebný ke studiu kapitoly: 4 hodiny Výklad: Vznik termínu pedagogika 6

7 Termín pochází z antického Řecka, kde byl slovem paidagógos označován otrok, který pečoval o syna svého pána, doprovázel jej na cvičení a do školy. Tento výraz se přesunul do antické latiny jakožto paedagogus s posunutým významem otrok učitel, vychovatel. V české pedagogice se užívá výrazu pedagog člověk, který se věnuje výchově profesionálně a má pro tuto činnost určitou kvalifikaci. Přesný význam slova pais = dítě, aigen = vésti Definice pojmu pedagogika Koncem 19. století vyšel šestidílný Stručný slovník pedagogický=1.odborná encyklopedie pedagogiky Ve své době představoval souhrn vědění z pedagogické vědy a obsahuje vymezení pojmu pedagogika. Pedagogika má 2 významy: teoretický odhaluje zákonitosti výchovy a její důležitou úlohu v životě jedince a společnosti (věda, výzkum) praktický poskytuje množství podnětů pro edukační aktivity všem výchovným a školským pracovníkům, rodičům i pracovníkům souvisejících profesí O. Chlup dělí pedagogiku na : normativní vytváří určité normy, vzory a doporučení jak realizovat edukaci ve školním prostředí explanativní (ve starší teorii) tato věda zjišťuje, popisuje a vysvětluje různé jevy edukační reality explorativní pedagogika zkoumá a je založena na poznatcích získaných z výzkumu Poslední systematickou prací: 1965,,Pedagogika (Chlup, Kotásek, Palouš, Skalková). DNES: různé teorie,,pedagogická teorie jako odraz výchovných jevů a zákonitostí a současně jako nástroj, který napomáhá organizovat výchovu mládeže a dospělých (Jůva, Jůva, Úvod do pedagogiky) 7

8 J. Maňák (1994),, pedagogika je věda, protože vědecké poznání v pedagogice je procesem objevování nových poznatků o pedagogické skutečnosti. Tento termín použil v roce 1971 Fr. Malíř. Pedagogika bývá definována jako věda o výchově. Zkoumá výchovný proces jako jeden z nejvýznamnějších společenských jevů. Analyzuje výchovný proces hledající platné zákonitosti, pravidla, poučky, které odrážejí vztahy a souvislosti v konkrétní pedagogické praxi. Zabývá se vším tím, co determinuje edukační prostředí a procesy, jež se v těchto prostředích realizují; výsledky a efekty těchto procesů. Pedagogika je věda o edukaci, tedy o výchově a vzdělávání. Věda o výchově vznikla až v novověku, do té doby se pedagogické myšlení rozvíjelo v rámci filozofických a teologických koncepcí. Teprve v 19. století společně s rozvojem všech přírodních a společenských věd se vyčleňuje jako samostatný vědní obor. Pojetí pedagogiky se výrazně odlišuje mezi některými evropskými zeměmi nebo skupinami zemí, a to v závislosti na historických, kulturních a intelektuálních tradicích. Naše pedagogika byla ovlivňována německou pedagogikou, která se výrazně odlišuje od pedagogiky Výraz pedagogika v češtině Laikové zjednodušují výraz jako,,receptář na výchovu dětí ve škole V širším pojetí je chápána jako soubor praktických návodů a postupů, které uplatňují učitelé ve své vyučovací činnosti ve škole. Zahraniční publikace různé směry, koncepce, přístupy Německé publikace: Učebnice pedagogiky= vysokoškolská učebnice pedagogiky (Kaiser, Kaiserová); termíny Pädagogik, Erziehungswissenschaft = synonyma; věda o výchově Pro soudobou pedagogiku = rozvíjí se sociálně orientované výzkumy a explanace edukačních procesů. Účel a poslání pedagogiky 8

9 - účel instrumentální (nástroj, který umožňuje plánovat a zabezpečovat výchovu mládeže) souvisí s normativním účelem pedagogiky (tradiční klasická pedagogika) naproti tomu - moderní pedagogika = staví na významnosti vědeckého výzkumu jakožto zdroje objektivního poznání = edukační realita účelem je být normální vědou = věda o edukační realitě (identifikuje ji, popisuje a objasňuje) : a) vymezený předmět bádání + teorii b) výzkum + metodologii c) infrastrukturu s podpůrnými institucemi pro fungování vědy Základní charakter pedagogiky Pedagogika je věda mající svůj předmět bádání, obsahovou strukturu, nějaký účel a poslání, své metody a infrastrukturu. Pedagogika se zabývá vším tím, co vytváří (determinuje) nějaké edukační prostředí, procesy, jež se v těchto prostředích realizují, a výsledky a efekty těchto procesů (Jan Průcha). Strukturu vytvářejí 2 složky: 1. teorie (systém poznatků, popis, vysvětlení procesů a jiné edukační reality) 2. výzkum (praxe)-tato složka poskytuje data a zdůvodnění pro tento popis a explanaci Pedagogika je tedy věda o edukaci = o výchově a vzdělávání - Jako věda zahrnuje teorii a praxi, má charakter normativní + explanativní - Předmětem pedagogiky je výchova = zabývá se člověkem v situaci výchovy - Úkoly pedagogiky: - analytické = zkoumá aktuální výchovnou realitu - verifikační = ověřuje, zda dosud platí určité poznatky 9

10 - prognostické = formuluje perspektivní výchovné cíle - obsahová náplň pedagogiky: 1) Podle obsahu zkoumání = obecné srovnávací 2) Podle věku předškolní, školní, vysokoškolský 3) Podle fází spol. vývoje = antické, křesťanské, renesanční 4) Sociálně pedagog. vědy = psychopedie, logopedie, 5) Podle oblastí aplikace = rodinná, sociální, profesní V. Pařízek (Základy obecné pedagogiky, 1996) konstatuje, že předmětem obecné pedagogiky je,,výchova ve všech formách a obsazích i vztazích a dále uvádí:,,obecná pedagogika studuje společné rysy a souvislosti výchovy probíhající za různých podmínek. Metody pedagogiky vždy vycházejí ze 2 základních zdrojů: 1) z kriticky zhodnoceného historického dědictví pedagogiky tvoří je pedagogické idey klasiků a doklady o vývoji pojetí a organizaci výchovy ve společnosti a výchovných institucí 2) ze současných pedagogických zkušeností škol, výchovných a vzdělávacích zařízení, hromadných sdělovacích prostředků, pracovišť, organizací a rodiny Historicko- srovnávací metoda plní základní úlohu při řešení koncepčních otázek pedagogiky (cílů, obsahu a prostředků výchovy) i při analýze výchovných procesů (jejich principů, faktorů a metod), poskytuje pedagogice 3 hlavní okruhy informací: a) rozbor výchovných koncepcí v jednotlivých etapách vývoje společnosti b) analýzu výchovné praxe v různých pedagogických institucích 10

11 c) výchovné ideje klasiků pedagogiky a filosofů Konkrétní metody pedagogiky - pozorování cílevědomé a plánovité sledování jevu nebo osoby v jeho přirozených podmínkách - experiment (pokus) zkoumají se záměrně navozené pedagogické jevy v předem připravených a kontrolovaných podmínkách - rozhovor verbální komunikace mezi výzkumným pracovníkem a dotazovanou osobou - dotazník písemná forma dotazování, umožňující získat v poměrně krátkém čase velké množství údajů; zaměřuje se jak na vychovávané, tak na vychovatele - studium pedagogických dokumentů předmětem zkoumání jsou konkrétní materiály, které dokumentují práci žáků i pedagogických pracovníků - měření výsledků žákovských úkolů i jejich dílčích parametrů uplatňují se zejména testy v různých oblastech Uplatnění kvalitativní metodologie - rozvíjí se kvalitativní výzkum - nejdůležitější rysy toho přístupu: důraz je kladen na výklad zkoumaných jevů a procesů na základě toho, jak je vidí a prožívají sami účastníci těch dějů zdrojem dat jsou přirozená prostředí se svými subjekty a všemi situacemi taková, jaká skutečně jsou, nikoli prostředí laboratorní či modifikovaná hl. metody jsou: - pozorování (resp. zúčastněná pozorování) - terénní poznámky - hloubkové rozhovory a jiné techniky 11

12 Interdisciplinarita pedagogiky - vývoj vedl k tomu, že moderní pedagogika je v neobyčejně velké míře prostoupena teoriemi a výzkumnými metodami z jiných věd a disciplín - to se promítá i do praktických oblastí (např. do přípravy budoucích učitelů) Tematická šíře pedagogiky - ačkoli laická společnost (i část pedagogů a praktiků) stále ztotožňuje pedagogiku s tím, co se váže jen ke škole a vzdělávání v ní, světový vývoj pedagogiky dospěl ke značně velkému rozsahu témat a problémů, které pokrývá - je to způsobováno tím, že sám rozsah a mnohotvárnost edukačních procesů v soudobé civilizaci jsou neobyčejně široké do okruhu současné pedagogiky vstupují stále nové a nové problémy a témata (př. téma,,edukace a svět práce ) - důraz se klade spíše na aspekty učení subjektů ( jak jednotlivců, tak i organizací a dokonce i celých společností) - v této souvislosti je dobré ještě zmínit rozvoj lidských zdrojů (human resources) = soubor dovedností, kvalifikací a potencialit - pedagogika se tak stává teorií, která vysvětluje a konstruuje postupy, jimiž se lidské zdroje utvářejí Sociální a sociokulturní orientace pedagogiky - intenzivně se rozvíjejí sociálně orientované výzkumy a explanace edukačních procesů - nejde jen o záležitost formování jedné disciplíny pedagogické sociologie (sociology of education), ale o hlubší proces : po druhé světové válce (ale do určité míry i dříve) začaly vstupovat do pedagogických teorií, do výzkumných přístupů a do explanací výzkumných výsledků sociální determinanty edukačních procesů - prosadilo se vědomí, že soc. faktory významně podmiňují vzdělávací šance a vzdělávací dráhy lidí, ovlivňují edukaci specifických skupin populace (etnických, jazykových, 12

13 rasových, náboženských aj.), určují vztahy mezi určitým prostředím sociálním (rodina, komunita, pracoviště, region, stát, ) a prostředím edukačním - v důsledku toho se nejen vytvořily samostatné disciplíny v rámci pedagogiky (zejména soc. pedagogika = zabývá se edukačním působením na rizikové a sociálně znevýhodněné skupiny mládeže a dospělých), ale v podstatě se pedagogické myšlení ve světě silně sociologizovalo - v posledních letech se sociokulturní orientace moderní pedagogiky projevuje také ve vysokém zájmu o teorie a výzkumy interkulturní nebo multikulturní edukace (intercultural (multicultural education) Studijní materiály: Základní literatura: PRŮCHA, J. Moderní pedagogika. 4., aktualiz. a dopl. vyd. Praha: Portál, 2009, 481 s. ISBN Doporučené studijní zdroje: FONTANA, D. Psychologie ve školní praxi. Translated by Karel Balcar. Vyd. 2. Praha: Portál, 2003, 383 s. ISBN JANÍK, T. Oborové a předmětové didaktiky. In PRŮCHA, Jan (ed.). Pedagogická encyklopedie. 1. vyd. Praha: Portál, 2009, s , 5 s. Výchova a vzdělávání. ISBN JANÍK, T. Školní vyučování. In PRŮCHA, Jan (ed.). Pedagogická encyklopedie. 1. vyd. Praha: Portál, 2009, s , 6 s. Výchova a vzdělávání. ISBN JŮVA, V. Úvod do pedagogiky. Brno: Paido, ISBN: KALHOUS, Z. Základy školní didaktiky. Olomouc: UP, ISBN KALHOUS, Z.; OBST, O. a kol. Školní didaktika. Praha: Portál, ISBN X 13

14 KASÍKOVÁ, H. Kooperativní učení, kooperativní škola. Praha: Portál, KASÍKOVÁ, H. Kooperativní učení a vyučování. Praha: Karolinum, ISBN KOVAŘÍK, Š. Moderní vyučování. Vyd. 5. Praha: Portál, 2008, 380 s. ISBN MAŇÁK, J. Nárys didaktiky. Brno: MU, ISBN: POSPÍŠIL, Radek, VLČKOVÁ, Kateřina. Úvod do pedagogiky. ELPORTÁL, Brno: MU Brno, 2006, s. 88. ISSN X. https: // is.muni.cz/auth/elportal/studovna.pl. PAŘÍZEK, V. Obecná pedagogika. Praha: Karolinum, ISBN: PRŮCHA, J. Alternativní školy a inovace ve vzdělávání. Vyd. 1. Praha: Portál, 2001, 139 s. ISBN PRŮCHA, J. Učitel: současné poznatky o profesi. Vyd. 1. Praha: Portál, 2002, 154 s. ISBN SKALKOVÁ, J. Pedagogika a výzvy nové doby. Brno: Paido, ISBN: Otázky a úkoly 1. Čím se zabývá obecná pedagogika? 2. Jaké úlohy si klade obecná pedagogika? 3. O co usiluje pedagogika? 14

15 4. Z čeho čerpá poznatky pedagogika? 5. Jak je pojímána obecná pedagogika v rámci disciplín a subdisciplín pedagogika? Úkoly k zamyšlení a diskuzi 1) Diskutujte o výzkumech týkajících se edukačních procesů 2) Zamyslete se nad tím, jak je třeba statisticky ověřovat hypotézy Klíč k řešení otázek: 1-5) Viz výklad. 15

16 Použitá literatura JŮVA, V. Úvod do pedagogiky. Brno: Paido, ISBN: MAŇÁK, Josef. Nárys didaktiky. Brno: MU, ISBN: PAŘÍZEK, V. Obecná pedagogika. Praha: Karolinum, ISBN: PAŘÍZEK, V. Základy obecné pedagogiky. Praha: Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy, 1996, s. 76 PRŮCHA, J. Moderní pedagogika. 4., aktualiz. a dopl. vyd. Praha: Portál, 2009, 481 s. ISBN Kapitola 2: Základní pojmy a kategorie pedagogiky a obecné didaktiky (výchova, vzdělání, výuka, edukace, edukační procesy) Klíčové pojmy: edukace, edukační procesy, výchova, vzdělání, výuka, obecná didaktika Cíle kapitoly: - pochopení pojmu edukace, edukační prostředí, obecná didaktika 16

17 - porozumění termínům týkajících se edukační reality, vzdělání, vzdělávání - znalost terminologie obecné didaktiky Čas potřebný ke studiu kapitoly: 8 hodin Výklad: Můžeme tedy shrnout, že předmětem pedagogiky je celá oblast výchovy, vzdělávání a vyučování (člověk v situaci výchovy). Pedagogika zkoumá vnitřní povahu výchovného procesu jako cílevědomého utváření osobnosti, objasňuje jeho strukturu, cíle, obsah, formy, metody a prostředky výchovy, zákonitosti a vývojové trendy, zpracovává teorii a metodiku výchovně vzdělávacích činností. Pedagogika bývá definována jako věda o výchově právě proto, že zkoumá výchovný proces jako jeden z nejvýznamnějších společenských jevů. Analyzuje výchovný proces hledající platné zákonitosti, pravidla, poučky, které odrážejí vztahy a souvislosti v konkrétní pedagogické praxi. Zabývá se vším tím, co determinuje edukační prostředí a procesy, jež se v těchto prostředích realizují; výsledky a efekty těchto procesů. Pedagogika je věda o edukaci, tedy o výchově a vzdělávání. Věda o výchově vznikla až v novověku, do té doby se pedagogické myšlení rozvíjelo v rámci filozofických a teologických koncepcí. Teprve v 19. století společně s rozvojem všech přírodních a společenských věd se vyčleňuje jako samostatný vědní obor. Výchova se v teoriích a učebnicích pedagogiky vymezuje různě. Podle nejobecnějšího pojetí je to činnost, která ve společnosti zajišťuje předávání duchovního majetku společnosti z generace na generaci. Jde tu o zprostředkování vzorců a norem chování, komunikačních 17

18 rituálů, hygienických návyků apod., jež se uskutečňuje prostřednictvím především rodinné výchovy již od nejranějšího věku dětí (Průcha, J., 2009, s. 15). V tomto smyslu je výchova v pedagogickém pojetí hlavní složkou procesu socializace. Jedná se tedy o záměrné, cílevědomé působení směřující k určitému výchovnému cíli, o působení užívající určité výchovné prostředky a metody. Moderní pedagogika říká, že adekvátnější je studovat výchovu jako vzájemné působení vychovávajících a vychovávaných, jako jejich vzájemnou interakci a komunikaci. Výchova v obecném smyslu je jev, jehož znaky jsou: záměrné, soustavné a organizované působení na člověka při výchově se vždy účastní,,vychovávající,,,vychovávaný a,,obsah toho, čemu se vyučuje a učí = DIDAKTICKÝ TROJÚHELNÍK Obrázek č. 1: Didaktický trojúhelník UČITEL ŽÁK UČIVO (Zdroj: autorka) J. Průcha se v,,moderní pedagogice zabývá se teoretickým objasňováním a empirickým zkoumáním edukační reality, tzn.: Vším tím, co vytváří edukační prostředí Procesy, které se realizují, a subjekty v nich zúčastněných Výsledky a efekty těchto procesů 18

19 Rozhodující jevy edukce v prostředí školy jsou: Školní edukace souhrnně pokrývá výchovu a vzdělání v pedagogické teorii Edukační realita úsek objektivní zkušenosti, v níž probíhají edukační procesy Edukační prostředí - je dáno zúčastněnými subjekty a jejich vzájemnými vztahy Edukační proces činnost lidí, při níž se nějaký subjekt učí a jiný subjekt učení zprostředkovává Subjekty edukce Obsahy Výsledky edukce Efekty edukce Základní otázky pedagogiky - Musí být člověk vychováván, nebo se sám od sebe vyvine v člověka? (podstata a smysl výchovy) - Mají rodiče nebo společnost odpovědnost za výchovu? (legitimnost výchovného působení) - Kterými směrodatnými cíli se má výchovná praxe řídit a kdo tyto cíle vymezuje? (normy výchovy) - Je autorita ve výchově nezbytná, nebo není? (účinnost výchovy) - Může se jedinec naučit učitelské profesi, nebo se musí učitelem narodit? (osvojování výchovných a didaktických dovedností), atd. Obrázek č. 2:Výchova 19

20 VÝCHOVA v širokém smyslu VZDĚLÁVÁNÍ VÝCHOVA v užším smyslu vědomosti dovednosti a návyky schopnosti (Zdroj: autorka) postoje ke skutečnosti potřeby a zájmy chování, potřeby a zájmy chování Vzděláváním rozumíme proces získávání a rozvíjení vědomostí, intelektových schopností a praktických dovedností. Vzdělávání se vztahuje se k formování především kognitivních stránek osobnosti, k rozvíjení poznávacích schopností jedince, k formování schopnosti a dovednosti jednat na základě znalostí a názorů založených na poznání. 20

21 1. Vzdělávání je dlouhodobý proces. Cílem je dosáhnout určité úrovně vzdělání; je zprostředkováno výukou a studiem. Vzdělávací strategie jsou promyšleně volené postupy, které chce škola cíleně směřovat k naplňování klíčových kompetencí 2. Výuka = má 5 fází: a) Motivace b) Expozice c) Fixace d) Diagnóza e) Aplikace Vzdělávání je proces záměrného a organizovaného osvojování poznatků a dovedností; výsledkem je vzdělání - specifická edukace (dlouhodobá) realizující profesionální edukátory Vašutová:,,Výuka je aktivita procesuálního charakteru, která představuje metodické uspořádání záměrného učení. Podstatou výuky je interakce vyjádřená vzájemným působením vyučující činnosti učitele a učební činnosti žáka. Členění výukových cílů A. Obecné členění 1. Kognitivní (vzdělávací) osvojování poznatků a intelektových dovedností 2. Afektivní (postojové) osvojování postojů 3. Psychomotorické (výcvikové) osvojování psychomotorických dovedností B. Podrobnější členění (Kádner) 21

22 1. Individuální snaha o osobní rozvoj 2. Sociální zapojení člověka do společnosti 3. Materiální /informativní osvojení konkrétní učební látky Výukový cíl Komplexnost Soudržnost Kontrolovatelnost Přiměřenost Chyby učitelů při vymezování výukových cílů - Stanoví cíl příliš obecně - Nahrazují cíl tématem - Namísto cíle popisují svoji činnost - Formulace cíle, připouští různou interpretaci VÝUKOVÉ CÍLE - jde o ujasněný výsledek učební činnosti, k němuž učitel společně se žáky směřuje - východiskem pro formulace cíle je OTÁZKA - funkční cíl = jasný = konkrétní, jednoznačný, reálný (přiměřený), konzistentní (propojený cíl vyšší a nižší) + kontrolovatelný (formulován tak, aby dalo zjistit, zda byl splněn) - kontrolovanost cíle zajistit používání aktivních sloves: BLOOMOVA TAXONOMIE Výukový cíl - ovlivňuje smysluplnost vyučování a jeho znalost má pro žáky motivační význam 22

23 - hierarchie výuk. cílů cíle obecné = vyšší + cíle specifické konkrétní = nižší - obecně vyjádřený ve školních dokumentech = profil absolventa + učební osnovy 1. složka vzdělávací (kognitivní) 2. složka postojová (hodnotová, výchovná, afektivní) 3. složka výcviková (psychomotorická) Bloomova taxonomie 1. ZNALOST (ZAPAMATOVÁNÍ) konkrétní poznatky, postupy a prostředky 2. POROZUMĚNÍ interpretace, extrapolace a převod 3. APLIKACE použití abstraktních a obecných poznatků v konkrétních situacích 4. ANALÝZA rozbor komplexních informací na prvky, vztahy mezi prvky, uspořádání prvků 5. SYNTÉZA vypracování individuálně osobitého sdělení, vypracování operačního plánu, odvození souboru abstraktních vztahů 6. HODNOTÍCÍ POSOUZENÍ posouzení hodnoty myšlenek, dokumentů, výtvorů, metod, postupů, - to umožní učiteli operacionalizovat výukové cíle prostřednictvím konkrétních činností a výkonu TAXACE - operace žáků s učivem - označení učebních úloh z čísel taxonomie 23

24 Studijní materiály: Základní literatura: PRŮCHA, J. Moderní pedagogika. 4., aktualiz. a dopl. vyd. Praha: Portál, 2009, 481 s. ISBN Doporučené studijní zdroje: FONTANA, D. Psychologie ve školní praxi. Translated by Karel Balcar. Vyd. 2. Praha: Portál, 2003, 383 s. ISBN JANÍK, T. Oborové a předmětové didaktiky. In PRŮCHA, Jan (ed.). Pedagogická encyklopedie. 1. vyd. Praha: Portál, 2009, s , 5 s. Výchova a vzdělávání. ISBN JANÍK, T. Školní vyučování. In PRŮCHA, Jan (ed.). Pedagogická encyklopedie. 1. vyd. Praha: Portál, 2009, s , 6 s. Výchova a vzdělávání. ISBN JŮVA, V. Úvod do pedagogiky. Brno: Paido, ISBN: KALHOUS, Z. Základy školní didaktiky. Olomouc: UP, ISBN KALHOUS, Z.; OBST, O. a kol. Školní didaktika. Praha: Portál, ISBN X KASÍKOVÁ, H. Kooperativní učení, kooperativní škola. Praha: Portál, KASÍKOVÁ, H. Kooperativní učení a vyučování. Praha: Karolinum, ISBN KOVAŘÍK, Š. Moderní vyučování. Vyd. 5. Praha: Portál, 2008, 380 s. ISBN MAŇÁK, J. Nárys didaktiky. Brno: MU, ISBN:

25 POSPÍŠIL, Radek, VLČKOVÁ, Kateřina. Úvod do pedagogiky. ELPORTÁL, Brno: MU Brno, 2006, s. 88. ISSN X. https: // is.muni.cz/auth/elportal/studovna.pl. PAŘÍZEK, V. Obecná pedagogika. Praha: Karolinum, ISBN: PRŮCHA, J. Alternativní školy a inovace ve vzdělávání. Vyd. 1. Praha: Portál, 2001, 139 s. ISBN PRŮCHA, J. Učitel: současné poznatky o profesi. Vyd. 1. Praha: Portál, 2002, 154 s. ISBN SKALKOVÁ, J. Pedagogika a výzvy nové doby. Brno: Paido, ISBN: VALIŠOVÁ, A. Autorita jako pedagogický problém. Praha: Karolinum, 1998, s. 135 Otázky a úkoly 1) Co je specificky lidská aktivita? 2) Vysvětlete termín,,socializace. 3) Vysvětlete pojmy: sebevýchova, sebevzdělávání, sebeuvědomování, sebepojetí, sebehodnocení, 4)Charakterizujte pojmy: - učení - vyučování - vzdělání - vzdělávání Úkoly k zamyšlení a diskuzi Vysvětlete termíny: 25

26 - všeobecné vzdělání - odborné vzdělání - teoretické vzdělání - praktické vzdělání Jak byste vysvětlili požadavek permanentního působení výchovy? 1-4) Viz výklad. Klíč k řešení otázek: Použitá literatura JŮVA, V. Úvod do pedagogiky. Brno: Paido, ISBN: MAŇÁK, J. Nárys didaktiky. Brno: MU, ISBN: PAŘÍZEK, V. Obecná pedagogika. Praha: Karolinum, ISBN: PAŘÍZEK, V. Základy obecné pedagogiky. Praha: Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy, 1996, s. 76 PRŮCHA, J. Moderní pedagogika. 4., aktualiz. a dopl. vyd. Praha: Portál, 2009, 481 s. ISBN Kapitola 3: Výchova, pojetí výchovy 26

27 Klíčové pojmy: výchova, sebevýchova, sebepojetí, sebepoznání Cíle kapitoly: - porozumění základním cílům výchovy a pochopení pojmu výchova - vysvětlení, z jakých zdrojů jsou vyvozovány a formulovány cíle výchovy - konkretizace cílů výchovy - popis funkce výchovného cíle z hlediska vychovatele a vychovávaného - vysvětlení principu finality a kauzality ve výchově - charakteristika jednotlivých prvků výchovného systému - výchovy, prostředky výchovy, subjekt i objekt ve výchově, výsledky výchovy) Čas potřebný ke studiu kapitoly: 5 hodin Výklad: 27

28 Pojetí výchovy a její hlavní rysy Výchova je činnost, která ve společnosti zajišťuje předávání,,duchovního majetku z generace na generaci. Je hlavní složkou procesu socializace, záměrné působení na osobnost jedince s cílem dosáhnout změn v různých složkách osobnosti. Výchova je univerzální jev, který probíhá od narození člověka po celý život (permanentní charakter); můžeme ji tedy definovat jako specificky lidskou aktivitu, jejíž podstata spočívá v navozování a řízení záměrných změn a procesů v osobnosti jedince. Druhy výchovy: Intencionální (přímá) bezprostřední působení pedagoga na jedince Funkcionální (nepřímá) rozvoj osobnosti ovlivňován v hodně adaptovaným prostředí Rozdílná pojetí pedagogiky rozdílnými autory: Typologie pojetí pedagogické vědy (Průcha) 1. Z hlediska účelovosti - pedagogika jako normativní teorie - pedagogika jako explorativní a explanační teorie 2. Z hlediska předmětu - pedagogika jako teorie výchovy - pedagogika jako teorie edukační reality 3. Z hlediska postavení mezi vědami - pedagogika jako věda filozofující - pedagogika jako věda sociální Pojetí z hlediska názorových skupin autorů (Svobodová, Šmahelová) Autoři akcentující roli pedagoga nebo společnosti (Lindner, Kádner) 28

29 Autoři akcentující osobnost žáka ve výchově (Rousseau, Montessori, Key, Steiner) Autoři hledající těžiště v interakce pedagoga a vychovávaného (humanistická, moderní, současná pedagogika) A další pojetí Obecné rysy výchovy Výchova je vždy konkrétní povahy a byla a je determinována Výchovu chápeme jako jeden z významných činitelů rozvoje společnosti vedle činitelů ekonomických, morálních a kulturních Charakteristické rysy I. (Jůva) Permanentní charakter = výchova je dlouhodobým celoživotním cyklem, kterým prochází vychovávaný jedinec Skladba výchovy = preprimární, primární, sekundární, terciární. Univerzální charakter = dotýká se každého prakticky v každé životní situaci Výchova je určena všem (zdravý, postižený, nadaný jedinec). Mnohostranná orientace = výchova se snaží připravit jedince pro základní sociální role Rozvíjí zároveň základní fyzické, psychické kvality jedince. Charakteristické rysy II. (Svobodová, Šmahelová) Permanentní charakter Propojení autoedukace a heteroedukace = jedinec je nejprve vzdělávaný jinými osobami Dynamičnost a cykličnost = výchova je otevřená a vychází z předchozích výsledků 29

30 Internacionální a globální charakter = výchova musí mít mezinárodní a celosvětový charakter Pluralita a integrace = možnost volby vlastní vzdělávací cesty, ale i slučování, sjednocování Hodnotová orientace = hodnotový obsah výchovy v závislosti na historické etapě, v které se výchovný proces nachází Podmínky výchovy - výchova = subjekto-subjektový proces (pedagog žák) - podmínky výchovy jsou determinanty procesu výchovy, vedení, kultivace i utváření lidí - jsou charakterizovány celkovou dosaženou úrovní života a životního prostředí vychovávaných i vychovatelů - dělení: vnější podmínky = soc. a přírodní okolnosti vnitřní podmínky = komplexně pojatá dosažená úroveň vychovávaných jednotlivců i skupin Vnější podmínky jsou dané dosaženou úrovní vývoje životního prostředí. Vnitřní podmínky jsou dané dosaženou úrovní vývoje vychovávaných. Tyto dvě podmínky se vzájemně ovlivňují. Vnitřní podmínky mohou být (dědičné faktory, zdravotní stav, biorytmus). Vnější podmínky mohou být (vnější vlivy přírodního prostředí a jeho zpětný vliv na člověka). Cíle výchovy 30

31 - myšlenka:,,stejně jako každá lidská činnost, musí mít i pedagog. činnost učitele a žáků ve vyučování svůj cíl. (J. A. Komenský) - cíl chápeme jako ideální představu předpokládaných výsledků, jichž má být ve výchově dosažena - cíle výchovy se mění s vývojem společnosti - koncepce jsou nejednotné v oblasti cílů výchovy - z výchovných cílů vyplývají obsah, prostředky, principy, metody a formy výchovy - cíle jsou konkretizovány v obsahu výchovy (učební plány, učební osnovy a učebnice) Sebevýchova a sebevzdělávání - souvislost s celoživotním vzděláváním - pedag. a psychol. výzkumy se již nezaměřují na samotné působení vnějších podmínek na osobnost, ale zdůrazňují vzájemné působení = ovlivňování člověka a prostředí, včetně aktivního působení člověka na významné druhé i na vlastní život a vývoj. - V moderních koncepcích (od poloviny 20.stol.) se zdůrazňuje směřování k cílům,,sebeaktualizace a sedeterminace (autodeterminace), aktivní působení jedincova já Sebevýchova znamená cílevědomé a dlouhodobé úsilí o formování sebe samého k vytyčenému cíli - využívá zkušeností vlastních i převzatých od druhých; využívá se i zkušeností vyjádřených v uměleckých dílech, ve sdělovacích prostředcích, - předpokládá již relativně zralou osobnost, ale její elementární formy se vyskytují již před pubertou (př. sportovci na ZŠ) - má různé formy a stupně do sebevýchovy patří: 31

32 Sociální učení Mechanismy autoregulace na podkladě zpětné vazby Volní procesy a vlastnosti, boj motivů, rozhodování Psychofyziologické stavy, jejich regulace + autoregulace Aktivnost x pasivnost osobnosti Sebevýchova předpokládá jak poznání, tak emoce, motivy, vůli. Sebepoznání a sebevýchova nejsou jednorázové akty, ale dlouhodobý proces, který může být celoživotní velký význam má VYTRVALOST. Sebepojetí a sebehodnocení a vytyčování cílů a úsilí o jejich dosažení závisí na úspěších a nezdarech v činnosti a na názorech a hodnocení druhých lidí, jednotlivců a malé skupiny (závisí na psychofyziologickém stavu, zdraví a nemoci, vnějších podmínkách, sociálních vlivech). Výchova ve škole Základní otázka:,,jak se výchova vyčleňuje do těchto politických, právních, etických prvků?,, Co je výchova?,,,může výchova změnit společnost? - běžně se výchova chápe jako záměrné působení rodičů, učitelů, vychovatelů + vých. institucí na vychovávané (děti a mládež) - rozumí se tím působení záměrné, cílevědomé, směřující k určitému výchovnému cíli užívají se určité výchovné prostředky a metody Moderní pedagogika - adekvátnější je studovat výchovu jako vzájemné působení vychovávajících a vychovávaných, jako jejich vzájemnou interakci a komunikaci 32

33 - vychovávaní stále ovlivňují sami sebe, svou autoregulací, aktivitou, sebedeterminací, sebevýchovou. - Již Komenského,,OBECNÁ PORADA O NÁPRAVĚ VĚCÍ LIDSKÝCH začleňuje výchovu mezi ostatní nástroje reformy společnosti - K elementárním výchovným prostředkům patří kladení požadavků (vydávání příkazů + zákonů) a kontrola jejich plnění Požadavky společnosti - výchovné požadavky stimulují dítě k příznivému způsobu života + vývoj, rozvinutí osobnosti, zvládání životních požadavků + cílů - tradiční chyba = kladení nepřiměřeně vysokých požadavků na dítě K nejběžnějším výchovným prostředkům patří odměny (pochvala, dárek,..) a tresty (fyzické, zákaz oblíbené činnosti, ). Výchova se asi nejčastěji uskutečňuje vzájemnou komunikací vychovávajících s vychovávaným. Termín způsob výchovy (výchovný styl) - vyčleňuje se ze složitého souboru výchovných procesů - klíčové momenty: emoční vztahy dospělých a dětí, způsob komunikace, velikost požadavků za dítě, způsob jejich kladení + kontroly - 3 styly výchovy: Autokratický Integrační 33

34 Liberální - klíčovým momentem ve výchově je emoční vztah dospělého k dětem (již J. A. Komenský, 1954). Způsob výchovy v rodině i ve škole závisí na těchto podmínkách: 1. na vlastnostech, zkušenostech vychovávajících 2. na vzájemných vztazích mezi vychovávajícím a vychovávaným 3. na vlastnostech a zkušenostech vychovávaných dětí 4. na událostech a změnách v prostředí 5. na sociokulturních podmínkách Studijní materiály: Základní literatura: PRŮCHA, J. Moderní pedagogika. 4., aktualiz. a dopl. vyd. Praha: Portál, 2009, 481 s. ISBN Doporučené studijní zdroje: FONTANA, D. Psychologie ve školní praxi. Translated by Karel Balcar. Vyd. 2. Praha: Portál, 2003, 383 s. ISBN JANÍK, T. Oborové a předmětové didaktiky. In PRŮCHA, Jan (ed.). Pedagogická encyklopedie. 1. vyd. Praha: Portál, 2009, s , 5 s. Výchova a vzdělávání. ISBN JANÍK, T. Školní vyučování. In PRŮCHA, Jan (ed.). Pedagogická encyklopedie. 1. vyd. Praha: Portál, 2009, s , 6 s. Výchova a vzdělávání. ISBN JŮVA, V. Úvod do pedagogiky. Brno: Paido, ISBN:

35 KALHOUS, Z. Základy školní didaktiky. Olomouc: UP, ISBN KALHOUS, Z.; OBST, O. a kol. Školní didaktika. Praha: Portál, ISBN X KASÍKOVÁ, H. Kooperativní učení, kooperativní škola. Praha: Portál, KASÍKOVÁ, H. Kooperativní učení a vyučování. Praha: Karolinum, ISBN KOVAŘÍK, Š. Moderní vyučování. Vyd. 5. Praha: Portál, 2008, 380 s. ISBN MAŇÁK, J. Nárys didaktiky. Brno: MU, ISBN: POSPÍŠIL, R., VLČKOVÁ, K. Úvod do pedagogiky. ELPORTÁL, Brno: MU Brno, 2006, s. 88. ISSN X. https: // is.muni.cz/auth/elportal/studovna.pl. PAŘÍZEK, V. Obecná pedagogika. Praha: Karolinum, ISBN: PRŮCHA, J. Alternativní školy a inovace ve vzdělávání. Vyd. 1. Praha: Portál, 2001,139 s. ISBN PRŮCHA, J. Učitel: současné poznatky o profesi. Vyd. 1. Praha: Portál, 2002,154 s. ISBN SKALKOVÁ, J. Pedagogika a výzvy nové doby. Brno: Paido, ISBN: VALIŠOVÁ, A. Autorita jako pedagogický problém. Praha: Karolinum, 1998, s. 135 Otázky a úkoly 1) Konkretizujte obsah pojmu všestranně rozvinutá osobnost pro naši současnou společnost. 2) Jak vlastně probíhá proces postupného přetváření výchovy v sebevýchovu? 35

36 3) Co je sebevýchova? 4) Kdy se začínají objevovat sebevýchovné tendence? 5) Vyjmenujte některé instituce zabývající se výchovou. Úkoly k zamyšlení a diskuzi 1) Pokuste se formulovat si jakoukoliv činnost, např. postavit dům, napsat knihu, naučit žáka dobře číst, pomoci někomu v tísni apod. z hlediska obecného schématu lidské činnosti. A pokuste se srovnat některé z těchto činností s výchovou. 2) Charakterizujete podle vlastního názoru a svými slovy tyto základní prvky systému výchovy: - Cíl výchovy - Podmínky výchovy - Prostředky výchovy - Výsledky výchovy - Vychovatel - Vychovávaný Klíč k řešení otázek: 1) Viz výklad. Použitá literatura ČÁP, J. Psychologie výchovy a vyučování. Praha: Karolinum, ISBN:

37 PRŮCHA, J. Alternativní školy a inovace ve vzdělávání. Praha: Portál, ISBN: PRŮCHA, J. Moderní pedagogika. 4., aktualiz. a dopl. vyd. Praha: Portál, 2009, 481 s. ISBN PRŮCHA, J. Přehled pedagogiky. Praha: ISV, ISBN: STŘELEC, S. et al. Kapitoly z teorie a metodiky výchovy I. Brno: Paido, ISBN: STŘELEC, S. (ed.) Studie z teorie a metodiky výchovy. I. Brno: MSD, ISBN: Kapitola 4: Stručný přehled dějin pedagogiky novověku (J.A.Komenský, J. Lock, J. J. Rousseau, J. H. Pestalozzi, J. F. Herbart, L. N. Tolstoj a další) Klíčové pojmy: filantropie, žák, mravní výchova, volná výchova, novohumanismus Cíle kapitoly: - porozumění výchovným koncepcím 17. / 18. a 19. století - vysvětlení vývoje pedagogického myšlení a školy - pochopení evropské dimenze ve vzdělávání 37

38 - konkretizace různých pojetí přístupů k výchově - popis interakce vychovatele a vychovávaného v dějinném vývoji Čas potřebný ke studiu kapitoly: 8 hodin Výklad: 17. a 18. století Jan Amos Komenský ( ) - poslední biskup jednoty bratrské, teolog, polyhistorik, pedagog = základy novodobé pedagogiky, filosof výchovy, zakladatel novodobé teorie vyučování - vzdělání = celý život -,,Žáku náleží práce, učiteli její řízení Díla: - Velká didaktika - Informatorium školy mateřské - Brána jazyků otevřená (učebnice latiny i dalších cizích jazyků) - Nejnovější metoda jazyků (jazykové vyučování) 38

39 - Škola na jevišti (soubor didaktických her) - Svět v obrazech (obrazová učebnice) - Výchovný cíl = v duchu náboženského přesvědčení k věčnému životu - Didaktika =,,umění, jak dobře učit = požadavek = učit se všemu příkladem prací - rozpracoval didaktické principy názornost symbolickou / analogii-schémata - systematičnost - aktivnost - přiměřenost - nové podněty v oblasti školské organizace Všeobecné porady o nápravě věcí lidských ve vševýchově PAMPEDII idea celoživotního vzdělání. Anglie John Lock profesor na Oxfordu, stoupenec individuální výchovy Francie ( třicetiletá válka; 18. st. ještě feudální systém) René Descartes - kritika dosavadního vědění; formulace programu racionálního vzdělávání Jean Jacques Rousseau požadavky svobody a rovnosti (ohled na zvláštnosti dítěte); 1762,,Emil čili o výchově citlivý, individuální vztah k dítěti, nepoužívá knih, důraz na smyslové vnímání 39

40 Denis Diderot výsledky výchovy jsou determinovány předpoklady jedince; bezplatné elementární vzdělávání pro všechny; vystupoval proti Helvétiovu optimismu; požaduje státní školu, bezplatné elementární vzdělávání pro všechny, posílení výuky přírodních věd Tereziánské reformy: osvícenské století Německo 1774 povinná školní docházka,,schulordnung Johann Friedrich Herbart při dodržení zásad lze kohokoli naučit čemukoli; 4 stupně vyučovacího postupu: 1. jasnost 2. asociace 3. systém 4. metoda -ovlivnil pedagogickou teorii, jeho pojetí pedagogiky je založeno na praktické filozofii (etice) a psychologii; kritizoval nedostatky škol (nedostatek pedag. svobody, příliš velký počet žáků ve třídě, ) Wolfgang Ratke zakladatel filantropismu (víra ve všemocnost a spásnost výchovy); vyučování přiměřené; živé jazyky Novohumanisté Gessner, Wolf, Humboldt o využití antického odkazu k rozvoji německé kultury; všestranně rozvinutá osobnost Nejvýznamnější: Emmanuel Kant 18. stol., jako Komenský byl,,pedagogický optimista člověk se stává člověkem výchovou pouze výchovou; morální formování člověka století USA Deklarace nezávislosti prezident USA Georg Washington 40

41 Benjamin Franclin + Thomas Jefferson Švýcar Johann Heinrich Pestalozzi ( ) -zakladatel,,moderní humanistické pedagogiky, pozornost věnoval elementárnímu vyučování, důraz kladl na formální vzdělání, propagoval názornost, systematičnost a mravní cíle ve vyučování Francie August Comte zakladatel filosof. pozitivismu a sociologie; vymezil 6 základních vědních oborů (M, F, Ch, Bi, sociologie, astrologie) Rusko Lev Nikolajevič Tolstoj propagátor, teoretik a realizátor,,volné školy, svobodné výchovy (koncepce bez učebních plánů, osnov); požadavek aktivizace žáků a rozvoj jejich tvořivosti. Škola v Jasné Poljaně (děti nebyly rozděleny do tříd, vyučování založeno na zájmu dětí; význam: emocionálnímu působení); zlu se nemá odporovat zlem Itálie Giovanni Bosco- iniciátor salesiánského hnutí; vyšel z péče o sociálně slabou a delikventní mládež Studijní materiály: Základní literatura: PRŮCHA, J. Moderní pedagogika. 4., aktualiz. a dopl. vyd. Praha: Portál, 2009, 481 s. ISBN Doporučené studijní zdroje: 41

42 FONTANA, D. Psychologie ve školní praxi. Translated by Karel Balcar. Vyd. 2. Praha: Portál, 2003, 383 s. ISBN JANÍK, T. Oborové a předmětové didaktiky. In PRŮCHA, Jan (ed.). Pedagogická encyklopedie. 1. vyd. Praha: Portál, 2009, s , 5 s. Výchova a vzdělávání. ISBN JANÍK, T. Školní vyučování. In PRŮCHA, Jan (ed.). Pedagogická encyklopedie. 1. vyd. Praha: Portál, 2009, s , 6 s. Výchova a vzdělávání. ISBN JŮVA, V. Úvod do pedagogiky. Brno: Paido, ISBN: KALHOUS, Z. Základy školní didaktiky. Olomouc: UP, ISBN KALHOUS, Z.; OBST, O. a kol. Školní didaktika. Praha: Portál, ISBN X KASÍKOVÁ, H. Kooperativní učení, kooperativní škola. Praha: Portál, KASÍKOVÁ, H. Kooperativní učení a vyučování. Praha: Karolinum, ISBN KOVAŘÍK, Š. Moderní vyučování. Vyd. 5. Praha: Portál, 2008, 380 s. ISBN MAŇÁK, J. Nárys didaktiky. Brno: MU, ISBN: POSPÍŠIL, R., VLČKOVÁ, K. Úvod do pedagogiky. ELPORTÁL, Brno: MU Brno, 2006, s. 88. ISSN X. https: // is.muni.cz/auth/elportal/studovna.pl. PAŘÍZEK, V Obecná pedagogika. Praha: Karolinum. ISBN: PRŮCHA, J. Alternativní školy a inovace ve vzdělávání. Vyd. 1. Praha: Portál, 2001,139 s. ISBN PRŮCHA, J. Učitel: současné poznatky o profesi. Vyd. 1. Praha: Portál, 2002,154 s. ISBN SKALKOVÁ, J. Pedagogika a výzvy nové doby. Brno: Paido, ISBN:

43 Otázky a úkoly 1) Popište školu v Jasné Poljaně (l. N. Tolstoj) 2) Jaké pedagogické knihy napsal J. A. Komenský a co v nich propagoval? 3) O co usiluje J. H. Pestalozzi ve svém pedagogickém románu,,linhart a Gertruda? Úkoly k zamyšlení a diskuzi 1) Diskutujte o procesu výchovy, jak ji viděl J. F. Herbart (vedení, vyučování, mravní výchova). 2) Zamyslete se nad,,ideou lidskosti jako hlavním úkolem výchovy, jak ji propagoval J. J. Rousseau. Klíč k řešení otázek: 1) Viz výklad. 2) Pedagogika; Velká didaktika (Didactica magna), 1657; Didactica; Informatorium školy mateřské, 1630; Brána jazyků otevřena (Janua linguarum reserata), 1631;Grammatica latina; Svět v obrazech (Orbis pictus / Orbis sensualium pictus), 1658; Škola na jevišti; Divadlo světa (Theatrum universitatis rerum); Škola hrou (Schols ludus), 1654; Všeobecná porada o nápravě věcí lidských, 1992 (De rerum humanarum emendatione consultatio catholica, 1657) nedokončeno; Sebrané 43

44 pedagogické spisy (Opera didactica omnia), ; Fortius oživlý / Vzkříšený Fortius (Fortius redivivus) 3) o přirozenou výchovu v rodinných podmínkách (navazuje na myšlenky J. J. Rousseau -,,Emil ) Použitá literatura RÝDL, K. Alternativní pedagogické hnutí v současné společnosti. Brno: M. Zeman, ISBN SINGULE, F. Pedagogické směry a jejich psychologické souvislosti. Praha: SPN, ISBN ŠTVERÁK, V. Dějiny pedagogiky I. Praha: SPN, ISBN ŠTVERÁK, V. Dějiny pedagogiky II. Praha: UK, ISBN VÁŇOVÁ, R. Studijní texty k dějinám pedagogiky. Praha: SPN, 1984 VESELÁ, Z. Vývoj české školy a učitelského vzdělávání. Praha,

45 Kapitola 5: Alternativní školství Klíčové pojmy: reformismus, experimentální pedagogika, alternativní pedagogika Cíle kapitoly: - pochopení reformně pedagogických koncepcí 20. a 21. století - konkretizace Daltonského plánu, Montessori školy, Waldorsfká školy - popis pedagogiky,,nové výchovy Čas potřebný ke studiu kapitoly: 7 hodin Výklad: Reformismus a experimentální pedagogika (20. století) 45

46 - kritika dosavadní pedagogiky, poznamenané herbartovským intelektualismem a snaha o novou koncepci výchovy (opírá se o koncepci přirozené výchovy Rousseau; Tolstého myšlenky volné školy; Deweyovými myšlenkami praktického a pro život prospěšného vzdělání představitel pragmatické pedagogiky John Dewey Američan - dílo:,,demokracie a výchova - programový spis,,škola a společnost - jeho žák William Kilpatrick vytvořil systém projektové vyučování V řadách reformistů, kteří preferují individuální výchovné cíle ve spojení s nově koncipovaným sociálním pojetím výchovy, zdůrazňují pedocentrický přístup k výchově, maximální přiměřenost a především co největší aktivnost jedince ve výchovném procesu, stojí např. švédská pedagožka Ellen Keyová ( ) italská lékařka a pedagožka Maria Montessori ( ) belgický pedagog a psycholog Ovide Decroly ( ) švýcarský lékař, psycholog a pedagog Eduard Claparede ( ) německý národně orientovaný pedagog Georg Kerschensteiner ( ). Experimentální pedagogika: směr, který vychází ze snahy o přesná měření edukace (testy) Představitelé: - Alfred Binet ( ) - inteligenční testy, inteligenční kvocient; - Ernst Neumann, Wilhelm August Lay metodou přesného pozorování, měření a experimentu objasňovali zákonitosti fyzického a psychického vývoje - Edwadr Lee Thorndike ( ) americký pragmatický pedagog a psycholog, zastánce behaviorismu výchova jako přizpůsobování jedince prostředí, učení se novým reakcím. 46

47 Pedagogické směry 20. století - různé směry od pozitivismu + pragmatismus k existencionalismu - k fenomenologii - k neotomismu Pedagogika NOVÉ VÝCHOVY = ALTERNATIVNÍ - heslo:,,je třeba znovu objevit dítě - pedagogický reformismus = kritika herbartovské pedagogiky, snaha o novou koncepci výchovy - řadíme sem: 1. Montessori škola (Marie Montessori) principy Montessori pedagogiky jsou založeny na utváření nového vztahu dospělého k dítěti chování učitele k dítěti je vždy plné respektu k jeho individualitě jako k hotovému člověku dospělý nemá žádné právo dítě formovat a manipulovat učitel je rádce a rovnocenný partner, který dítěti pomáhá na jeho cestě objevování a učení se, projevuje maximální vstřícnost, otevřenost, trpělivost k dítěti tj. klíčový princip výchovně vzdělávací činnosti: vlastní objevování poznatků samotným dítětem: potřeba učit se, porozumět okolí, vyznat se v souvislostech je v nás zakódována přímo geneticky při výchově a učení stačí respektovat individuální vývoj a využít senzitivní fáze každého dítěte (jsou to zvláštní vnímavosti k získávání určitých schopností, trvají jen určitou dobu a nenávratně se zakončí, ať už jsou využity nebo ne) používá se označení volná nebo svobodná práce, protože dítě si může zvolit: 47

48 co - jaký materiál si vybere, jakou oblast, na čem bude pracovat, co se chce učit a o čem chce získat další informace kde - vybírá si místo, kde bude ve třídě pracovat kdy - dítě nepracuje na povel či podle zvonění, ale motivuje ho jeho polarita pozornosti; každé dítě je na určitou věc naladěno v jinou dobu s kým - může pracovat samo, ve dvojici, ve skupině Svoboda dítěte je chápána jako povinnost - dítě se pro něco rozhodne, je jeho povinností práci dokončit 2. Daltonská škola Daltonský plán (Helen Parkhurst) Helen Parkhurst v r v USA v Daltonu založila experimentální střední školu (inspirace u Montessori, jejíž byla žákyní) nás Daltonské postupy využívala ve 30. letech 20. stol. řada Zlínských škol a škola Příhodova po dlouhé odmlce - školy s daltonskými prvky v ČR vznikají r ve spolupráci se školami Holandskými (v současnosti asi 25 ZŠ a SŠ jen daltonské prvky) daltonská třída: uspořádání lavic by mělo umožňovat pohyb po třídě, skupinovou i samostatnou práci, některé školy k Daltonské výuce využívají speciální učebnu vybavenou literaturou a didaktickými materiály výuka:v původním daltonském plánu žáci sepisovali s učitelem měsíční smlouvy o zvládnutí učiva; samostatně nebo ve skupinách potom pracovali v odborných pracovnách vybavených potřebnými pomůckami; učivo na jeden rok mohli zvládnout i dříve nebo později; pro zlepšování mluveného projevu se pořádaly dětské konference k různým tématům - v českých školách se vyučuje pouze v daltonských blocích např. dvakrát týdně po dvou vyučovacích hodinách; blok je většinou zaměřen procvičování a opakování látky. Děti si vybírají, kterému předmětu se budou v konkrétním bloku věnovat a poté plní úkoly (povinné, volitelné a tzv. extra úkoly navíc) z příslušného pracovního listu. Využívají přitom literaturu, v případě, že si neví rady, mohou žádat o pomoc spolužáka. Řešení úkolů bývají vyvěšena ve třídě pro snadnou sebekontrolu a splnění úkolů děti zaznamenávají na přehledné tabule, díky 48

49 nimž vidí i učitel kolik a jaké práce komu zbývá. Hotové práce se obvykle zakládají do portfolia. základními principy Daltonského plánu jsou volnost (ve smyslu učit se zacházet se svobodou, získat odpovědnost), samostatnost (to, k čemu se sám dopracuji, si budu lépe pamatovat), kooperace 3. Waldorsfká škola (zakladatel rakouský filosof Rudolf Steiner, nar. 1925) Steiner, stoupenec Nietschovy filosofie viděl cíl vývoje v nadčlověku dokonale rozvinutém zakladatel antroposofie (syntéza křesťanské víry a vědy; centrem je člověk, on je klíčem k řešení záhad světa; vyšší iracionální síly působí na jedince a formují ho), propagoval SVOBODNÝ DUCHOVNÍ ROZVOJ, 3 druhy těla: Leib, Geist, Ich; spojil ideje platónské, mysticko-křesťanské, budhisticko- hinduistické; předpokládá nesmrtelnost duše, reinkarnaci, působení osudu (karmy) odmítá státní školu na těchto principech:1920 vznikla 1. waldorfská škola (u Waldorfských cigar. závodů ve Stuttgartu pokrač. BRD, Holandsko, Švýcarsko.ČR základní principy: podporuje individuální nadání a kreativitu, snaží se zajistit všestranný rozvoj dítěte, maximální rozvoj aktivity žáků, důraz na jazykovou výchovu, TV, PV, náboženskou výchovu; vznikají bloky, tzv. epochy (Epochenunterricht) Vedle vznikají ještě další školy: 4. jenská škola (tvůrce Peter Petersen vychází z německé reformní pedagogiky; heslo,,vom Kinde aus, ale zanedbává požadavek,,objektivní kultury 1927 programové dílo:,,der Jena Plan einer freien allgemeinen Volksschule (tzv.jenský plán, program mnoha škol neje v Německu, ale i Holandsku) principy: nedělit do tříd, ne tradiční předměty; jádrem je přirozená skupina na základě dobrovolného a svobodného seskupování; deset školních let rozdělil do 4 věkových skupin; odpadá klasifikace; různé formy vyučování; volný pohyb žáků po třídě; učitel podněcuje, organizuje, vytváří vhodné podmínky 5. ve Francii Freinetova,,moderní škola 49

50 Studijní materiály: Základní literatura: CIPRO, M. Galerie světových pedagogů. Praha: M. Cipro, 2002 PRŮCHA, J. Alternativní školy a inovace ve vzdělávání. 2. vydání. Praha: Portál, ISBN PRŮCHA, J. Moderní pedagogika. 4., aktualiz. a dopl. vyd. Praha: Portál, 2009, 481 s. ISBN Doporučené studijní zdroje: CIPRO, M. Galerie světových pedagogů. Praha: M. Cipro, 2002 FONTANA, D. Psychologie ve školní praxi. Translated by Karel Balcar. Vyd. 2. Praha: Portál, 2003, 383 s. ISBN JANÍK, T. Oborové a předmětové didaktiky. In PRŮCHA, Jan (ed.). Pedagogická encyklopedie. 1. vyd. Praha: Portál, 2009, s , 5 s. Výchova a vzdělávání. ISBN JANÍK, T. Školní vyučování. In PRŮCHA, Jan (ed.). Pedagogická encyklopedie. 1. vyd. Praha: Portál, 2009, s , 6 s. Výchova a vzdělávání. ISBN JŮVA, V. Úvod do pedagogiky. Brno: Paido, ISBN: KALHOUS, Z. Základy školní didaktiky. Olomouc: UP, ISBN KALHOUS, Z.; OBST, O. a kol Školní didaktika. Praha: Portál. ISBN X KASÍKOVÁ, H. Kooperativní učení, kooperativní škola. Praha: Portál,

51 KASÍKOVÁ, H. Kooperativní učení a vyučování. Praha: Karolinum, ISBN KOVAŘÍK, Š. Moderní vyučování. Vyd. 5. Praha: Portál, 2008, 380 s. ISBN MAŇÁK, J. Nárys didaktiky. Brno: MU, ISBN POSPÍŠIL, R., VLČKOVÁ, K. Úvod do pedagogiky. ELPORTÁL, Brno: MU Brno, 2006, s. 88. ISSN X. https: // is.muni.cz/auth/elportal/studovna.pl. PAŘÍZEK, V. Obecná pedagogika. Praha: Karolinum, ISBN: PRŮCHA, J. Alternativní školy a inovace ve vzdělávání. Vyd. 1. Praha: Portál, 2001, 139 s. ISBN PRŮCHA, J. Učitel: současné poznatky o profesi. Vyd. 1. Praha: Portál, 2002, 154 s. ISBN RÝDL, K. Alternativní pedagogické hnutí v současné společnosti. Brno: M. Zeman, ISBN SKALKOVÁ, J. Pedagogika a výzvy nové doby. Brno: Paido, ISBN Otázky a úkoly 1. Kdo vytvořil tzv. projektovou metodu? 2. O jaké vyučovací strategie se opírá daltonský plán? 3. V jakém duchu chtěla Marie Montessori rozvíjet dětskou osobnost? 4. Co nenapsal Jean Jacques Rousseau? a) Emil čili o výchově; b) Společenská smlouva; c) Pojednaní o lidském rozumu 5. Kdo je duchovním tvůrcem waldorfské školy a pedagogiky? 6. Tvůrcem Jenské školy byl.. 51

52 Úkoly k zamyšlení a diskuzi 1) Diskutujte o postavení žáka a učitele v alternativních školách 2) Co byste řekli k tvrzení,,škola jako laboratoř (laboratoř Helen Parkhurst odborné pracovny) 3) diskutujte o antroposofii kdo je centrem,? Klíč k řešení otázek: 1) John Dewey a William Kilpatrick 2) o individuální vyučovací strategie (samostatná práce žáků) 3) v duchu rousseanovsko-tolstojovské pedagogiky (svobodný a spontánní rozvoj tvůrčích sil dítěte) 4) Filip Melanchton ( ). Reformoval univerzitu ve Wittenbergu v protestantském duchu. Sepsal augsburské vyznání víry podle Luthera. Ostře vystupoval proti scholastické metodě výuky. Vypracoval Normální saský školní řád, který byl určen pro trojtřídní latinskou školu, kde by žáci získali vzdělání hlavně v latinském jazyce (gramatika, četba římských klasiků). Mateřský jazyk a reálie byly z obsahu vzdělání vyloučeny. 5) Rudolf Steiner 6) Peter Petersen Použitá literatura CIPRO, M. Galerie světových pedagogů. Praha: M. Cipro,

53 RÝDL, K. Alternativní pedagogické hnutí v současné společnosti. Brno: M. Zeman, ISBN SINGULE, F. Pedagogické směry a jejich psychologické souvislosti. Praha: SPN, ISBN ŠTVERÁK, V. Dějiny pedagogiky I. Praha: SPN, ISBN ŠTVERÁK, V. Dějiny pedagogiky II. Praha: UK, ISBN Kapitola 6: Současný vzdělávací systém v ČR (typy škol, struktura) Klíčové pojmy: primární, sekundární, terciární vzdělávací sféra, ISCED Cíle kapitoly: - pochopení systému vzdělávání v ČR - porozumění odlišnostem týkajících se jednotlivých stupňů vzdělávání - znalost odborné terminologie 53

54 Čas potřebný ke studiu kapitoly: 4 hodiny Výklad: Existuje dokument UNESCO, který vymezuje mezinárodně dohodnuté pojmy a poskytuje definice pro výstavbu pojmového aparátu pedagogiky/didaktiky: 1. ISCED - Mezinárodní standardní klasifikace vzdělávání - ISCED (International Standard Classification of Education) byla vypracována a vydána UNESCO v roce 1976, aby sloužila "jako nástroj vhodný pro shromažďování, zpracování a zpřístupňování vzdělávacích statistik jak v jednotlivých zemích, tak v mezinárodním měřítku". Tato klasifikace byla pětimístná. První místo označovalo úroveň vzdělávání a další dvě místa skupinu vzdělávacích programů, resp. obory vzdělávání. Podrobnější třídění vzdělávacích programů bylo provedeno posledními kódy klasifikace. Klasifikace ISCED se již řadu let aktualizuje. V listopadu 1997 byly na Generální konferenci UNESCO v Paříži schváleny změny týkající se úrovně vzdělávání i oborů vzdělávání. = KLASIFIKUJE VZDĚLÁVACÍ PROGRAMY, uskutečňované v rámci vzdělávacích systémů Informativní přehled kódového značení úrovní vzdělávání podle ISCED 1997 VZDĚLÁVÁNÍ Rozdělení vzdělávacích služeb je založeno na úrovni vzdělávání podle Mezinárodní standardní klasifikace vzdělávání z roku l997 (ISCED-97) Organizace Spojených národů pro vzdělání, vědu a kulturu (UNESCO). Překlad ISCED-97 vypracoval Ústav pro informace ve vzdělávání v roce V publikaci je u každé úrovně vzdělávání uvedeno odpovídající vzdělávání v České republice. Preprimární a primární vzdělávání 54

55 Preprimární vzdělávání zahrnuje úroveň 0 klasifikace ISCED-97 - předškolní výchovu. Péče o záležitosti s poskytováním preprimárního vzdělávání. Vedení, inspekce, provoz a podpora škol a ostatních institucí, které poskytují vzdělávání na této úrovni ISCED-97. Předškolní výchova pokrývá organizované institucionální vzdělávání. Zabývá se zejména sociálním, mentálním nebo fyzickým rozvojem dítěte. Vhodným způsobem doplňuje výchovu v rodině. Primární vzdělávání Primární vzdělávání zahrnuje úroveň 1 klasifikace ISCED-97 - zejména 1. stupeň základního vzdělávání ( ročník ZŠ). Vzdělávací programy především obeznámí žáka se základními myšlenkovými postupy a vybaví ho dovednostmi, které umožní jeho další vzdělávání na vyšších stupních škol, utváří u žáka přirozeně názorný, jednoduchý, ucelený obraz světa a společnosti. Sekundární vzdělávání Nižší sekundární vzdělávání Zahrnuje úroveň 2 klasifikace ISCED-97 - zejména 2. stupeň základního vzdělávání ( ročník ZŠ) + - nižší ročníky víceletých gymnázií a konzervatoří v oboru tanec, ve kterých žáci plní povinnou školní docházku - kurzy pro doplnění základního vzdělání - absolvování úplného základního vzdělávání Vyšší sekundární vzdělávání Zahrnuje úroveň 3 klasifikace ISCED-97 - vzdělávání na středních školách (zejména gymnáziích, středních odborných školách, středních odborných učilištích). Péče o záležitosti poskytování vyššího sekundárního (středního) vzdělávání. Vedení, inspekce, provoz a podpora škol a ostatních institucí, které poskytují vzdělání na této úrovni ISCED

56 - nižší ročníky víceletých gymnázií a konzervatoří v oboru tanec, ve kterých žáci plní povinnou školní docházku Postsekundární vzdělávání nižší než terciární Zahrnuje úroveň 4 klasifikace ISCED-97 - poskytování postsekundárního vzdělávání nižšího než terciární. Péče o záležitosti poskytování postsekundárního vzdělávání nižšího než terciární, které následuje po ukončení vyššího sekundárního (středního) vzdělávání (ukončeného závěrečnou nebo maturitní zkouškou). Jedná se např. o nástavbové studium, rekvalifikační kurzy pomaturitní, mimoškolní vzdělávání pro dospělé a mladé lidi s ukončeným středním vzděláním. Terciární vzdělávání První stupeň terciárního vzdělávání Zahrnuje úroveň 5 klasifikace ISCED-97 - poskytování prvního stupně terciárního vzdělávání (které nesměřuje přímo k vědecké kvalifikaci). První stupeň terciárního vzdělávání se člení na: a) nižší terciární vzdělávání, tj. zejména studium na vyšších odborných školách a bakalářské vysokoškolské studium b) vyšší terciární vzdělávání, tj. magisterské vysokoškolské studium Druhý stupeň terciárního vzdělávání Zahrnuje úroveň 6 ISCED-97 - druhý stupeň terciárního vzdělávání (tj. vzdělávání, které směřuje přímo k vědecké kvalifikaci, např. k získání titulu PhD. (dříve CSc.) a zahrnuje také získání titulu DrSc.). Pro terciární vzdělávání je to ještě jeden dokument: 2. REKOMMENDATION CONCERNING THE STATUS OF HIGHER-EDUKATION TEACHING PERSONNEL text je postaven na principech, které vyjadřují cíle vzdělávání a společnosti, funkci vysokých škol, role a kompetence vysokoškolských učitelů 56

57 Systém vzdělávání v České republice vychází ze zákona č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon) a vymezuje proces postupného získávání kvalifikace v jednotlivých stupních školní soustavy. Nosným pilířem systému je rozdělení vzdělání do 3 oblastí: primární (základní), sekundární (střední) a terciární (vysokoškolské). Vzdělávací koncepci škol významně ovlivnil Rámcový vzdělávací program základního vzdělávání, který vstoupil před několika lety v platnost ( ). Školní vzdělávací program (ŠVP) je učební dokument, který si každá škola (základní a střední) v České republice vytváří, aby realizovala požadavky rámcového vzdělávacího programu pro vzdělávání. Legislativně je zakotven v zákoně číslo 561/2004 Sb. -ZÁKON, 2008 a Rámcově vzdělávacím programem, který specifikuje obecně závazné požadavky pro jednotlivé stupně a obory vzdělávání, tzn. zejména výsledky vzdělávání, kterých má žák v závěru studia dosáhnout, obsah vzdělávání vymezují tzv. rámce pro návrhy učebních plánů a formulace pravidel pro tvorbu výše zmíněného ŠVP. 1) Základní vzdělávání - primární vzdělání (věk 6-14 let) je poskytováno sítí základních škol v délce trvání devíti let. V České republice je povinná devítiletá školní docházka ukotvena v zákoně a může ji předcházet předškolní vzdělání (věk 3-6 let) organizováno mateřskými školami. Stupeň základního vzdělání získá žák úspěšným ukončením vzdělávacího programu základního vzdělávání na základní škole, nižším stupni víceletého gymnázia, nižším stupni osmileté konzervatoře. Trvá 9 let, obvykle od 6. do 15. roku. První stupeň je pětiletý a je poskytován základními školami. Druhý stupeň je čtyřletý a může být absolvován na ZŠ, gymnáziu nebo konzervatoři. Výsledky vzdělávání jsou vyjádřeny klasifikačním stupněm, slovně nebo kombinací, na konci každého pololetí je rozdáváno vysvědčení. Dokladem o dosažení základního vzdělání je vysvědčení z devátého ročníku nebo příslušného ročníku gymnázia resp. konzervatoře. Míra nedokončenosti základního vzdělání je menší než 1 procento. Povinná školní docházka byla zavedena v roce 1774, trvá devět let, plní se na základní škole, gymnáziu nebo konzervatoři, zákon umožňuje i individuální vzdělávání bez každodenní návštěvy školy. ŠVP nahradil programy: Vzdělávací program Základní škola Vzdělávací program Obecná škola 57

58 Vzdělávací program Národní škola Základní škola se dělí na 1. stupeň (1. 5. ročník) a druhý stupeň (6. 9. ročník). Obecné podmínky vzdělávání na ZŠ, i SŠ a VOŠ: začíná školní rok 1. září a končí 31. srpna následujícího roku, poslední dva měsíce jsou školní prázdniny. Vyučovací hodina trvá 45 minut, vyučuje se 5 dní v týdnu. 2) Střední vzdělávání - sekundární Prochází jím většina populace, předpokladem pro přijetí je ukončení základního vzdělávání a splnění podmínek přijímacího řízení. Forma může být denní, večerní, dálková, distanční, kombinovaná. Jiné formy, než denní jsou obvykle o jeden rok delší. Střední vzdělání s maturitou lze dosáhnout úspěšným ukončením studia na gymnáziu nebo na střední škole. Cílem je připravit studenty na výkon náročnějších kvalifikovaných povolání, nebo ke studiu na terciární úrovni. Je ukončeno maturitní zkouškou a dokladem je vysvědčení o maturitní zkoušce. Střední vzdělání s výučním listem trvá dva až tři roky. Cílem je připravit studenty k výkonu kvalifikovaných činností, kde převládá manuální práce. Ukončuje se závěrečnou zkouškou, dokladem je vysvědčení o závěrečné zkoušce a výuční list. Nástavbové studium pro absolventy tříletého vzdělávání s výučním listem trvá dva roky. Je ukončeno maturitní zkouškou. Střední vzdělání trvá jeden nebo dva roky, je určeno pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami, ukončuje se závěrečnou zkouškou a dokladem je vysvědčení o závěrečné zkoušce. Konzervatoř je velmi specifický druh vzdělávání. Připravuje studenty pro výkon náročných uměleckých nebo pedagogických činností v oblasti hudba, tanec, zpěv a dramatické umění. Trvá šest až osm let, je ukončeno maturitou nebo absolutoriem. Střední vzdělávání se uskutečňuje ve středních školách, které poskytují tzv. postobligatorní vyšší sekundární vzdělávání. Tím je míněn středoškolský stupeň vzdělání, navazující na povinnou školní docházku. Víceletá gymnázia (respektive jeho nižší ročníky, od primy po kvartu) poskytují také nižší sekundární vzdělávání, které je součástí povinného vzdělávání a odpovídá rozsahu učiva druhého stupně ZŠ. 58

59 3) Terciární vzdělání (věk 19 let a více) umožňuje absolventům maturitních oborů dále zvyšovat svou kvalifikaci v nejrůznějších specializacích studiem buď na vysokých školách, nebo vyšších odborných školách. Terciární a vysokoškolské vzdělávání Terciární vzdělávání zahrnuje ucelené stupně postsekundárního vzdělávání a široké spektrum kurzů, odlišující se svým obsahem, zaměřením a metodami, tak i délkou, které jsou poskytované jak na VŠ univerzitního i neuniverzitního typu, tak na dalších institucích. V polovině 90. let instituce alternativního typu VOŠ Vyšší odborné vzdělávání (VOŠ) Patří do terciárního vzdělávání, rozvíjí a prohlubuje znalosti a dovednosti získané ve středním vzdělávání a poskytuje praktickou přípravu pro výkon náročných povolání, která nevyžadují vysokoškolský diplom. Je určeno maturantům. Podmínkou pro přijetí je ukončení středního vzdělávání s maturitní zkouškou a splnění podmínek přijímacího řízení. Trvá tři roky včetně odborné praxe, ukončuje se absolutoriem, v jehož rámci je obhajována absolventská práce. Absolventi získávají titul DiS. (diplomovaný specialista). VYSOKÉ ŠKOLSTVÍ V ČR PO ROCE přijetí zákona o vysokých školách (1990) - provedení evaluace vysokého školství experty OECD - vznikají univerzity, alternativní terciární instituce neuniverzitního typu VOŠ - uspořádání vzdělávacího obsahu do modulů kreditového systému dokument české vzdělávací politiky Národní program rozvoje vzdělávání v ČR, tzv. Bílá kniha, která zahrnuje i kapitolu,,terciární vzdělávání Vysoké školy dělíme na: státní veřejné 59

60 soukromé Dále na univerzity a na neuniverzitní vysoké školy. Boloňský proces Evropský prostor vysokoškolského vzdělávání U příležitosti 700 let pařížské Sorbonny podepsali ministři Francie, Německa, Itálie a Velké Británie zodpovědní za vysoké školství v květnu 1998 v Paříži Společnou deklaraci o harmonizaci výstavby Evropského systému vysokého školství, tzv. Sorbonnskou deklaraci. O rok později v roce 1999 pak 30 evropských zemí, včetně České republiky, podepsalo Boloňskou deklaraci, tedy akční plán rozvoje vysokých škol k vytvoření Evropského prostoru vysokoškolského vzdělávání do roku Cílem spolupráce bylo (a stále je) především zpřehlednit systémy vysokoškolského vzdělávání v Evropě skrze strukturované studium, srovnatelné a čitelné diplomy (dodatek k diplomu) i zavádění kreditních systémů (ECTS Label). Otevřela se tak cesta k vzájemnému uznávání studia v zahraničí a mobilitě studentů i akademických pracovníků. Velký důraz je kladen na zabezpečení kvality vysokoškolského vzdělávání i celkovou evropskou dimenzi ve vysokoškolském vzdělávání. Lovaňská konference ministrů v roce 2009 pak stanovila prioritní oblasti na další desetiletí. Dnes je do Boloňského procesu zapojeno 46 zemí Evropy, mezinárodní organizace zastupující vysokoškolské instituce, studenty, zaměstnavatele, agentury kvality a v neposlední řadě pak Evropská komise, Rada Evropy nebo UNESCO. Pojmový aparát vysokoškolské pedagogiky a didaktiky se konstituoval na bázi základních konceptů pedagogických věd, pracuje s koncepty teorie vysokého školství, hraničních disciplín (ekonomika vzdělávání) a podpůrných disciplín (sociologie a psychologie) a vytváří a rozvíjí vlastní pojmy (výuka podporovaná počítačem). Oficiální dokumenty: Bílá kniha, vysokoškolský zákon, vnitřní předpisy VŠ. Vysokoškolské vzdělávání je poskytováno prostřednictvím studijních programů, oborů. STUDIJNÍ PROGRAM BAKALÁŘSKÝ, MAGISTERSKÝ A DOKTORSKÝ (Ph. D., Th.D.). Tituly: 1. Ing. 60

61 2. Ing. Arch. 3. MUDr.+MVDr. 4. MgA. 5. Mgr. Pro získání titulu je rozhodující studijní program; pro oborovou specializaci je rozhodující studijní obor. Po složení státní rigorózní zkoušky získat titul doktor. Forma studia: 1) Prezenční (pravidelný týdenní rozvrh) 2) Distanční (užití multimédií-internet) 3) Kombinovaná (propojení obou forem) Studijní materiály: Základní literatura: PRŮCHA, J. Moderní pedagogika. 4., aktualiz. a dopl. vyd. Praha: Portál, 2009, 481 s. ISBN Doporučené studijní zdroje: neu.pdf 61

62 Otázky a úkoly 1) Konkretizujte Mezinárodní standardní klasifikace vzdělávání. 2) Co znamenají zkratky RVP a ŠVP? 3) Jsou všechny střední školy zakončeny maturitou? 4) Je státní maturita povinná pro všechny maturanty? 5) Jakou hlavní změnu přinesl,,boloňský proces pro české vysoké školství. 6) Kolik let trvá povinná docházka v ČR? Úkoly k zamyšlení a diskuzi 1) Pokuste se vysvětlit rozdíl mezi univerzitou a neuniverzitní VŠ. 2) Charakterizujete rozdíl vzdělávaní u VOŠ a VŠ. 3) V kolika letech začíná povinná školní docházka. 4) Jak dlouho trvá bakalářský studijní program. Klíč k řešení otázek: 2) Viz výklad. Použitá literatura VAŠUTOVÁ, J. a kol. Vybrané otázky vysokoškolské pedagogiky (pro vzdělavatele učitelů). Praha: UK PedF, ISBN VAŠUTOVÁ, J. Strategie vysokoškolské výuky. Academia, 2004, roč. 15, č. 3, s ISSN

63 Kapitola 7. Role učitele v řízení pedagogického procesu Klíčové pojmy: učitel, edukátor, vyučovací styl, vyučovací strategie, metody Cíle kapitoly: - pochopení pojmu obecná pedagogika, metody kvalitativní, kvantitativní - porozumění účelu pedagogiky - znalost pedagogické terminologie, metod, technik, strategií Čas potřebný ke studiu kapitoly: 4 hodiny Výklad: UČITEL = EDUKÁTOR 63

64 Vliv osobnosti učitele nenahradí ani učebnice, ani mravní poučování, ani soustava trestů a povzbuzování. Osobní příklad učitele a vliv jeho osobnosti jsou nenahraditelné. Působení učitele, má často dalekosáhlý, dlouhodobý a sugestivní dopad na vývoj osobnosti, chování a prožívání žáků a studentů. Vztah žáků s učiteli má do určité míry,,symbiotický ráz" (Kohoutek) Teorie zabývající se problematikou povolání učitele se nazývá pedeutologie Požadavky na kompetence pedagoga - pedagog (rodič, učitel, vychovatel) je ve vzdělávacím procesu činitelem, který nese společenskou odpovědnost za jeho účinnost a úspěšnost - vychovatel (rodič, učitel, mistr, vedoucí tábora či kroužku, vychovatelka v družině, ) - pedagogogický pracovník (učitel, ředitel, ) - odpovědnost za plný rozvoj jedinců, utváření osobnosti, rozvoj jedince ve společnosti Základní kvality jsou: 1. pedagogova hodnotová orientace 2. pedagogovo vzdělání (všeobecné i odborné) 3. edukátorova pedagogická erudice (dovednosti) 4. pedagogovy osobnostní rysy a charakter ad 1) pedagogova osobnost musí být rozvinutá z mnoha hledisek (demokratické ideály, humanitní, vlastenecké) pak se dá očekávat, že hodnoty přenese i na svěřeného jedince ad 2) základem je hluboké všeobecné vzdělání a hluboký rozhled filozofický, politický, vědecký a kulturní 64

65 ad 3) je integrální součást vzdělávání praktické pedagogické, didaktické a metodické dovednosti umožňují přenést poznatky do výchovné praxe; dále sem řadíme: komunikativní, organizátorské a rétorické dovednosti ad 4) tvořivost (kreativita), zásadový morální postoj, pedagogický optimismus, pedagogický takt, pedagogický klid, pedagogické zaujetí, hluboký přístup k žákům, přísná spravedlnost Další požadavky na pedagoga: sebereflexe charakter vztah člověka k lidem, ke společnosti, k práci, fyzická odolnost, zdraví a psychická vybavenost požadavky na všeobecné vzdělání (kulturní, politický, vědecký rozhled, komunikativnost, ) požadavky na odborné vzdělávání požadavky na pedagogické a psychologické vzdělání (mravní a ekologická výchova) intelekt temperament, city kvalifikace a aprobace K dalším vlastnostem učitele patří: tvořivost zásadový morální přístup pedagogický optimismus pedagogický takt, talent 65

66 pedagogický klid pedagogické zaujetí spravedlnost flexibilita přirozený kladný vztah k lidem, k životu aktivita a činorodost široké kulturní zájmy výřečný a reprezentativní Vyučovací styl učitele = základní styly učitelova výchovného působení,,vyučovací styl vzniká z učitelových předpokladů pro pedagogickou činnost, rozvíjí se spolupůsobením vnějších a vnitřních faktorů. Vede k výsledkům určitého typu, ale zabraňuje dosažení výsledků jiných. Je relativně stabilní, obtížně se mění (Průcha, Walterová, Mareš 2003, s. 287).,,Vyučovací styl, jako komplexní charakteristika učitelova způsobu uvažování a jeho jednání v pedagogických situacích, se promítá do učitelových vyučovacích strategií a do jeho vyučování. (Maňák, Švec, 2003, s. 39). Podle Čápa, Mareše (,,Psychologie pro učitele ) rozlišujeme: 1. autokratický styl (záporný emoční vztah a silné řízení) - učitel stále něco rozhoduje a zakazuje, vyčítá, vyhrožuje, často trestá - omezuje samostatnost a iniciativu žáků 2. liberální styl s nezájmem o dítě (záporný emoční vztah a slabé řízení) - nízké požadavky na výkon žáků a kázeň - působí zde dojem lhostejnosti, určitá nejistota ze strany učitele 66

67 3. rozporný autokraticko-liberální styl (záporný emoční vztah s rozporným řízením) - směs, popřípadě střídání předchozích dvou stylů 4. laskavý liberální styl (kladný emoční vztah a slabé řízení) - učitel projevuje sympatie k žákům, porozumění 5. integrační styl (kladný emoční vztah a střední až zesílené řízení) - klidné chování bez agresivních výbuchů, bez úzkosti a nervozity - komunikace se žáky o věcech, které se netýkají přímo školy - klade přiměřené požadavky - podporuje samostatnost a iniciativu žáků Kompetence učitele (Průcha, 2009) - připravenost učitele vyrovnat se s nároky, které jsou na něho kladeny - pojem profesní kompetence = ukládají zvládat vyučovací problémy s novými cíli, učivem, metodami - kompetence odborně předmětové - kompetence psychodidaktické (podmínky pro učení) - kompetence komunikativní (vztah k dětem, světu, dospělým) - kompetence organizační a řídící (plán a projekt činnosti) - kompetence poradenská a konzultativní atd. 67

68 Vyučovací strategie (Teaching Strategies) zdůrazňuje roli učitele ve výuce. Z hlediska angažovanosti učitele a žáků v jednotlivých etapách vyučování můžeme rozlišit vyučovací strategie direktivní, při kterých stanovuje cíle učitel, sám vybírá vhodné metody, sám hodnotí vyučovací proces. Při zprostředkující strategii sice cíle stanovuje zase sám vyučující, avšak volba metod a hodnocení je determinována žáky; zdrojem motivace se stává jejich zájem o učební úkol. Učitel spolu s žáky stanovují cíle, vybírají vhodné metody, techniky. Evaluace je determinována žáky při tzv. tvůrčí vyučovací strategii. Z hlediska způsobu hodnocení, osobního cíle a typu interakce (propojení) můžeme vyučovací strategie rozdělit následujícím způsobem (Kasíková, 2010): strategie kompetitivní strategie kooperativní strategie individuální Vysokoškolský učitel profesionál - akademická profese předurčena k produkování vědeckého, technického a kulturního bohatství společnosti - 12 pedagogických rolí VŠ učitele (Vašutová, 2010): hodnotitel, přednášející, sdělující nebo zprostředkující zkušenost, tvůrce kutikulárních projektů, studijní poradce, facilitátor, konzultant, tutor, Pedagogická kompetence učitele v terciárním vzdělávání zahrnuje znalosti, dovednosti a postoje v následujících oblastech: interpersonální strategie strategie učení studentů projektování vzdělávacích programů management studijních činností studentů rozvoj osobnosti studentů a jejich profesionální socializace 68

69 příprava studentů na celoživotní vzdělávání užívání heuristických, aktivizujících a facilitačních postupů ve výuce ovládání účinných a objektivních nástrojů hodnocení výkonu studentů ovládání komunikačních a informačních technologií pedagogická tvořivost při vytváření studijních materiálů a textů sebehodnocení a sebereflexe učitele Studijní materiály: Základní literatura: GAVORA, P. Učitel a žák v komunikaci. Brno: Paido, ISBN PRŮCHA, J. Moderní pedagogika. 4., aktualiz. a dopl. vyd. Praha: Portál, 2009, 481 s. ISBN Doporučené studijní zdroje: FONTANA, D. Psychologie ve školní praxi. Translated by Karel Balcar. Vyd. 2. Praha: Portál, 2003, 383 s. ISBN HELUS., Z. Alternativní pohled na kompetence učitelů. In Walterová, E. (Ed.) Učitelé jako profesní skupina, jejich vzdělávání a podpůrný systém. 2. díl Praha: PdF UK, 2001, s HUNTEROVÁ, M. Účinné vyučování v kostce. Praha: Portál, ISBN JANÍK, T. Školní vyučování. In PRŮCHA, Jan (ed.). Pedagogická encyklopedie. 1. vyd. Praha: Portál, 2009, s , 6 s. Výchova a vzdělávání. ISBN KALHOUS, Z.; OBST, O. a kol. Školní didaktika. Praha: Portál, ISBN X KASÍKOVÁ, H. Kooperativní učení, kooperativní škola. Praha: Portál,

70 KASÍKOVÁ, H. Kooperativní učení a vyučování. Praha: Karolinum, ISBN KOVAŘÍK, Š. Moderní vyučování. Vyd. 5. Praha: Portál, 2008, 380 s. ISBN MAŇÁK, J. Nárys didaktiky. Brno: MU, ISBN POSPÍŠIL, R., VLČKOVÁ, K. Úvod do pedagogiky. ELPORTÁL, Brno: MU Brno, 2006, s. 88. ISSN X. https: // is.muni.cz/auth/elportal/studovna.pl. PAŘÍZEK, V. Obecná pedagogika. Praha: Karolinum, ISBN PRŮCHA, J. Učitel: současné poznatky o profesi. Vyd. 1. Praha: Portál, 2002, 154 s. ISBN SKALKOVÁ, J. Pedagogika a výzvy nové doby. Brno: Paido, ISBN: VALIŠOVÁ, A. Autorita jako pedagogický problém. Praha: Karolinum, 1998,s. 135 Otázky a úkoly 1. Jaké vlastnosti jsou nevhodné pro učitelské povolání (poslání)? 2. Vysvětlete termín,,profesní kompetence učitele 3. Vysvětlete pojmy: kompetitivní vyučovací strategie a kooperativní strategie 4. Charakterizujte pojem,,vyučovací styl Úkoly k zamyšlení a diskuzi Kdo to je učitel? Co dělá učitel? Jaký by měl být učitel? Jaký by učitel být neměl? 70

71 Jaký je učitel jako vychovatel? Jaké jsou styly práce učitele? Klíč k řešení otázek: 1) například: vznětlivost, afektovanost, pasivnost, pohodlnost, egoismus,,,studenost až netečnost, 2) Odborně předmětové, psycho - didaktické, komunikativní, organizační a řídící, diagnostické a intervenční, poradenská a konzultativní činnost, reflexe vlastní činnosti 3) Viz výklad ((Kasíková, 1997, 2010) 4),,Viz výklad Použitá literatura KOHOUTEK, R. Psychologie osobnosti a zdraví žáka. Brno: Masarykova univerzita, 2006, 167 stran. ISBN KOHOUTEK, R. Patopsychologie a psychopatologie pro pedagogy. Brno: Masarykova univerzita, 2007, 260 stran. ISBN MAŇÁK, J.; ŠVEC, V. Výukové metody. Brno: Paido, ISBN MAREŠ, J. Učitelé a jejich problémy. Pedagogika, 1991, roč. 41, č. 3, s PRŮCHA, J. Moderní pedagogika. 4., aktualiz. a dopl. vyd. Praha: Portál, 2009, 481 s. ISBN

72 WALTEROVÁ, E. Proměny profese a vzdělávání učitelů ve světě. In Walterová, E. (Ed.) Rozvoj národní vzdělanosti a vzdělávání učitelů v evropském kontextu. I. díl. Praha: PdF UK, 2002, s Kapitola 8. Žák jako subjekt vzdělávání Klíčové pojmy: žák, edukant, učební styl, učební strategie Cíle kapitoly: - pochopení základních klíčových pojmů - porozumění termínům inteligence&schopnost - umět hierarchicky popsat rozdíly mezi kognitivním stylem, učebním stylem, učební strategií Čas potřebný ke studiu kapitoly: 4 hodiny Výklad: 72

73 ŽÁK = EDUKANT Termínem edukant je možno označovat různé subjekty edukačních procesů bez ohledu na věk či typ prostředí: edukantem je žák na základní škole, student na vysoké škole či účastník kurzu psychoanalýzy (Průcha, 2002). Rozdílnost v inteligenci (Průcha, Walterová, Mareš, 2009) Inteligence = jeden z obtížně definovaných pojmů, jehož pojetí se stále vyvíjí 1. pojetí podle STERNBERGA = jde o účelnou nebo úspěšnou adaptaci člověka v kontextu reálného světa 2. Pojetí = schopnost člověka názorně nebo abstraktně myslet v řečových, numerických, časoprostorových aj. vztazích a nalézt řešení problému. Umožňuje účelně jednat, úspěšně zvládnout komplexní i specifické situace. Není přímo pozorovatelná (Čáp, Mareš,,Psychologie pro učitele ) Inteligence je označením pro soubor kognitivních (poznávacích) schopností, účastnících se poznávání, učení a řešení problémů, v užším smyslu a často v běžné řeči také pro míru těchto schopností Rozlišuje se: a) obecná inteligence = schopnost učit se a řešit problémy b)speciální intelektové schopnosti = zejména schopnosti verbální, nonverbální, numerické, V praxi je třeba znát celkovou obecnou inteligenci určitého jedince, tak její specifikaci do jednotlivých oblastí. Rozlišujeme: Verbální inteligenci spjata s levou mozkovou hemisférou Nonverbální inteligence s pravou mozkovou hemisférou 73

74 S pojmem schopnosti souvisí i pojem tvořivost (kreativita). R. B. Cattell: a) Tekutá inteligence = složka vrozená a jejího rozvinutí dosahuje jedinec kolem 14ti let b) Krystalická inteligence = je zformována převážně zkušeností, výchovou, praxí a dalším vzděláním. Může se rozvíjet i v dospělosti. K zjišťování obecné inteligence i její struktury se užívá INTELIGENČNÍCH TESTŮ (=standardizované psychodiagnostické metody) H. Gardner a další autoři značně rozšiřují pojem inteligence tak, že zahrnuje nejrůznější druhy vlastností osobnosti, tradičně nezařazované mezi schopnosti. Schopnosti = vlastnosti, které umožňují člověku naučit se určitým činnostem a dobře je vykonávat. a) Interpersonální inteligence schopnost rozumět druhým lidem b) Intrapersonální inteligence schopnost poznávat sám sebe, rozumět svým pocitům c) Emoční inteligence překrývá se s tím, co se tradičně označuje jako charakter - podle GARDNERA zahrnuje větší počet složek či aspektů: Znalost vlastních emocí mám lepší sebepoznání; mohu včas něco učinit) Zvládání emocí dovednosti a návyky umožňují zklidnit se Dovednosti a návyky ve vytyčování adekvátních cílů, motivace sebe samého Empatie, vnímavost k emocím druhých lidí So. a komunikační dovednosti, schopnosti naslouchat jiným 74

75 Kladné sebehodnocení, optimismus, Vývoj a formování morálních aspektů osobnosti = probíhá jako složité procesy socializace, interakce s prostředím i vnitřních změn a autoregulace. Působí při tom: a) Vztah dítěte k rodičům a dalším dospělým osobám b) Vztah dítěte k vrstevníkům c) Sdělovací prostředky, pořady, filmy d) Společenské podmínky a tradice e) Vnitřní zpracování vnějších podmínek vyvíjejícím se dítětem f) Činnosti včetně společných činností hry, učení, studium g) Každodenní život - Dítě přejímá názory, normy a postoje dospělých - Příznivě působí, když rodič (učitel) je empatický, snaží se vzít do druhého a respektovat jeho potřeby a prožívání - Skupina vrstevníků je důležitá pro morální vývoj dítěte Učení žáků 1. úroveň učení jako přírůstkový produkt; žák pasivně přijímá a akumuluje poznatky, které mu aktivně zprostředkovává, předává učitel 2. úroveň učení jako memorování a vybavování si poznatků; žák je aktivní při osvojování vědomostí, ale není schopen transferu. Často učivo nepochopí, ale umí reprodukovat 3. úroveň učení jako osvojování faktů, postupů, předpisů; žák získává dovednost, která mu umožní znovu vybavení a transfer znalostí do nové situace 75

76 4. úroveň učení jako porozumění; žák usiluje o to nejen znát, ale také abstraktně uvažovat v rovině intelektuální a emocionální na základně naučené zkušenosti 5. úroveň učení jako ovládání skutečnosti; zkušenostní učení umožňuje žákovi vidět svět jiným způsobem, které je individuální a konaný s porozuměním Učební styly Styl učení je individuální ( svébytný) způsob osvojování poznatků Tvoří ho: dovednosti, zkušenosti, schopnosti, postoje, vnitřní motivy k učení i zděděné predispozice Styl učení má silný vliv na používání strategií. Styl učení často determinuje výběr strategií učení. Např. žáci s analytickým stylem učení preferují strategie jako kontrastní analýzu, učení se pravidel, rozbor slov a frází, inferenci, dedukci; zatímco žáci s globálním stylem učení preferují strategie jako nalézání významu (odhadování, predikování, celkový obraz) a konverzují bez toho, aby znali všechna slovíčka (Vlčková, 2010). Styly učení definuje Pedagogický slovník (Průcha, Walterová, Mareš 2009, s. 236) jako postupy při učení, které jedinec používá v určitém období života ve většině situací pedagogického typu,... do jisté míry nezávislé na obsahu učení, vznikající na vrozeném základě (kognitivním stylu) a rozvíjející se spolupůsobením vnitřních i vnějších vlivů. Styly učení mají, doplněno slovy J. Mareše, charakter metastrategie, která sdružuje svébytné učební taktiky a učební operace a která je monitoruje, vyhodnocuje, orientuje určitým směrem, reguluje s ohledem na podmínky učení, na vlastní průběh učení, na dosahované výsledky učení a na sociální kontext učení. Styly vedou jedince k učebním výsledkům určitého typu, ale znesnadňují dosažení jiných (často lepších) (Mareš 1998, s. 75). Styl učení si zpravidla neuvědomujeme a považujeme své učební postupy za něco samozřejmého a nám vyhovujícího. Druhy učebních stylů podle motivace: 1) povrchní (minimální úsilí, memorování, malé porozumění) 2) pragmatický (vypočítavý; chce vyniknout a uspět, ale bez zájmu o učení; cílem je společenský úspěch) 3) hloubkový (zájem o látku, chce pochopit) 76

77 a) sériový (postupné zvládání, souvislosti unikají) b) globální (globální chápání bez detailů, unáhlené závěry) c) holistický (od globálního pochopení a obecných principů k analytickým detailům kognitivní mapy, apod.) Strategie učení Strategie učení vychází z konkrétního typu stylu učení konkrétního žáka Jsou závislé jednak na jeho individualitě zejména na vrozeném kognitivním stylu, a jednak na vnějších vlivech jako jsou charakter učiva, požadavky učitele na žáka, způsob regulace procesu osvojování dovedností atd. Žák může své strategie diagnostikovat, měnit, vědomě se učit nové Rozlišujeme (Vlčková, 2010): 1) přímé (paměťové, kognitivní, kompenzační) 2) nepřímé (metakognitivní, afektivní, sociální) strategie učení Paměťové strategie jsou používány k zapamatování si informací. Kognitivní strategie jsou mentálními strategiemi žáků užívanými k porozumění učivu: a) procvičování (opakování, procvičování výslovnosti a psaní, používání gramatických vzory, kombinování známého, procvičování v přirozeném prostředí); b) strategie přijímání a odesílání informací (rychlé získání přehledu přelétnutím textu, používání zdrojů informací k porozumění); c) analyzování a zdůvodňování (dedukce, analyzování výrazů) Kompenzační strategie pomáhají žákům překonat mezery ve znalostech, aby mohli pokračovat v komunikaci: a) inteligentní odhadování (využívání lingvistických a nejazykových vodítek pro orientaci ve struktuře jazyka); b) překonávání omezení ve slovním i písemném projevu Metakognitivní strategie pomáhají žákům regulovat proces učení např. při evaluaci učení Afektivní strategie se týkají emocionálních požadavků, jako je sebedůvěra či dodávání si odvahy: a) Snižování úzkosti, b) sebepovzbuzování, c) ovládání emocí. 77

78 Sociální strategie vedou k nárůstu interakce s cizím jazykem, obvykle zároveň i v cizím jazyce: a) dotazování, b) spolupráce s ostatními, c) empatie vůči ostatním. Studijní materiály: Základní literatura: GAVORA, P. Učitel a žák v komunikaci. Brno: Paido, ISBN PRŮCHA, J. Moderní pedagogika. 4., aktualiz. a dopl. vyd. Praha: Portál, 2009, 481 s. ISBN Doporučené studijní zdroje: FONTANA, D. Psychologie ve školní praxi. Translated by Karel Balcar. Vyd. 2. Praha: Portál, 2003, 383 s. ISBN HUNTEROVÁ, M. Účinné vyučování v kostce. Praha: Portál, ISBN JANÍK, T. Školní vyučování. In PRŮCHA, Jan (ed.). Pedagogická encyklopedie. 1. vyd. Praha: Portál, 2009, s , 6 s. Výchova a vzdělávání. ISBN KALHOUS, Z.; OBST, O. a kol. Školní didaktika. Praha: Portál, ISBN X KOVAŘÍK, Š. Moderní vyučování. Vyd. 5. Praha: Portál, 2008, 380 s. ISBN MAREŠ, J. Styly učení žáků a studentů. Praha: Portál, 1998, 239 s. ISBN NELEŠOVSKÁ, A. Pedagogická komunikace v teorii a praxi. Praha: Grada Publishing, 2005, 171 s. ISBN POSPÍŠIL, R., VLČKOVÁ, K. Úvod do pedagogiky. ELPORTÁL, Brno: MU Brno, 2006, s. 88. ISSN X. https: // is.muni.cz/auth/elportal/studovna.pl. PRŮCHA, J; WALTEROVÁ, E; MAREŠ, J. Pedagogický slovník. Praha: Portál, ISBN

79 SKALKOVÁ, J. Pedagogika a výzvy nové doby. Brno: Paido, ISBN: VALIŠOVÁ, A. Autorita v edukační a sociální práci. Univerzita Pardubice, ISBN VLČKOVÁ, K. Strategie učení cizímu jazyku. Brno: Paido, 2007, 217 s. ISBN Otázky a úkoly 1) Vyjmenujte druhy učebních stylů a charakterizujte odlišnosti. 2) Jak můžeme měřit inteligenci? 3) Co je to schopnost? 4) Jaká inteligence je spjata s levou mozkovou hemisférou? 5) Co (kdo) ovlivňuje socializační proces? Úkoly k zamyšlení a diskuzi 1. Jakým způsobem může žák ovlivnit používání přímých a nepřímých učebních strategií? 2. Zamyslete se nad proměnnými, které ovlivňují používání strategií u žáků. 3. Popište, jak vypadá kreativní žák. Klíč k řešení otázek 1-5),,Viz výklad 79

80 Použitá literatura JŮVA, V. Úvod do pedagogiky. Brno: Paido, ISBN: KOHOUTEK, R. Psychologie osobnosti a zdraví žáka. Brno: Masarykova univerzita, 2006, 167 stran. ISBN MAŇÁK, J.; ŠVEC, V. Výukové metody. Brno: Paido, ISBN PRŮCHA, J. Moderní pedagogika. 4., aktualiz. a dopl. vyd. Praha: Portál, 2009, 481 s. ISBN VLČKOVÁ, K. Strategie učení cizímu jazyku. Brno: Paido, 2007, 217 s. ISBN

81 Kapitola 9. Pedagogická komunikace a interakce. Zásady komunikace ve škole a její vliv na průběh výuky Klíčové pojmy: sociální komunikace, pedagogická komunikace, šum, interakce, Cíle kapitoly: - pochopení vztahů mezi účastníky výchovně-vzdělávacího procesu - porozumění komunikačním modelům - umět vysvětlit rozdíly v tradiční komunikaci a,,nové komunikaci Čas potřebný ke studiu kapitoly: 7 hodin Výklad: K komunikace - verbální, neverbální a činem, pedagogická komunikace základní prostředek uskutečňovaní výchovy a vzdělávaní. 81

82 O optimismus - napomáhá k dobrému klima ve třídě mezi spolužáky; orientace na pozitivní jevy a stránky a vlastnosti, objektivita všech účastníků komunikace, citlivý přístup, pohoda, vzájemná důvěra. M mezilidské vztahy cílevědomé budovaní vztahů, pedagog-žák, žák-pedagog, pedagogpedagog, žáci pedagog. U uspořádání - učiva základní, rozšiřující, princip uvědomělosti aby žák rozuměl tomu, co se učí. N náročnost, názornost - J. A. Komenský je snadnější málo něž mnoho, stručně než obtížně, prostě než složitě, přiměřenost, aby cíl, metody, tempo, pomůcky odpovídaly stupni fyzického, psychického vývoje věku žáka. I informace UČITEL - INFORMACE - ŽÁCI - ZPĚTNÁ VAZBA, učení záměrné, které má stanovený cíl a obsah, organizovat a řídit své učení. K klid vyrovnanost, kontrola myšlenek, koncentrace na práci A aplikace vhodná aplikace didaktických principů, zásad, vyučovacích metod, adaptace přizpůsobení se změnám ve škole C cílevědomost - princip cílevědomosti, aby žák znal cíl, smysl činnosti, kterou vykonává. E emocionalita je citlivost vůči situacím, které vyvolávají emoce, emotivita - individuální charakter, hloubka, jemnost citových projevů jsou vázány na celkovou kultivaci osobnosti. Definice pojmu komunikace pedagogická komunikace je výměna informací mezi účastníky výchovněvzdělávacího procesu. (Gavora, 1988) pedagogická komunikace je zvláštní případ sociální komunikace, která sleduje pedagogické cíle a pomáhá vychovávat a vzdělávat 82

83 nejde o pouhou komunikaci ve škole, ale i o komunikaci v rodině, předškolních zařízeních, v mimoškolních zařízeních a ve sportovních či kulturních seskupeních (PRŮCHA 2002) jedná se o výměnu informací mezi účastníky výchovně-vzdělávacího procesu se záměrem dosažení výchovně-vzdělávacích cílů (Průcha,Walterová, Mareš, 2009) Význam slova z latinského slova communicatio (communicare = spojovat) jedná se o produkci a výměnu sdělení a zejména sdělení prostřednictvím znakových systémů Sociální komunikace - jedná se o sdělování a sdílení informací mezi dvěma a více lidmi struktura: mluvčí-záměr, sdělení-formulace, sdělení-vlastní, sdělení-posluchačinterpretace obsahu a záměr mluvčího-reakce posluchače bez komunikace by nemohl existovat edukační proces neprobíhá nikdy jednosměrně, ale vždy oboustranně či vícestranně sociální komunikace vytváří základní souvislosti mezi hlavními stránkami sociálního styku lidí: mezi činností, interakcí a společenskými vztahy Základní prvky komunikace 1. komunikátor 2. adresát 3. komunikační kanál (nosič,médium) 4. sdělení (text) 5. účinek (efekt, odpověď) 83

84 Účastníci komunikačního procesu komunikátor - v dialogu osoba iniciující komunikační akt komunikant - v dialogu adresát sdělení Předmětem sdělování je obsah komunikace (komuniké), který bývá kognitivně, emotivně nebo snahově zaměřen. Oblasti výměny informací 1. Intrapersonální komunikace (komunikace jedince se sebou samým) 2. Interpersonální komunikace (mezilidská komunikace v malých skupinách) 3. Veřejná komunikace (snažíme se informovat a přesvědčovat lidi) Komunikační šum je vše co narušuje efektivní předání vysílaných dat a tím dochází k neúplnosti či zkreslení přijímané informace. Druhy: - fyzický šum (hluk z ulice) - fyziologický šum (vada sluchu) - sémantický šum (používání složitých termínů) Modely a pozice procesu komunikace 1. Lineární pozice mluvčího a posluchače probíhají jednosměrně 2. Interakční vzájemné střídání, procesy mluvení a naslouchání jsou považovány za oddělené akce 3.Transakční probíhají současně (v malé skupině), sdělování myšlenek sám sobě 84

85 Verbální a neverbální komunikace Verbální komunikace je slovní, dochází k vyjadřování myšlenek komunikujících partnerů pomocí zvukového, jazykového znaku (slova) - mluvení definujeme jako vyjadřování myšlenek artikulovanou řečí - řeč je schopnost dorozumívat se navzájem určitým jazykem. O řeč jako takovou se zajímá řada oborů, jako např. lingvistika, fonetika a fonologie, rétorika, estetika, pragmatika, stylistika atd. - lingvistika - disciplína zabývající se obecnou teorií struktury jazyka - rétorika - nauka o řečnictví a o umění mluvit - extraligvistické projevy - vše co se týká hlasových dimenzí, časových charakteristik řeči, ale i vydávaných zvuků (např. pokašlávání, pobrukování) - paralingvistickými projevy - patří mezi ně zejména: Rychlost slovní produkce tzn., jak rychle, která osoba v konkrétní situaci mluví Rychlost odpovědi na otázku kolik času uplyne, než jedna osoba odpoví druhé. Tato doba závisí na vztahu k tématu, ale i k druhé osobě. Skákání do řeči tzn. přerušení slovní komunikace druhé osoby, která ještě všechno nesdělila. Opět vypovídá o vztahu, úctě k druhé osobě Délka slovního projevu je závislá na situaci, na počtu osob ve skupinách Poměr délky mého projevu a projevu jiné osoby často se stává, že jedna osoba hovoří podstatně delší čas než druhá, případně ji vůbec nepustí ke slovu Hlasitost slovního projevu to, co chceme mluvčí sdělit, lze říci šeptem, polohlasně, hlasitě, 85

86 Tón hlasu představuje zabarvení hlasu. Slovo nebo větu můžeme říci celou řadou různých způsobů, např. jako výčitku, dotaz, výstrahu, Pazvuky, někdy nazývané slovní berličky, kterými si komunikující osoba pomáhá najít správný výraz, patří sem i různé odkašlávání a slova typu eh, ehm Funkce řeči informační je sdělovacím a dorozumívacím prostředkem. Informaci lze chápat jako poměr toho, co dotyčná osoba ví před přijetím nové zprávy k tomu, co ví po jejím přijetí myšlenková je nástrojem myšlení a podkladem pro vytváření představ a pojmů expresivní slouží pro vyjádření citů, přání, nadějí a obav apelová slouží jako nástroj působení na jiné lidi, k jejich ovlivnění estetická umožňuje estetické ztvárnění Neverbální komunikace (nonverbální) Jedná se o řeč těla; je to výměna informací jinými prostředky než slovy (mimika či gesta) - je to sdělování výrazem obličeje, oddálením, přiblížením, dotykem, postojem, pohyby, gesty, pohledy, tónem řeči, úpravou zevnějšku. Výrazem obličeje sdělujeme zejména emocionální stavy, jako jsou city a pocity, nálady, citové prožitky. Odráží vzájemné postoje lidí, kteří spolu komunikují, a poskytuje zpětnou vazbu. - neverbální komunikace je historicky nejstarší komunikace - využívá se zejména k podpoře nebo náhradě řečového vyjádření, k vyjádření emocí, interpersonálního postoje, k sebevyjádření, v ceremoniálu a v umění (pantomima) - neverbální komunikaci je nutné sledovat v závislosti na jejím významu ve společnosti a na dané situaci. - je ovlivněna kulturními vlivy např. (když před někým plivneme, je to považováno za urážku, ale u Masajů se takto vyjadřuje úcta, nebo když před někým budeme syčet, tak to bude 86

87 považováno za provokování, ale v Japonsku se takto vyjadřovala pokora a úcta vůči výše postavenému. Proxemika - zahrnuje také přiblížení nebo oddálení se od druhého člověka - vzdálenost proxemiky - vertikální a horizontální. Jinou horizontální vzdálenost volí ženy, muži, jinou extroverti, introverti. Každá kultura má svoji přijatelnou vzdálenost mezi komunikujícími. - 4 zóny přiblížení intimní (dolní hranice splývá s těsným hmatovým dotekem partnerů, horní hranice je dána oddálením o cm, lze ji pozorovat mezi matkou a dítětem, milenci, manžely) osobní (dolní hranici tvoří oddálení o cm, horní hranici tvoří oddálení o cm, je to vzdálenost, kdy je možno se držet za ruce, je to hranice, kterou dodržujeme při setkání s neznámým člověkem) sociální (dolní hranice je cm, horní cm, zejména při služebním styku, při obchodním jednání, při diskusi ve skupině) veřejná (minimální dolní vzdálenost je 3,6 m, horní až 7,6 při veřejném vystoupení, kdy je třeba, aby byla zřetelně vidět celá postava a pohyby) Haptika (Křivohlavý,1988) - taktilní kontakt dotekové držení a stimulaci kožních smyslů. Taktilní kontakt zahrnuje příjem zpráv o působení tlaku, tepla, chladu, vlivu podnětu působících bolest, smysl pro vibraci. Rozeznáváme různé druhy doteků, jako podání ruky, stisk, objetí, pohlazení, poplácání, políbení, štípnutí, Posturologie řeč fyzických postojů, držení těla a polohových konfigurací - při komunikaci lidí si všímáme, jak vypadá konfigurace všech jejich částí těla, jaká je harmonie či disharmonie v jejich postojích, jak se svými postoji navzájem doplňují, či jak se snaží distancovat polohou od toho, co vyjadřuje druhý 87

88 - základní polohy člověka jsou: vstoje, vsedě, a vleže Kinezika (Křivohlavý, 1988) - všechny druhy pohybů, ale i jejich rozsah a dobu trvání. Soustřeďuje se jednak na pohybovou činnost jednotlivce, ale i celé skupiny lidí Gestika - pohyby rukou - gesta jsou pohyby s výrazným sdělovacím účelem, doprovázejí slovní komunikaci nebo ji zastupují. V sociální komunikaci hrají mimořádnou roli - řeč očí a pohledů oči jsou nejen přijímačem informací, ale také vysílačem. Pohled obsahuje informaci, která sice nemusí být jednoznačná, ale přesto je to informace vzácná a důležitá v našem osobním styku. Při pozorování řeči očí se zaměřujeme na: zacílení pohledu, délku trvání a četnost pohledů, sled a celkový objem pohledů, apod. Pedagogická komunikace - je profesionální komunikace učitele s žákem (žáky) při vyučovací hodině i mimo ni - je nutné pedagogickou komunikaci chápat jako základní prostředek uskutečňování výchovy a vzdělávání, který umožňuje zprostředkovaně v podobě verbálních a neverbálních projevů učitele a žáků realizovat zvolené cíle, obsahy metody a formy jako prvky vyučovacího procesu. - během pedagogické komunikace, která má určitá pravidla, se pedagog snaží předat žákům nejenom informace, ale svůj postoj ke sdělení. Pomocí zpětné vazby si ověřuje, jak je jeho výklad pochopen, přijímán a zpětně ji promítá do svých sdělení. - její délku a průběh ovlivňuje typ školy, vyučovaný předmět a jeho obsah, vyučující a žáci, ale i řada dalších faktorů. Výsledek této komunikace je ve škole systematicky kontrolován a vyhodnocován (např. hodnocení žáků při zkoušení). 88

89 - pedagogická komunikace může být jednak přímá, kdy učitel hovoří se žáky a žáci mezi s sebou, jednak zprostředkovaná, v němž hraje roli učebnice nebo technické zařízení. V pedagogické komunikaci má důležitou roli i počet žáků. - v pedagogické komunikaci jsou přesně stanoveny časové a prostorové podmínky, její účastníci (učitelé, žáci, vychovatelé, rodiče, ostatní pedagogičtí pracovníci), je stanoven cíl, obsah a pravidla pedagogické komunikace. - 2 skupiny účastníků pedagogické komunikace 1. vychovávající (edukátor) zpravidla dospělí lidé s určitou pedagogickou kvalifikací (např. učitelé, vychovatelé, vedení školy atd.), ale i školní kolektiv, případně žák v určité roli 2. vychovávaný (edukant) - žák, skupina žáků, třída. Jsou zde však i další účastníci, jako např. rodiče. Míra připravenosti komunikace a míra očekávanosti 1. detailně připravenou pedagogickou komunikaci - má podobu naprogramované komunikace, prováděné v nezměněné podobě. 2. nepřipravená komunikace - odehrávající se v neopakovatelných a jedinečných situacích, které lze jen stěží předvídat (např. situace emociálně vypjaté). 3. rámcově připravená pedagogická komunikace - průběh komunikace lze předem zhruba odhadnout. Funkce pedagogické komunikace (Kalhous, 1995) je prostředkem k uskutečňování výchovy a vzdělávání formuje všechny účastníky pedagogického procesu, zejména pak osobnost žáků zajišťuje fungování výchovně vzdělávacího systému, vnáší do něj dynamiku, vývoj a udržuje jeho stabilitu zprostředkovává osobní i neosobní vztahy 89

90 zajišťuje výměnu informací, zkušeností, motivů, postojů, emocí a vzájemné působení na společnou činnost účastníků Zdravá komunikace - zdravá interpersonální komunikace je také nazývána komunikací funkční (opakem jsou dysfunkčně komunikační akty, např. agresivní lhaní apod.), eventuelně kvalitní. Aspekty zdravé komunikace: bezprostřednost reakce - účastník komunikace si neukládá odpovědi na komunikovaná sdělení na pozdější dobu, ale reaguje ihned. kognitivní přizpůsobování (myšlenkové, poznávací) - nelze funkčně komunikovat, aniž se přizpůsobujeme stanoviskům, slovníku a rovněž mimoslovnímu repertoáru druhého. zájem o druhého - jde o zájem o sdělení (informace) i o druhého účastníka komunikace. kontakt z očí do očí - platí pro každou interpersonální komunikaci, při níž je fyzicky přítomen adresát. reciprocita (princip vzájemnosti) - je základním pravidlem zdravě vyváženého dialogu, eventuálně tzv. dialogu skupinového. Každý účastník má možnost (časovou, prostorovou) vyjádřit se přibližně stejnou měrou. vyladěnost - účastníci komunikace jsou vyladěni na stejnou notu, jsou v emoční pohodě, jejich příjem sdělování je podobně na rádiu naladěn čistě. Modely pedagogické komunikace Tradiční model Základní charakteristika tradičního modelu podle Navrátila (1992) Výchova a vzdělávání jsou zaměřeny na získávání vědomostí, dovedností a návyků z jednotlivých předmětů. - převažující motivací žáků je strach ze špatné známky, učitele, rodičů, ztráta dobré pozice ve třídě. 90

91 - žáci vykonávají úkoly naplánované učitelem. Dovednosti si osvojují nápodobou modelově předváděného řešení typového příkladu a tyto vědomosti pak aplikují ve standardních školních úlohách. Jsou plně závislí na učiteli, spoluúčast ve výuce se nepředpokládá, naopak je až nežádoucí. - učitel vystupuje ve funkci producenta nových poznatků nebo je zprostředkovává. Pracuje s celou třídou (frontální výuka), žák komunikuje výlučně na podnět učitele a převážně představuje reproduktivní složku komunikace. - převažujícím pramenem poznání je text. Funkce komunikace Komunikace má žákům zajistit příjem informací a jejich pochopení, zabezpečit proces osvojování poznaného prostřednictvím opakování a umožnit aplikaci osvojeného ve standardních školních situacích. Učitel přejímá a reprodukuje. Žák mimo toto schéma nekomunikuje ani s učitelem, ani s ostatními žáky. Pravidla komunikace - učitel komunikaci zahajuje, rozhoduje, s kým a jak dlouho bude komunikovat. Komunikaci může kdykoli přerušit nebo ukončit. Žák smí hovořit, dostane-li slovo, ne z vlastní iniciativy, pak zpravidla nemluví nikdo jiný. Ke komunikaci je mu určen jiný žák, stejně tak jako jeho téma rozhovoru i místo odkud bude komunikovat. Komunikační činnost učitele a žáků Učitel vykládá, vysvětluje, vypraví, popisuje, znázorňuje postup, píše na tabuli základní myšlenky a diktuje žakům poznámky. Klade jim otázky, přikazuje, komunikuje a hodnotí chovaní a výkony žaků, jedná jako jejich nadřízený. Žák poslouchá, čte, dívá se, zapisuje, snaží se chápat význam informací, reprodukuje osvojené poznatky. Přijímá pasivní roli, roli podřízeného. Převažující struktury komunikace a) jednosměrná, monologická struktura - vyskytuje se při výkladu učitele, který třídu oslovuje jako celek (U ŽŽ). 91

92 b) jednosměrná, monologická komunikační struktura - představující komunikaci učitele s 1 žákem bez verbální odpovědi, např. příkazy, pokyny (U Ž). c) obousměrná struktura pedagogické komunikace - typická pro dialog učitele se žákem, vyskytuje se při procvičování, opakování, zkoušení. Nevýhodou je komunikace pouze s jedním žákem (U Ž). Nový model Důraz je kladen na rozvoj osobnosti žáka při respektování jeho individuálních zvláštností. Žáci jsou chápáni jako osobnosti s určitou mírou autonomie, aktivně se zapojují do přípravy i realizace výuky, vyjadřují jednak své názory, ale vyjadřují se i k názorům druhých, realizují svá rozhodnutí, za která přebírají zodpovědnost. Je kladen důraz na aktivitu žáků, kteří za pomoci učitele objevují nové a hledají využití objeveného. Učitel je v roli poradce, konzultanta, na kterého se mohou žáci kdykoliv obrátit, vytváří podmínky pro spolupráci mezi jednotlivými žáky i skupinami žáků. Učitel pomáhá žákům překonávat překážky při řešení problémů a získává informace o individuálních zvláštnostech žáků; žáci jsou pozitivně motivováni zajímavostí úkolů, smyslem výsledků práce, radostí z poznaného a dobře vykonané práce. Při hodnocení výkonů patří mezi základní kritéria výkony žáka, kdy se preferuje osvojení obecných principů a dovedností a schopnost jejich aplikace v praxi. Funkce komunikace - cílem je posílit podíl komunikačních aktivit žáků, vytvořit vyučovací podmínky, aby se žák mohl dostávat do pozice stimulativního, navazovat a koordinovat sociální kontakty, které vznikají v pracovním styku, kdy se žáci učí respektovat a tolerovat druhé, pomáhat jim. Žák klade otázky učiteli, ostatním žákům, žádá je o radu, pomoc. Pravidla komunikace - začít komunikovat mohou jak učitel, tak i žáci, kteří jsou zejména vedeni k tomu, aby projevovali své názory, potřeby. Mohou se kdykoliv obrátit na učitele i libovolné žáky. Spolurozhodují, o čem se bude hovořit, ovlivňují délku i místo hovoru. 92

93 Komunikační činnost učitele a žáka Učitel navozuje a vyvolává řídící a prováděcí procesy vedoucí ke splnění stanovených cílů. Přesvědčuje žáky o smyslu stanovených cílů a činnosti, naslouchá žákům a reaguje na jejich projev, pomáhá jim při odstraňování překážek v průběhu jejich samostatného řešení úkolů, povzbuzuje samostatný výkon žáků. Žák se podílí na formulaci a volbě cílů výuky a jejich dílčích úkolů, vyjadřuje se ke smyslu a obtížnosti plánovaných úkolů, zpracovává návrhy postupů řešení úkolů a seznamuje s nimi ostatní žáky a učitele. Své návrhy komentuje, obhajuje, vyjadřuje se k návrhům druhých, pomáhá je realizovat, využívá pomoci učitele, zhodnocuje výsledky své práce i práce druhých, projevuje se jako aktivní partner učitele. Převažující struktury komunikace a) učitel komunikuje se skupinami žáků, kteří verbálně reagují na jeho podněty (U ŽŽ) - v úvodní části hodiny, kdy učitel sděluje návrhy, cíle a program hodiny a žáci se vyjadřují, navrhují, doplňují. - v procesu poznávání nového, kdy učitel vymezuje požadavky na samostatnou práci, podává zpětnovazební informace, žáci dávají návrhy, zdůvodňují a realizují je, reagují na zpětnovazební informace. b) žáci sami iniciují komunikaci, bez pokynu učitele, sami kladou dotazy, vyjadřují názory, polemizují na závěry učitele, požadují doplňující informace, žádají pomoc, radu při řešení problémů, učitel reaguje na verbální projev žáků (ŽŽ U). c) žák sám začíná komunikovat směrem k dalšímu žáku či žákům, vyměňují si názory, pomáhají si při realizaci řešení(ž Ž),(Ž ŽŽ). d) skupina žáků komunikuje s dalšími žáky, vzájemně si vyměňují informace, koordinují svoji činnost, pomáhají si obhajovat své výsledky práce (ŽŽ ŽŽ). 93

94 Organizační formy vyučování 1. Vyučování hromadné - nejčastější forma vyučování, není využíváno sociálních vztahů mezi žáky. Tyto vztahy jsou v zájmu nerušeného průběhu vyučování potlačeny až vyloučeny. - sdělování základní charakteristikou je jednosměrná komunikace od učitele směrem k žákům (U ŽŽ). - učitel se stylizuje do role neosobního mluvčího, ke sdělení nemá vlastní stanovisko nebo jej nedokáže vyjádřit. rozhovor se třídou základní charakteristikou je obousměrná komunikace mezi učitelem a žáky (U ŽŽ). Rozhovor může mít dvě podoby. Buď klade otázky učitel a žák odpovídá, nebo otázky klade žák učiteli. Komunikace mezi žáky se nepřipouští, není žádoucí. rozhovor se žákem u tabule se třídou základní charakteristika, stejně jako úskalí učitele, jsou podobné jako u rozhovoru. Nyní se komunikace odehrává ve zvlášť vyhrazeném prostoru. Ostatní žáci jsou v roli diváků, zpravidla bez možnosti zasahovat, pokud k tomu nejsou vyzváni. Vytváří se zde prostor pro zvláštní druh komunikace napovídání. rozhovor se žákem mezi ostatními žáky základní charakteristika, stejně jako úskalí pro učitele, jsou podobné jako u rozhovoru. Tento typ představuje obousměrnou komunikaci učitele a žáka. Ostatní žáci jsou v roli pozorovatelů, jim komunikace není povolena. Učitel vstupuje mezi žáky, zkracuje tak vzájemnou vzdálenost, čímž upozorňuje na neobvyklou situaci. V případě zkoušení tak ostatním sděluje, že žák musí odpovídat bez cizí pomoci, v případě výchovného rozhovoru svým přiblížením zdůrazňuje závažnost situace a získává možnost pozorovat neverbální reakci žáka. rozprava ve třídě k obousměrné komunikaci mezi učitelem a žákem je nejvíc připojena obousměrná komunikace mezi žáky. Rozvíjí se tak diskuse, rozprava, kterou zpravidla řídí učitel. Rozhovoru se mohou účastnit všichni žáci, podle určitých pravidel. Tato pravidla stanovuje učitel bez spolupráce se žáky. 94

95 2. Skupinové vyučování - skupinové vyučování vytváří takové situace, kdy žáci musí spolupracovat, komunikovat spolu, sdělovat si své názory. Využívá toho, že skupinová práce usnadňuje učení, motivuje a umožňuje regulovat činnost žáků. párové vyučování základem je spolupráce ve dvojicích (při vyšším počtu žáků je náročnější) provázená obousměrnou komunikací mezi žáky. Žáci pracují samostatně, učitel navodí činnost, radí, kontroluje a hodnotí dosažené výsledky. skupinové vyučování základní charakteristiky jsou velmi podobné jako u párového vyučování, pouze s tím, že pedagogická komunikace probíhá ve skupinách o více než 2 členech (žácích). 3. Individualizované vyučování - individualizované vyučování zahrnuje řadu odlišných typů individualizované vyučování založené na osobním kontaktu učitele a žáka - učitel se věnuje jednomu žákovi, který je buď v místnosti sám nebo ve skupině na něm nezávisle pracujících žáků. Využívá se zejména ve speciálních případech, jako např. práce s postiženými dětmi, výchova ve volném čase, práce s talentovanými žáky, s žáky vyžadujícími speciální péči. Pro každé z nich je pak typický jiný druh pedagogické komunikace. individualizované vyučování, kdy učitel komunikuje s některými žáky na pozadí hromadného nebo skupinového vyučování - ostatní žáci jsou zaměstnáni samostatnou prací a nesledují tak průběh dialogu, ani do něj nezasahují. Dialog učitele se žákem probíhá ve veřejné samotě. individualizované vyučování bez osobního kontaktu s živým učitelem - činnost učitele je zpředmětněna v určitém materiálním prostředku. Může jim být učebnice, audiovizuální program, audioorální program, atd. 95

96 Studijní materiály: Základní literatura: GAVORA, P. Učitel a žák v komunikaci. Brno: Paido, ISBN PRŮCHA, J. Moderní pedagogika. 4., aktualiz. a dopl. vyd. Praha: Portál, 2009, 481 s. ISBN Doporučené studijní zdroje: FONTANA, D. Psychologie ve školní praxi. Translated by Karel Balcar. Vyd. 2. Praha: Portál, 2003, 383 s. ISBN HUNTEROVÁ, M. Účinné vyučování v kostce. Praha: Portál, ISBN JANÍK, T. Školní vyučování. In PRŮCHA, Jan (ed.). Pedagogická encyklopedie. 1. vyd. Praha: Portál, 2009, s , 6 s. Výchova a vzdělávání. ISBN KALHOUS, Z.; OBST, O. a kol. Školní didaktika. Praha: Portál, ISBN X KOVAŘÍK, Š. Moderní vyučování. Vyd. 5. Praha: Portál, 2008, 380 s. ISBN MAREŠ, J. Styly učení žáků a studentů. Praha: Portál, 1998, 239 s. ISBN NELEŠOVSKÁ, A. Pedagogická komunikace v teorii a praxi. Praha: Grada Publishing, 2005, 171 s. ISBN POSPÍŠIL, R., VLČKOVÁ, K. Úvod do pedagogiky. ELPORTÁL, Brno: MU Brno, 2006, s. 88. ISSN X. https: // is.muni.cz/auth/elportal/studovna.pl. PRŮCHA, J; WALTEROVÁ, E; MAREŠ, J. Pedagogický slovník. Praha: Portál, ISBN: SKALKOVÁ, J. Pedagogika a výzvy nové doby. Brno: Paido, ISBN:

97 VALIŠOVÁ, A. Autorita v edukační a sociální práci. Univerzita Pardubice, ISBN Otázky a úkoly 1) Vyjmenujte a popište organizační formy vyučování. 2) Charakterizujte pojem komunikace. 3) Vyjmenujte základní prvky komunikace. 4) Mohou komunikovat pouze lidé? Úkoly k zamyšlení a diskuzi 1) Jakým způsobem efektivně komunikuje učitel a žáci. 2) Zamyslete se nad pedagogickou komunikací v terciární vzdělávací sféře. 3) Popište, jaké typy v sobě zahrnuje individualizované vyučování. 4) Je individuální výuka totožná s individualizovanou výukou? Klíč k řešení otázek 1-4),,Viz výklad Použitá literatura CANGELOSI, J. S. Strategie řízení třídy. Praha: Portál, ISBN GAVORA, P. Učitel a žák v komunikaci. Brno: Paido, ISBN

98 HARTL, P.; HARTLOVÁ, J. Psychologický slovník. Praha: Portál, 2000,2004. ISBN X KŘIVOHLAVÝ, J. Povídej - naslouchám. Praha: Návrat, 1993 MAŇÁK, J.; ŠVEC, V. Výukové metody. Brno: Paido, ISBN MAREŠ, J., KŘIVOHLAVÝ, J Sociální a pedagogická komunikace ve škole. Praha: SPN PRŮCHA, J. Moderní pedagogika. 4., aktualiz. a dopl. vyd. Praha: Portál, 2009, 481 s. ISBN VYBÍRAL, Z. Psychologie lidské komunikace. Praha: Portál, ISBN

99 Kapitola 10. Klíčové dovednosti ve vyučování a výcviku Klíčové pojmy: dovednost, návyk, sociální kompetence, psychomotorické dovednosti, učitelovo pojetí výuky, pedagogické dovednosti Cíle kapitoly: - pochopení procesu osvojování dovedností - porozumění aktivizujícím výukovým metodám - umět rozlišit dovednosti od návyků Čas potřebný ke studiu kapitoly: 5 hodin Výklad: Pojetí a druhy dovedností Dovednost = e Gewandtheit = skill = umenije 99

100 výkonová složka lidské činnosti, chování; je ovlivněna motivací, vědomostmi, schopnostmi, zkušenostmi, jde o složitější strukturu, kterou si jedinci osvojují aktivní činností (činnost je východiskem, prostředkem, i výsledkem procesu osvojování dovedností) má vnější složku (výkonová složka, která je přístupná přímému pozorování) a vnitřní složku (motivy subjektu k činnosti, schopnosti, zkušenosti, styl poznávání, myšlení) je komplexnější způsobilost subjektu k řešení úkolových a problémových situací, která se projevuje pozorovatelnou činností Návyky = upevněné, zautomatizované postupy a metody práce, tvořící součást složité, vědomé činnosti Druhy dovedností: podle činnosti dovednosti myšlenkové, psychomotorické, sociální, sociálně komunikativní podle stupně konkrétnosti a tedy i obecnosti konkrétní, obecnější (dovednosti učební a metodologické, dovednosti životní = čestnost, iniciativa, pružnost, vytrvalost) podle míry složitosti jednoduché, komplexní podle počtu předmětů, jichž se týkají dovednost jednoho předmětu, mezipředmětové Proces osvojování dovedností specifické rysy osvojování různých dovedností 100

101 je vlastně učením (modely učení se opírají o kognitivní přístup, o Piagetovu teorii vývojových stádií, o konstruktivismus, o teorii utváření rozumových operací A. N. Leonťjev; Gaľperin, Tollingerová) a) etapa motivační b) etapa orientace v osvojované činnosti c) etapa materiální činnosti d) etapa vnější řečové činnosti e) etapa vnitřní řeči f) etapa rozumové činnosti základní strukturální jednotkou činnosti jsou operace orientační osnova činnosti (OOČ) = ucelená soustava bodů, která charakt. klíčové prvky osvojování dovednosti (může mít i podobu otázek) etapy procesu osvojování dovedností: 1. deklarativní u subjektu se vytváří znalosti typu,, vím, že vím. 2. procedurální -,, vím, jak. 3. autonomní dovednost je zdokonalována, vznikají návyky autoregulace procesu osvojování dovedností: opírá se o metakognici =znalost vlastních kognitivních procesů subjektu (uvědomuji si vlastní kognitivní aktivity, plánuji, monitoruji, vyhodnocuji postupy) 101

102 Styly učení, učební dovednosti a metakognitivní strategie Styly učení postupy při učení se vědomostem a dovednostem a) kognitivní styl zčásti vrozený, těžko měnitelný b) učební styl Učební dovednosti zahrnují přípravu subjektu na efektivní učení, vlastní učení a hodnocení (např. dovednost plánovat vlastní učení, využívat racionálně různých zdrojů informací, rozvíjí se aplikační dovednosti, ) Metakognitivní strategie zahrnují dovednosti subjektu analyzovat vlastní vybavenost pro úspěšné učení. Sebereflexe základní mechanismus Učební dovednosti, které podmiňují účinné učení z textu učení z textu = druh učení, ale i aktivizující výukový postup. Informace verbální a neverbální. Aktivizující metody výuky Rozvíjení myšlenkových a tvůrčích dovedností Myšlenkové a tvořivé aktivity subjektů jsou jedním ze základních předpokladů jejich efektivního učení, poznávání, řešení problémů i jejich úspěšného uplatnění v různých profesích. Předstupněm myšlení je podle Gaľperina a Rubinštejna praktická manipulace subjektu s předmětem. J. Piaget vysvětluje myšlení jako interiorizovanou praktickou manipulaci s předměty v praktické manipulaci rozděluje 3 druhy grupování, v kognitivním vývoji i ve vývoji myšlení vydělil Piaget 4úrovně:1. senzomotorické stadium(do2.let dítěte), 2. předoperační (2-7), stadium konkrétních operací (7-12), stadium formálních operací (12- více) 102

103 Myšlenkové dovednosti taxonomie: B. S. Bloma, D. Tollingerové, Heywoodova, Kuličova taxonomie prvků kognitivní socializace, Tvořivost a tvůrčí dovednosti individuální rozdíly v tvůrčích dovednostech Rozvoj myšlenkových a tvůrčích dovedností: Motivační etapa Etapa krystalizace Etapa dotváření Etapa integrační (vytváření doved. struktur) SOCIÁLNÍ DOVEDNOSTI A JEJICH ROZVÍJENÍ Sociální dovednosti jako klíčová součást sociální kompetence Sociální dovedností rozumíme komplexnější způsobilost subjektu jednat v různě složitých a náročných sociálních situacích. Sociální situaci lze chápat jako dynamický systém sociálních interakcí subjektů. Soubor sociálních dovedností je klíčovou součástí sociální kompetence subjektu. Sociální kompetence = Soc. dovednosti, vědomosti, postoje, vlastnosti (podmiňují sociální komunikaci) Stále se vyvíjí Druhy sociálních dovedností: Empatie Asertivita Prosociální dovednosti 103

104 Dovednosti sociálně komunikativní (vést dialog, dovednost sebereflektivní,..) Sociální dovednosti se vytvářejí v procesu sociálního učení. Etapy osvojování sociálních dovedností: V motivační etapě potřeba osvojit si sociální dovednosti V etapě orientace jde o orientaci v podmětovém poli=ve vlastním sociálním jednání Často etapa motivační splývá s etapou krystalizace subjekty poznávají novou sociální situaci, uvědomují si činitele soc. situace (osvědčuje se vzor, videozáznam, situační a inscenační metoda,...) Zrcadlení zpětná vazba v osvojování sociálních dovedností V etapě dotváření náročnější situace V etapě integrační obvykle dochází ke spojování osvojené sociální dovednosti s již vytvořenými dovednostmi Podmínky: Atmosféra Učitelovo řízení Zásady (aktivizace subjektů k řešení, podpora soc. vřelosti, ) Osvojování psychomotorických dovedností Základní složky: o Smyslová reagování na optické, akustické a taktilní podněty o Myšlenková plánovaná realizace psychomotorické činnosti o Motorická týká se prostorových, časových, energetických parametrů - pohybové dovednosti osvojované např. v TV (převažuje složka smyslová a motorická) 104

105 - osvojování psychomotorických dovedností: na příkladu tenisu (popis,..) - reproduktivní a produktivní dovednosti - významnou úlohu hraje i řečová činnost subjektu (interiorizace verbálních informací) - v etapě procesu osvojování psychomotorických dovedností hraje důležitou roli motivační etapa - lze rozlišit několik způsobů orientace subjektu v osvojované psychomotorické dovednosti - metoda instruktáže slovní instruktáž - 3funkce (popis výkonu, řídí pozornost subjektu -,, nejdřív udělejte, navazují na již osvojené dovednosti:,,vzpomeňte si na ) - tradiční formou instruování učitelem - písemné instruktáže, písemné instruktážní návody - dynamické audiovizuální instrukce - hmatové nebo pohybové instrukce Vytváření a rozvíjení pedagogických dovedností Pedagogická dovednost je komplexnější způsobilost subjektu k řešení určité skupiny pedagogických situací - považujeme je za dovednosti vyššího řádu - z hlediska charakteru etap učitelovy pedagogické činnosti: Dovednost projekční Dovednost komunikovat se žáky Dovednosti diagnostické a autodiagnostické - podle charakteru pedagogického působení: dovednosti didaktické 105

106 dovednosti výchovného působení Postup osvojování základů těchto skupin dovedností (Švec, Filová, Šimoník): vymezit výukové cíle tématu analyzovat učivo z psychodidaktického hlediska pozorovat vyučovací hodinu, písemný záznam..hodnocení Ke klíčovým pedagogickým dovednostem patří: psychodidaktické d. řešit kázeňské problémy myšlenkové a tvůrčí d. sebereflektovat d. plánovat a uskutečňovat pedag. experimentování UPV = učitelovo pojetí výuky - sebereflexe v procesu osvojování pedagogických dovedností - sebereflexe jako vnitřní dialog (v souladu s Gaľperinovou teorií) - otázky k sebereflexi - zpětnovazební funkce - rozvíjení pedagogických dovedností učitelů - pedagogické dovednosti a vyučovací styl = je komplexnější metastrategií než styl vyučování; jsou to svébytné postupy, metastrategie, které učitel uplacuje při řešení standardních i nestandardních pedagogických situací. Přístupy k diagnostice dovedností - diagnostika = zjišťování úrovně rozvoje dovednosti i faktory, které tuto úroveň ovlivnily - správnost řešení úloh a spotřebovaný čas 106

107 Studijní materiály: Základní literatura PRŮCHA, J. Moderní pedagogika. 4., aktualiz. a dopl. vyd. Praha: Portál, 2009, 481 s. ISBN ŠVEC, V. Klíčové dovednosti ve vyučování a výcviku. Brno: Masarykova univerzita, 1998, 176 s. ISBN Doporučené studijní zdroje: FONTANA, D. Psychologie ve školní praxi. Translated by Karel Balcar, Vyd. 2. Praha: Portál, 2003, 383 s. ISBN HUNTEROVÁ, M. Účinné vyučování v kostce. Praha: Portál, ISBN JANÍK, T. Školní vyučování. In PRŮCHA, Jan (ed.). Pedagogická encyklopedie. 1. vyd. Praha: Portál, 2009, s , 6 s. Výchova a vzdělávání. ISBN KALHOUS, Z.; OBST, O. a kol. Školní didaktika. Praha: Portál, ISBN X KOVAŘÍK, Š. Moderní vyučování. Vyd. 5. Praha: Portál, 2008, 380 s. ISBN MAREŠ, J. Styly učení žáků a studentů. Praha: Portál, 1998, 239 s. ISBN NELEŠOVSKÁ, A. Pedagogická komunikace v teorii a praxi. Praha: Grada Publishing, 2005,171 s. ISBN POSPÍŠIL, R., VLČKOVÁ, K. Úvod do pedagogiky. ELPORTÁL, Brno: MU Brno, 2006, s. 88. ISSN X. https: // is.muni.cz/auth/elportal/studovna.pl. PRŮCHA, J; WALTEROVÁ, E; MAREŠ, J. Pedagogický slovník. Praha: Portál, ISBN:

108 SILBERMAN, M. 101 metod pro aktivní výcvik a vyučování. Praha: Portál, ISBN: X SKALKOVÁ, J. Pedagogika a výzvy nové doby. Brno: Paido, ISBN: ŠVEC, V., FILOVÁ, H., ŠIMONÍK, O. Praktikum didaktických dovedností. 2. vyd. Brno: Masarykova univerzita v Brně, 2003, 90 s. ISBN VALIŠOVÁ, A. Autorita v edukační a sociální práci. Univerzita Pardubice, ISBN Otázky a úkoly 1) Charakterizujte pojem kognitivní styl. 2) Co znamená zkratka,,upv. 3) Jaké základní složky tvoří psychomotorickou dovednost? 4) Popište sociální dovednosti. 5) Co je to autoreflexe? Úkoly k zamyšlení a diskuzi 1) Zamyslete se nad procesem osvojování psychomotorických dovedností v primární vzdělávací sféře srov. se sekundární sférou 2) Pohovořte o čtyřech úrovních ve vývoji myšlení dle Piageta Klíč k řešení otázek 1-4),,Viz výklad 5) sebereflexe 108

109 Použitá literatura GAVORA, P. Učitel a žák v komunikaci. Brno: Paido, ISBN HARTL, P.; HARTLOVÁ, J. Psychologický slovník. Praha: Portál, 2000,2004. ISBN X KŘIVOHLAVÝ, J. Povídej - naslouchám. Praha: Návrat, 1993 MAŇÁK, J.; ŠVEC, V. Výukové metody. Brno: Paido, ISBN MAREŠ, J., KŘIVOHLAVÝ, J. Sociální a pedagogická komunikace ve škole. Praha: SPN, 1989 PRŮCHA, J. Moderní pedagogika. 4., aktualiz. a dopl. vyd. Praha: Portál, 2009, 481 s. ISBN ŠVEC, V., FILOVÁ, H., ŠIMONÍK, O. Praktikum didaktických dovedností. 2. vyd. Brno: Masarykova univerzita v Brně, 2003, 90 s. ISBN ŠVEC, V. Klíčové dovednosti ve vyučování a výcviku. Brno: Masarykova univerzita, 1998, 176 s. ISBN

110 Kapitola 11. Taxonomie učebních úloh na základě myšlenkových operací Klíčové pojmy: kognitivní cíle, učební úloha, taxonomie Cíle kapitoly: - pochopení - porozumění - umět rozlišit Čas potřebný ke studiu kapitoly: 8 hodin Výklad: Myšlenkové dovednosti taxonomie B. S. Bloma, D. Tollingerové, B. Niemierka, Kuličova taxonomie prvků kognitivní socializace 110

111 STRUKTURA KOGNITIVNÍCH CÍLŮ PODLE BLOOMA Pro vymezování výukových cílů na vysoké, střední i základní škole se jeví jako nejlépe využitelná Bloomova taxonomie kognitivních cílů, která je v současnosti prezentována jako revidovaná verze.,, Je to nástroj, který usnadňuje učiteli stanovení cílů. Vychází z teoretické báze kognitivní psychologie a je dovedena do definování jednotlivých kognitivních úrovní v pojmech intelektových schopností, dovedností a činností a předpokládaných změn v osobnosti studenta. Taxonomie je založena na stoupající náročnosti poznávacích činností a myšlenkových operací pro dosažení stále vyšších kognitivních úrovní znalostí a dovedností, přičemž každá vyšší úroveň vyžaduje zvládnutí předcházející. Jde tedy o hierarchicky strukturovaný proces poznávání charakterizovaný v pojmech cílů, které jsou hlavní oporou při koncipování výuky a vymezování požadovaných výsledků učení. Původní Bloomova taxonomie zahrnuje šest cílových kategorií a každá je dále rozpracována do několika subkategorií. Základní členění je následující: Obr. 3: Schéma úrovní Bloomovy taxonomie kognitivních cílů (Zdroj: Škola porozumění [online]. [cit ]. Dostupný z WWW: < p>) 111