MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA. Pojetí nekázně z pohledu budoucích absolventů PdF. a učitelů s praxí. Diplomová práce

Transkript

1 MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA Pojetí nekázně z pohledu budoucích absolventů PdF a učitelů s praxí Diplomová práce Vedoucí práce: Mgr. Radek Pospíšil Vypracovala: Bc. Lucie Rohrerová Brno 2010

2 Prohlášení Prohlašuji, ţe jsem diplomovou práci zpracoval samostatně a pouţil jen prameny uvedené v seznamu literatury. Souhlasím, aby práce byla uloţena na Masarykově univerzitě fakulty a zpřístupněna ke studijním účelům. v knihovně Pedagogické.. Podpis

3 Poděkování Děkuji Mgr. Radkovi Pospíšilovi za jeho pomoc, odborné rady a metodické vedení při vypracování této diplomové práce Bc. Lucie Rohrerová

4 MOTTO: Kázeň není k tomu, aby spoutávala svobodu, nýbrž aby jí dávala vznik. Josef Čapek

5 OBSAH ÚVOD... 7 TEORETICKÁ ČÁST KÁZEŇ JAKO SPOLEČENSKÝ JEV KÁZEŇ V KONTEXTU HISTORIE KÁZEŇ V KONTEXTU DNEŠNÍ DOBY Kázeň a teorie anomie Kázeň a liberalismus Kázeň a postmodernismus KÁZEŇ A HODNOTOVÁ ORIENTACE VZTAH KÁZNĚ A VÝCHOVY RŮZNÉ ÚHLY POHLEDU NA PROBLEMATIKU KÁZNĚ BIOLOGICKÉ ASPEKTY KÁZNĚ PSYCHOLOGICKÉ ASPEKTY KÁZNĚ SOCIÁLNÍ ASPEKTY KÁZNĚ VYMEZENÍ POJMU KÁZEŇ DEFINICE POJMU Druhy kázně Problémový ţák Problémová třída PŘÍČINY NEKÁZNĚ Výchovný styl rodičů Sebepojetí Sebehodnocení Sebedůvěra Sebeúcta Postoj vůči škole Snaha upoutat pozornost PROJEVY NEKÁZNĚ Kázeňské přestupky lehčího charakteru Pozdní příchody Neplnění domácích úkolů Záškoláctví Lhaní Podvádění při testech Kázeňské přestupky závaţnějšího charakteru Užívání návykových látek Projevy agresivního chování Šikana PREVENCE NEKÁZNĚ ŘEŠENÍ KÁZEŇSKÝCH PROBLÉMŮ KÁZEŇ A ŘÁD KÁZEŇ A AUTORITA PROSTŘEDKY OVLIVŇOVÁNÍ KÁZNĚ Příklad Slovní metody ovlivňování kázně Dozor

6 4.3.4 Odměna Trest PRAKTICKÁ ČÁST CÍL VÝZKUMU HYPOTÉZY METODA VÝZKUMU DOTAZNÍK Způsob zadávání dotazníku CHARAKTERISTIKA MÍSTA VÝZKUMU CHARAKTERISTIKA VÝZKUMNÉHO VZORKU SBĚR DAT VÝSLEDKY VÝZKUMU VYHODNOCENÍ POLOŢKY Č VYHODNOCENÍ POLOŢEK Č OVĚŘENÍ HYPOTÉZ OVĚŘENÍ HYPOTÉZY H OVĚŘENÍ HYPOTÉZY H OVĚŘENÍ HYPOTÉZY H OVĚŘENÍ HYPOTÉZY H OVĚŘENÍ HYPOTÉZY H ZÁVĚR SEZNAM POUŢITÉ LITERATURY SEZNAM POUŢITÝCH SYMBOLŮ A ZKRATEK SEZNAM PŘÍLOH

7 ÚVOD Problematika kázně je jednou z nejdiskutovanějších otázek současnosti. Nejenom učitelé si v poslední době stěţují na zhoršující se kázeň, a to jak ve škole tak i mimo ni. Úroveň morálky ţáků neustále klesá a tomu, čeho jsou někteří jedinci schopni, se dá někdy jen těţko uvěřit. A i přesto, ţe se problémovému chování ţáků věnuje velká pozornost, k viditelnému zlepšení a uspokojivému výsledku bohuţel nedochází. Je třeba najít komplexní řešení tohoto problému, které by bylo dlouhodobé a efektivní. Samotné slovo kázeň můţe u mnohých z nás budit odpor a negativní pocity. Někteří si vybaví nepříjemné vzpomínky na školu, jiní např. vězení nebo tresty. Kázeň spočívá v dodrţování stanovených norem a symbolizuje určitý řád, který je nezbytný k tomu, aby naše společnost mohla fungovat. V dobách dávných ovšem škola vypadala jinak neţ teď. Bylo v ní něco, co v dnešních školách jen málo kdy najdeme. Byl v ní pořádek. Ţáci seděli tiše v lavicích, dávali pozor a mluvili, pouze kdyţ byli tázáni. V dnešních školách je ovšem situace naprosto odlišná. Učitelé se dnes a denně setkávají s drzými ţáky, s projevy násilí, s vulgárnostmi a agresivním chováním. Hodnoty jako mír, solidarita a tolerance jdou stranou. Do popředí vstupuje sebestřednost ţáků, rivalita a nenávist vůči lidem. Dalo by se říci, ţe kázeň je zkrátka něco, co v naší společnosti chybí. V současné době je situace taková, ţe učitelé musí ţáky kázni učit a ne ji u nich předpokládat. Protoţe je vztah kázně a výchovy velice těsný, měla by mezi školou a rodinou vzniknout jakási spolupráce. Ovšem tvrzení, ţe s kázní mají být ţáci seznámeni aţ ve škole, je mylné. Škola očekává, ţe rodiče předají svým dětem základní normy chování ještě před zahájením povinné školní docházky. Tato očekávání se ale ne vţdy splní. Tématem diplomové práce bylo porovnání stavu kázně na základních školách z pohledu učitelů s praxí a budoucích absolventů pedagogické fakulty Masarykovy univerzity. V teoretické části jsme se nejdříve zaměřili na porovnání kázně v kontextu historie a dnešní doby. Poté jsme se věnovali kázni ve vztahu s výchovou a hodnotovou orientací. Ve druhé kapitole jsme se zabývali různými úhly pohledu na kázeňskou problematiku. Dále jsme si vymezili základní pojmy týkající se daného tématu a pokusili jsme se také nastínit otázku příčin, projevů a prevence neţádoucího chování. V poslední kapitole se podíváme, jakým 7

8 způsobem lze řešit kázeňské přestupky a není zde opomenut ani náhled mezi základní prostředky ovlivňování kázně. V praktické části jsme se soustředili na zjištění stavu kázně na základních školách. Zabývali jsme se téţ srovnáním názorů a zkušeností učitelů, kteří v praxi jiţ nějakou dobu působí a budoucích absolventů PdF, kteří absolvovali svou praxi zatím pouze v rámci studia. Výzkum byl proveden kvantitativní metodou a to dotazníkem v pěti různě situovaných základních školách a na pedagogické fakultě Masarykovy univerzity. 8

9 TEORETICKÁ ČÁST 9

10 1 KÁZEŇ JAKO SPOLEČENSKÝ JEV Kázeň se stává fenoménem výchovy, který si uvědomuje snad kaţdý z nás. Ať uţ se jedná o učitele či o rodiče. Během praxe se zaručeně s problémem kázně setká kaţdý učitel a potom velice záleţí na tom, jaký postoj k danému problému zaujme. Také pro mnohé ţáky můţe kázeňská situace té či oné školy znamenat nezanedbatelný stresor, kdy se ţáci bojí chodit do školy a to např. z důvodu poniţování nebo vystavování se fyzickému či psychickému násilí od svých spoluţáků. Situace můţe ovšem někdy dojít aţ tak daleko, ţe se bojí do školy chodit i učitelé. Chodí do školy se strachem a značnými obavami a zároveň se mohou ocitat ve velmi obtíţné roli. Ne malé problémy mají s výchovou a kázní rodiče, kteří vychovávají třeba jen jedno dítě a co teprve učitel, který musí být denně připraven předstoupit před skupiny ţáků. Jiţ odedávna si lidé zabývající se výchovou, tzn. pedagogové, vychovatelé, učitelé ale i rodiče kladou základní otázku jak zajistit, aby z dítěte vyrostl člověk podle jejich představ, člověk odpovídající jejich snům a tuţbám? Hledají nejrůznější způsoby, jak na jedince působit, pomocí čeho jej ovlivňovat tak, aby jejich plány mohly být úspěšně realizovány. Po celou tu dobu se snaţí najít jakýsi zázračný nástroj, zaručeně úspěšnou metodu, zkrátka něco, co by jim mohlo dát odpovědi na všechny jejich otázky související s formování osobnosti člověka. 1 Problematika kázně je jednou z nejdiskutovanějších otázek současnosti a přesto, ţe se problémovému chování ţáků věnuje v poslední době velká pozornost, ke zlepšení stavu na školách nedochází. Je třeba najít řešení, které by bylo dlouhodobé a efektivní, protoţe kázeň na našich školách začíná být velmi váţným problémem. 1.1 Kázeň v kontextu historie Mnozí říkají, ţe problém kázně je tak starý jako sama škola, avšak tento názor neodpovídá skutečnosti. Kázeň předchází a přesahuje oblast školy, uvádí Rotterová. Člověk je odedávna vázán normami, které v dané sociální skupině a situaci regulují jeho chování. 1 BENDL, S. Školní kázeň. Metody a strategie. Praha: ISV, ISBN s

11 Školní norma a kázeň ve škole odráţí ve větší či menší míře obsah a úroveň normy a kázně v celé společnosti. Poţadavek poslušnosti, podrobení se dané normě, respektování autority charakterizuje nejrůznější sociální skupiny bez ohledu na stupeň historického vývoje. Normy a systémy norem tvoří základ společenského souţití. Vztah k těmto normám, připravenost a ochota je plnit a řídit se jimi vytváří specifickou problematiku kázně a jedině s ohledem na určitou normu můţeme hovořit o ukázněném či neukázněném chování, ať uţ se jedná o kteroukoli oblast společenského ţivota. V pedagogické teorii stejně jako ve školské praxi jsou všechny úvahy o kázni a metody výchovy ke kázni závislé na celé hierarchii norem vyplývajících z historické etapy a zvláštních podmínek daného systému. 2 Kázeň tedy není pouze pedagogickým problémem, jak by se na první pohled mohlo zdát. S kázní se setkáváme nejenom ve škole, ale i na ostatních pracovištích, doma, při volnočasových aktivitách, během silničního provozu atd. Kázeň nás jednoduše provází celým ţivotem a bez dodrţování určitých pravidel a norem by ţádný systém nemohl fungovat. Rotterová se ve své publikaci zabývá historickým vývojem kázně a dokládá, ţe přes řadu rozdílností se jednotlivé společnosti a kultury shodují v poţadavku přísného dodrţování stanovených norem. Poslušnost označuje jako základní prostředek lidské existence. Poslušný člověk respektuje a plní normy, uznává autoritu nadřízeného, je uctivý, pokorný, oddaný a vděčný. 3 Chceme-li mluvit o přísnosti při vynucování kázně, je třeba si uvědomit, ţe po celá staletí byl v naší kultuře přirozeným prostředkem výchovy dětí tělesný trest. Na mnohých dřívějších obrazech se školní tématikou si můţeme všimnout, ţe rákoska byla vedle knihy typickým znakem učitelstva. Tělesnými tresty je charakterizována středověká výchova. Školy se řídily pravidlem, ţe ţáci se mají bít zcela pravidelně, a to minimálně jedenkrát týdně. Jelikoţ byla uznávána zásada metla vyhání děti z pekla, byly výpraskem počastovány i děti, které se nedopustily ţádného přestupku. Ţáci 2 ROTTEROVÁ, B. Kázeň a problematika jejího utváření. Praha: Universita Karlova, s ROTTEROVÁ, B. Kázeň a problematika jejího utváření. Praha: Universita Karlova, s

12 byli tedy preventivně poniţováni, pokořováni a trestáni, aby se naučili respektovat a dodrţovat normy chování. 4 V průběhu historického vývoje se kázeň (resp. prostředky jejího utváření) zjemňuje. Poţaduje se sice kázeň přísná, nikoli však tvrdá, aţ brutální Kázeň v kontextu dnešní doby Chceme-li mluvit o kázni v současné škole, nemůţeme se vyhnout charakteristice současné doby, resp. panující atmosféře v dnešní společnosti. Kázeň ve škole je vţdy do určité míry zrcadlovým obrazem kázně ve společnosti. Škola a společnost v tomto smyslu představují spojité nádoby. Nemůţeme izolovat školu od společnosti, nemůţeme ji vytrhnout z prostředí, ve kterém se nachází, nemůţeme přehlíţet aktuální duchovní a mravní společenské klima, říká Bendl. 6 V souvislosti se školní kázní se stále více setkáváme s učiteli, kteří jsou toho názoru, ţe na dnešních školách je kázeň značně uvolněná a ţe se její stav rok od roku horší. 7 Zhoršující se školní kázeň není problémem pouze u nás, ale stává se celosvětovým trendem. Asi nejhůře je v tomto směru vnímána situace v USA, kde jsou nejrůznější formy psychického a hlavně fyzického násilí na denním pořádku. V amerických školách dochází stále častěji k napadení nejen ţáků ale i učitelů. Vraţdy jsou v této oblasti tak běţné, ţe se o spoustě z nich ani nepíše v novinách. Extrémní projevy násilí, vulgárnosti a agrese jiţ nejsou pouze součástí televizních programů, ale pro mnohé se stávají realitou kaţdodenního ţivota. A je znepokojivé aţ alarmující, jak svět mladých lidí začíná být nepřátelský a jakým způsobem řeší svoje problémy. 4 BENDL, S. Školní kázeň. Metody a strategie. Praha: ISV, ISBN s BENDL, S. Školní kázeň. Metody a strategie. Praha: ISV, ISBN s BENDL, S. Školní kázeň. Metody a strategie. Praha: ISV, ISBN s BENDL, S. Školní kázeň. Metody a strategie. Praha: ISV, ISBN s

13 V současné době se v naší společnosti poukazuje na pokles morálky, netolerantnost, nedostatek kázně, anarchii, ztrátu smyslu pro povinnost. Diskuze o kázni dnes patří k nejčastějším. Upozorňuje se na stoupající neukázněnost mládeţe, vzrůstající agresivitu a brutalitu dětí, šikanování, vandalismus a uţívání drog. Hovoří se o úpadku kázně a autority ve společnosti, v rodině a ve škole. V této souvislosti se musíme dotknout následujících pojmů Kázeň a teorie anomie Doprovodným jevem změny politického uspořádání po roce 1989 u nás, fenoménem, který do jisté míry můţe objasnit změnu kázně ve společnosti i ve škole, je rozvolnění norem, oslabování a menší vynutitelnost pravidel. Sociologové v této souvislosti hovoří o tzv. teorii anomie. 8 Pojem anomie se pouţívá ve více významech. Do sociologie jej zavedl E. Durkheim pro označení sociální dezintegrace a sociálně odchylného chování ve smyslu nedostatečné sociální regulace v určitém sociálním systému. Anomie bývá vymezována různými autory poněkud rozdílně a i sám Durkheim pojímá anomii ve svých dílech odlišně. 9 My se budeme pojmem anomie zabývat z hlediska stavu, kdy nedostatečně funguje regulativní systém. Dle Havlíka můţe být anomie ve smyslu rozpadu řádu podmíněna např. revolucemi, válkami nebo různými transformacemi, při kterých staré normy přestávají platit, dochází k obecnému uvolnění sociální kontroly a současně ještě nejsou etablovány normy nové. 10 Ve společenském procesu byl listopad 1989 zlomovým okamţikem, kdy se starý komunistický řád rozkládal a postupně byl nahrazován řádem novým. V tomto přechodném období došlo k určitému rozkladu stávajících norem nahrazených normami novými. Staré normy přestaly platit, ale současně ještě nebyly zavedeny nové. A právě v tomto okamţiku začalo docházet k uvolňování sociální kontroly. Musíme bohuţel 8 BENDL, S. Školní kázeň. Metody a strategie. Praha: ISV, ISBN s GEIST, B. Sociologický slovník. Praha: VP, ISBN s HAVLÍK, R. Úvod do sociologie. Praha: Karolinum, ISBN: s

14 konstatovat, ţe některé aspekty anomie přetrvávají dodnes. Lidé si mnohdy demokracii vysvětlují jako svobodu bez odpovědnosti a povinnosti, jako absolutní volnost a beztrestnost, jako moţnost dělat si, co člověk chce. To se netýká např. jen oblasti hospodářské kriminality či dodrţování předpisů silničního provozu, ale i chování ţáků ve škole, kteří jsou si dobře vědomi toho, jaká mají práva, ale velice často zapomínají na své povinnosti a také na to, ţe by měli nést důsledky svých činů Kázeň a liberalismus Liberalismus se u nás stal věcí veřejné diskuze také po listopadu 1989 a můţeme jej vymezit jako soubor východisek, idejí, teorií či koncepcí (někdy se vzájemně velmi lišících) zaloţených na principu svobody a týkajících se rozdílných aspektů společenského ţivota, ať uţ se jedná o oblast ekonomickou, politickou, oblast etiky nebo jinou. Slovo liberalismus se často pouţívá bez hlubší znalosti jeho pojmového obsahu. Často ho můţeme zaslechnout v kontextu s něčím negativním, kdy se např. zaměňuje s uvolněním řádu nebo morálky a spojuje se s nedodrţováním zákonů, volností, chaosem, anarchií či všeobecným zmatkem. 12 V kontextu se školou, výchovou mládeţe, uvolněnou morálkou a nekázní ţáků se často můţeme setkat s označením liberalismu jako příčiny negativních jevů mezi mládeţí. S liberalismem, resp. s jeho chápáním ve smyslu uvolnění, získání větší svobody bez ohledu na narušování svobody druhého, přichází i uvolnění mravů, kázně, ztráta smyslu pro povinnost, pokles pociťované odpovědnosti vůči ostatním lidem, ztráta pocitu bezpečí, jistoty a krize autority. Mládeţ, či spíše její část, si často vykládá svobodu jako anarchii, jako moţnost dělat si, co chci, neláme si hlavu nad nedodrţováním pravidel, překračováním zákonů. Slovo liberalismus ovšem není synonymem anarchismu. 11 BENDL, S. Školní kázeň. Metody a strategie. Praha: ISV, ISBN s BENDL, S. Školní kázeň. Metody a strategie. Praha: ISV, ISBN s

15 Liberalismus poţaduje určité uspořádání společnosti a pojmy jako pořádek a řád patří do slovníku liberalismu. 13 Liberalismus usiluje o existenci jasných a konkrétním zákonů, které různým institucím a organizacím nedávají velkou šanci interpretovat si zákony podle své vůle. Následující slova Roberta Holmana svědčí o tom, ţe se liberalismus nevylučuje s mravností, kázní ani pořádkem: Liberální řád jakoţto uspořádání společnosti nesměřuje k anarchismu. Povaţuje zákon za základní princip svobodné společnosti, který vymezuje pravidla hry a chrání přirozená práva člověka před kýmkoli, včetně samotného státu. Zákon je předpokladem svobody a opakem zvůle a útlaku, jimţ se tak dobře daří tam, kde zákon chybí. 14 Bendl uvádí, ţe i kdyţ je liberalismus často nespravedlivě osočován jako viník mravního úpadku ve společnosti a ve škole, přece jen je třeba říci, ţe za některé věci si mohou jeho zastánci sami. V této souvislosti je někdy liberálům právem vyčítáno, ţe se jim ze zásady příčí zákazy, hlavně pokud vedou k netolerování určitých odchylek proti tradičním hodnotám a normám Kázeň a postmodernismus Za pojmem postmodernismus se skrývá různorodá směsice názorů a myšlenek, ale nejčastěji se termínem postmoderní označuje duchovní atmosféra současné doby, která přestává důvěřovat tzv. velkým vyprávěním. O postmodernismu se zmiňujeme především v souvislosti s kulturním a intelektuálním mravem, jeţ utváří kontext, ve kterém dnes ţijeme, ve smyslu určité postmoderní situace. Postmodernisté se snaţí reagovat na změny, které přináší ţivot v dnešní vyspělé industriální společnosti, společnosti s rozvinutou vědou a technikou, automatizací a robotizací, a to i vzhledem k oblasti výchovy a vzdělávání. Poukazují, i kdyţ často zjednodušeně, na reálné 13 BENDL, S. Školní kázeň. Metody a strategie. Praha: ISV, ISBN s HOLMAN, R. Liberální řád svoboda, právo, prosperita. Praha: Liberální institut, s BENDL, S. Školní kázeň. Metody a strategie. Praha: ISV, ISBN s

16 problémy, se kterými se potýká dnešní výchova, a upozorňují na stále sloţitější podmínky pedagogického působení v dynamicky se měnící společnosti. 16 Postmoderna odmítá veškeré projekty, cíle a ideály lidského bytí, coţ má nepochybně vliv na chování a jednání lidí, na dodrţování pravidel, nařízení, norem a na váţení si hodnot. Charakteristickým rysem postmoderního myšlení je relativizace racionality, tzn. odmítnutí omezování pravdy na její racionální rozměr. Postmodernisté odmítají osvícenské přesvědčení, ţe poznání je objektivní. Osvícenský optimismus ohledně víry v nutný pokrok je postupně vystřídán postmoderním pesimismem. A je-li někdo pesimista, který nevěří v pokrok a lepší budoucnost, nepochybně se to musí odrazit na jeho způsobu ţivota a na jeho hodnotové orientaci. To celé se dále negativně odráţí v mravech člověka, v morálce a v oblasti kázně. Tam, kde je vše zpochybňované ve smyslu relativizace, kde dochází k relativizaci hodnot a hodnotovému chaosu, se kázni a morálce příliš nedaří. Záleţí potom na kaţdém jedinci, co bude povaţovat za hodnotu, coţ můţe mít dosti silný vliv na nespoutané chování lidí. 17 Tradiční pojem výchova je postmoderním myšlením zpochybňován. Škola je kritizována za autoritářství a za své jednostranně racionalistické působení. Výchově se vytýká, ţe potlačuje osobnost mladého člověka. Objevuje se tak koncepce výchovy ( nevýchovy ) v tzv. antipedagogice. V souvislosti s antipedagogikou můţeme jen těţko hovořit o školní kázni či kterékoli jiné kázni vůbec, neboť tento pedagogický směr se zříká výchovy a vlastně i zodpovědnosti dospělého za dítě. Pojem kázně zde ztrácí svůj tradiční smysl. 18 S ohledem na prevenci nekázně existují v současné době, podobně jako tomu bylo v minulosti, dvě ostře vyhraněné skupiny pedagogů, kteří jsou zastánci zcela protichůdných přístupů ke kázni. Jedna skupina volá po zpřísnění školních řádů, po tvrdém reţimu a chce zpřísnit postihy za nedodrţování školního řádu. Druhá skupina se odvolává na ideje 16 BENDL, S. Školní kázeň. Metody a strategie. Praha: ISV, ISBN s BENDL, S. Školní kázeň. Metody a strategie. Praha: ISV, ISBN s BENDL, S. Školní kázeň. Metody a strategie. Praha: ISV, ISBN s

17 humanismu a zdůrazňuje, ţe i malé dítě,tzn. ţák na počátku školní docházky, je osobností, která nesmí být znásilňována kázní omezující svobodný rozvoj jedince. Podobně vyhraněné skupiny se nevyskytují jen mezi pedagogy, ale i mezi velkou částí rodičů. 19 Který přístup je ale ten správný, účinný, efektivní, ţádoucí? Odpověď nejenom na tuto otázku se pokusíme nastínit v následujících kapitolách. 1.3 Kázeň a hodnotová orientace Dle Veverkové můţeme hodnoty chápat jako odraz významu skutečnosti pro člověka, pro jeho potřeby a zájmy. Vyjadřují vztah člověka ke společnosti, k přírodě a k sobě samému. Jsou základem struktury mravního vědomí člověka, které zahrnuje objektivní společenské normy chování, včetně vztahu cíle a prostředku, motivaci a hodnotovou orientaci člověka i schopnost analýzy konkrétní situace a sebehodnocení. 20 Vědomí hodnot motivuje tvořivé úsilí člověka a dává mu vyšší a ušlechtilejší smysl i formu. Hodnota je to, co je, resp. to, co má být předmětem lidského chtění. Hodnotit znamená přičítat nebo upírat význam, důleţitost nebo cennost nějakému jevu z hlediska lidských tuţeb a snah. 21 Respektovaná a univerzálně přijatelná hodnota prospívá jak člověku, který ji uznává, tak lidem, s kterými v duchu této hodnoty jedná. Pro hodnoty a další prospěšné vlastnosti platí, ţe je získáváme tím, ţe je rozdáváme. 22 Znamená to, ţe budeme-li se ke svému okolí chovat ohleduplně, poctivě a budeme-li si ho váţit, očekáváme přitom, ţe stejného zacházení se dostane také nám. Platí zde přísloví - co nechceš, aby druzí nedělali tobě, nedělej ani ty jim. 19 BENDL, S. Školní kázeň. Metody a strategie. Praha: ISV, ISBN s VEVERKOVÁ, H. Učivo. In KALHOUS, Z., OBST, O. (Ed.) Školní didaktika. Praha: Portál, ISBN X. s KUČEROVÁ, S. Úvodem k hodnotové orientaci výchovy. In KUČEROVÁ, S. (Ed.) Texty ke studiu otázek výchovy. Brno: Masarykova Univerzita, ISBN s EYRE, R., EYROVÁ, L. Jak naučit děti hodnotám. Praha: Portál, ISBN s

18 Kučerová rozděluje definici dle uţšího či širšího slova smyslu: Mluví-li se o hodnotách, lze tím myslet vše, co člověku přináší uspokojení jeho potřeb a zájmů, tedy hodnoty v širším smyslu, nebo tím máme na mysli hodnoty v uţším slova smyslu, tedy základní kulturní kategorii, odpovídající vyšším normám ideálů, zejména mravním, sociálním a estetickým. 23 Na kázeň a morálku dětí, mládeţe a vůbec všech lidí ve společnosti, v rodině nebo ve škole má velký vliv jejich hodnotová orientace. Pokud např. někdo šikanuje svého spoluţáka, vypovídá to něco důleţitého o systému jeho hodnot a sice to, ţe pro takového jedince jistě není primární hodnotou pomoc, solidarita nebo ohleduplnost k druhým. Pokud chceme mít ve škole a nejen v ní děti slušné a zdravě ukázněné, nesmíme pouštět ze zřetele jejich hodnotovou orientaci. Měli bychom se snaţit pěstovat v nich hodnoty, které napomáhají zdravému a morálnímu růstu jedince a v neposlední řadě jim vštěpovat hodnoty, které odpovídají všeobecně platným a uznávaným mravním principům. 24 Mezi tyto hodnoty můţeme zařadit hodnotu solidarity, tolerance, rovnoprávnosti nebo hodnotu míru. Ţáci dnes často překračují hranice tolerance k drzosti, vulgárnosti, vandalismu, drogám, ba dokonce k násilí a šikaně. Proto je nutné a nezbytné snaţit se v nich potlačovat nenávist k lidem, soupeřivost a budovat v nich hodnoty, které jim umoţní zdravý pohled na ţivot. Hodnotová orientace se stává smysluplnou pouze tehdy, není-li svět hodnot chápán jako shluk nahodilých prvků, o nichţ se nedá říci, jak se budou chovat a kam budou svými tendencemi trvání směřovat, ale naopak je-li vnímán jako určitý řád, jehoţ chování je předvídatelné. 25 Klíčem k porozumění zaměřenosti hodnotové orientace jedince je to, jaký ideální systém hodnot vyznává. Tento systém hodnot nazýváme subjektivním hodnotovým systémem a máme přitom na mysli ideální model, jakési hodnotové schéma 23 KUČEROVÁ, S. Člověk, hodnoty, výchova. Prešov: ManaCon, ISBN s BENDL, S. Školní kázeň. Metody a strategie. Praha: ISV, ISBN s DOROTÍKOVÁ, S. Filosofie hodnot: problémy lidské existence, poznání a hodnocení. Praha: Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy, ISBN X. s

19 základních obecných hodnot. Subjektivní systém mají jedinci i jednotlivé sociální skupiny. Tyto systémy jsou zpravidla projevem jednotnosti sociálních rolí, do nichţ příslušníci skupiny vstupují, a zvláštního postavení, v němţ se v rámci společnosti ocitají. 26 Kázeň ve škole, doma i kdekoli jinde je nutná, protoţe bez dodrţování určitých základních norem a pravidel chování by nemohlo fungovat ţádné společenství a uţ vůbec ne společenství mladých lidí chodících do školy proti své vůli a krátících si dlouhou chvíli ve škole vykřikováním, vyrušováním ve výuce, vulgárnostmi či agresivním chováním. Kázeň je problém, který je třeba řešit a pokud se řešit nebude, celá koncepce a princip vzdělávání přestane mít smysl. Problematika hodnot společně s problematikou kázně jsou jedny z otázek, o kterých se v současné době nejvíce diskutuje. Vrací se neustále jako výraz potřeby znovu definovat význam výchovy a vzdělávání, společenského pokroku, smyslu ţivota a štěstí, ideálů, charakteru a morálky člověka, ţivotního stylu, kultury ţivota veřejného i soukromého, jako výraz potřeby pochopit logiku rozvoje ţivota společnosti a ujasnit nové poslání výchovy. Tedy pomáhat dítěti, aby se stalo skutečným člověkem Vztah kázně a výchovy Vztah kázně a výchovy je velice těsný. Hovoříme-li o výchově, tedy o záměrném, cílevědomém, dlouhodobém a organizovaném působení na jedince nebo skupinu jedinců, pak jiţ toto působení v sobě nese prvky kázně. Působíme-li na někoho s určitým záměrem a cílem, pak chceme, aby se tomuto působení podřídil a aby jej přijal. A tam, kde hovoříme o podřizování se, o dodrţování či akceptaci norem, pravidel nebo zákazů, hovoříme také o kázni. 28 Dle Výborného je jednou z důleţitých podmínek 26 DOROTÍKOVÁ, S. Filosofie hodnot: problémy lidské existence, poznání a hodnocení. Praha: Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy, ISBN X. s KUČEROVÁ, S. Úvodem k hodnotové orientaci výchovy. In KUČEROVÁ, S. (Ed.) Texty ke studiu otázek výchovy. Brno: Masarykova Univerzita, ISBN s BENDL, S. Školní kázeň. Metody a strategie. Praha: ISV, ISBN s

20 výchovy úzká součinnost všech jejích vychovatelů, přičemţ vzájemný soulad jejich výchovného působení se jeví čím dál tím více jako jedna z předních záruk společných výchovných úspěchů. Při zajišťování jednotného postupu ve výchově ţáků připadá významná úloha spolupráci školy a rodiny. A mezi společnými výchovnými úkoly školy a rodiny zaujímá jedno z předních míst výchova ţáků k ukázněnosti. 29 Rodiče by měli jiţ od počátku formování osobnosti dítěte uplatňovat takové prostředky a metody, které budou pozitivně ovlivňovat jeho kázeň. A je velmi důleţité začít s tímto uplatňováním jiţ v raném věku, jelikoţ to učitelům očekávajícím, ţe se dítě při nástupu do povinné školní docházky bude chovat ţádoucím způsobem, můţe usnadnit práci. Školní výchova k ukázněnosti představuje pouze jednu oblast působení na jedince a utváření jeho osobnosti a postojů. I kdyţ se tu jedná o institucionální působení, jehoţ znaky jsou mj. cílevědomost, záměrnost, organizovanost, nelze tvrdit, ţe toto působení je v ţivotě jedince rozhodující. Vţdy je třeba počítat s individualitou ţáka, s jeho potřebou svobody a s vlivem vnějších podmínek, teprve potom můţeme ţáka motivovat k ukázněnému chování a jednání. 30 Úkolem školy je tedy nejenom to, aby jako odborná pedagogická instituce pečovala o všestranný rozvoj ţáků, aby jim systematicky poskytovala nezbytné vědomosti a učila je potřebným dovednostem a návykům, ale také aby vedla ţáky k ukázněnému chování v kolektivu. 31 Učitel můţe být mimo jiné často překvapen nedostatky rodinného prostředí, co se týče např. organizace ţivota dětí, času a zájmu, který jim rodiče věnují. Nedostatek pozornosti k dítěti, nedostatek zájmu o jeho práci, přemíra chaosu atd. oslabuje schopnost koncentrace dítěte. Dítě je přesyceno příkazy, zákazy, mediálními informacemi, předčasnými zkušenostmi, chce se vyrovnat s těţkostmi, upozornit na sebe, dokázat svou odvahu. Rodiče 29 VÝBORNÝ, F. Pomoc školy rodině při výchově ţáků k uvědomělé ukázněnosti. Praha: VÚP J. A. Komenského, s ROTTEROVÁ, B. Kázeň a problematika jejího utváření. Praha: Universita Karlova, s VÝBORNÝ, F. Pomoc školy rodině při výchově ţáků k uvědomělé ukázněnosti. Praha: VÚP J. A. Komenského, s

21 o jeho proţívání světa buď nic nevědí, a nebo se ani nepokusí jeho postoj změnit. Základní škola ale ţádá, aby dítě jiţ mělo určitou úroveň ukázněného chování a počítá s tím, ţe při nástupu do povinné školní docházky bude mít dítě zafixovány určité návyky a postoje. 32 Kaţdé dítě si tedy jak do základního tak i do vyššího stupně školy přináší jisté návyky, které si osvojilo v rodinném prostředí nebo v prostředí, kde vyrůstalo. Důleţitou roli tady hraje také způsob, jakým ţáci vyuţívají jejich volný čas, coţ můţe ne jednoho z nich ovlivňovat v postoji k normám a jejich dodrţování. Dobson uvádí, ţe naše školy musí mít takovou strukturu a kázeň, která bude vyţadovat od studentů spolehlivé chování. To přinese uţitek nejenom z hlediska školy, ale hlavně proto, ţe jedním z cílů vzdělávání je příprava mladých lidí pro další ţivot. Aby dospělý člověk v dnešní společnosti přeţil, musí vědět, jak pracovat, jak chodit do práce včas, jak vycházet s ostatními, jak setrvat při práci, dokud se nedokončí a také jak se podřídit autoritě. Můţeme říci, ţe vyrovnat se s poţadavky dnešního moderního ţivota vyţaduje dávku sebekázně a sebeovládání. A proto asi jedním z největších darů, jímţ můţe dobrý učitel přispět ke zdravému růstu dítěte, je naučit ho sedět, kdyţ se mu chce běhat, přihlásit se, kdyţ chce něco říci, být zdvořilé ke svému sousedovi, stát ve frontě bez postrkování a učit se správnému uţívání jazyka, kdyţ se mu chce hrát fotbal. 33 Kázeň mimo okruh rodiny se víceméně neliší od kázně uvnitř rodiny a zásady, podle nichţ lze děti vést, jsou v obou případech stejné. Vyţadovat kázeň je vţdy nutno s láskou a s citem, coţ můţe být pro rodiče, kteří chápou tyto role jako navzájem si odporující, často obtíţné. Musíme mít na paměti, ţe pojem kázeň se neomezuje pouze na oblast konfrontace. Děti musí být vedeny k sebekázni a k takovému chování, za které budou schopni nést odpovědnost. Potřebují pomoci k tomu, aby se naučili zvládat povinnosti a umět řešit konfliktní situace. Musí se naučit umění sebeovládání. Měly by být vybaveni potřebnou silou, která jim pomůţe vyrovnávat se s poţadavky, jeţ na ně bude klást škola, vrstevníci a později také povinnosti v dospělém věku. Děti nejlépe prospívají 32 ROTTEROVÁ, B. Kázeň a problematika jejího utváření. Praha: Universita Karlova, s DOBSON, J. Láska a kázeň ve výchově dětí. Praha: Návrat domů, ISBN s

22 v láskyplném prostředí s rozumně uplatňovanou a důsledně dodrţovanou kázní. 34 Pro dnešní dobu je charakteristická problematika uţívání drog, nemorálnosti, rozmáhá se vandalství a násilí a narůstá počet pohlavních chorob. Rodiče nemůţou automaticky spoléhat na to, ţe se u dětí samy od sebe vytvoří takové postoje, hodnoty a návyky, jaké uznávají také oni a které vyţaduje naše společnost. Povolnost ve výchově dětí vede spíše ke katastrofě neţ k uţitku a je nutné se takové katastrofě vyvarovat. Vyţadujeme-li kázeň správně a s láskou, dospějeme k dobrým výsledkům. A přidá-li se k tomu vzájemná úcta mezi rodiči a dětmi, můţe se vytvořit láskyplný vztah. Kázeň totiţ překonává propast rozdělující členy rodiny, kteří by se měli mít navzájem rádi a důvěřovat si. Učitelům dovoluje kázeň vykonávat ve třídách jejich práci a povzbuzuje dítě, aby mělo úctu k ostatním a ţilo jako zodpovědný občan. 35 Vychovat dítě, které bude chápat, uznávat a dodrţovat normy, jeţ společnost vyţaduje, není ale vůbec jednoduché. Vyţaduje to jistou míru odvahy, úsilí, přesvědčení, důslednosti a hlavně trpělivost. 34 DOBSON, J. Láska a kázeň ve výchově dětí. Praha: Návrat domů, ISBN s DOBSON, J. Láska a kázeň ve výchově dětí. Praha: Návrat domů, ISBN s

23 2 RŮZNÉ ÚHLY POHLEDU NA PROBLEMATIKU KÁZNĚ Schopnost jedince podřídit se dané normě a jednat v jejím smyslu je závislá na mnoha činitelích, nikoli jen na ochotě či neochotě dítěte a na jeho dobré vůli. Při hodnocení tzv. ukázněného nebo neukázněného chování, ať uţ v pedagogických či jiných souvislostech, se nemůţeme zabývat jenom samotným výsledkem chování a jednání, ale analýzou nejrůznějších podmínek, které mu předcházejí. Tato analýza se pak stává výchozí situací pro volbu pedagogických prostředků a pro samotné vlastní pedagogické působení. 36 Dle Rotterové můţeme činitele rozhodující o ukázněnosti jedince rozlišit do dvou skupin. První skupinu tvoří činitele individuálně psychologické povahy a tato skupina zahrnuje např. vrozené a získané psychosomatické vlastnosti osobnosti, úroveň nadání, zdravotní stav, intelektuální, citovou a sociální zralost atd. Druhou skupinu tvoří činitele sociologické povahy. Tato skupina označuje působení společenského prostředí, od rodinného prostředí ke školskému, k jiným sociálním skupinám, organizacím atd. 37 I kdyţ kázeň často vnímáme pouze jako pedagogický problém, je nutné zaměřit se i na další souvislosti, se kterými je spojena. 2.1 Biologické aspekty kázně Jiţ Otakar Kádner poukazoval v jedné ze svých publikací z roku 1925 v souvislosti s otázkami výchovy na to, ţe při výchově není moţné opomíjet přirozené rozdíly mezi dívkami a chlapci. Podle něj se nejde jak ve výběru látky, tak v úpravě školy a ani v kázeňských prostředcích chovat k oběma pohlavím zcela stejně. 38 O tzv. biologické dědičnosti se zmiňoval Otokar Chlup, který usiloval o nalezení vztahu mezi ní a tzv. dědičností psychickou. Fyziologický a psychologický rozvoj chápe jako 36 ROTTEROVÁ, B. Kázeň a problematika jejího utváření. Praha: Universita Karlova, s ROTTEROVÁ, B. Kázeň a problematika jejího utváření. Praha: Universita Karlova, s KÁDNER, O. Základy obecné pedagogiky. Díl 1. Praha, s

24 podmínku mravní sebekázně a sebevýchovy. Uvaţoval také o vlivu některých somatických charakteristik na mravní povahu dětí a byl toho názoru, ţe neukázněné chování ţáka nemusí být vţdy úmyslné, jelikoţ můţe být způsobeno objektivními vlastnostmi pohybového ústrojí či smyslového vnímání dítěte. Apeloval na učitele, aby děti pozorovali soustavně, tzn. i mimo vyučování a snaţili se odhalovat takové jejich vlastnosti, které často nevidíme, a nebo si je ani neuvědomujeme. Chlup uvádí, ţe jedině zdravý biologický vývoj nám můţe zaručit také zdravý vývoj duševní a mravní. 39 Dle Uhra je důleţitým činitelem ve výchově dědičnost. Poznat člověka znamená poznat jeho biologický základ. Musíme vědět, jaký je fyziologický základ dítěte, abychom se o něj opřeli a nenamáhali se zbytečně, bez výsledku a na škodu dítěte. Učitelé by měli být zasvěceni do vědy o fungování mozku. Měli by vědět, ţe lenost, smutek, strach, nepozornost nebo špatná paměť jsou nemoci mozkových funkcí a skoro vţdy se dají napravit terapeutickou hygienou. Ta je rozumnější a často také úspěšnější neţ tresty. 40 Bendl uvádí, ţe z hlediska ukázněnosti ţáků hrají významnou roli biorytmy, tzn. formy periodicity biologických systémů. Stav našeho organismu se během dne, týdne či roku v určitém rytmu mění. Z hlediska výchovy je nutné vysledovat jedincovy biorytmy a na základě toho potom upravit výchovný proces. Učitel by se měl snaţit respektovat biologické zákonitosti a netrestat dítě za něco, co z hlediska fyziologického nemůţe samo ovlivnit, tedy za něco, co je pro něj přirozené a zákonité. Měl by také vědět, kdy je u dětí během dne, týdne, roku zvýšená a kdy naopak sníţená aktivace. Učitel si má být vědom i toho, ţe v důsledku jednotvárné činnosti klesá aktivace mozku a tím vzniká únava, která je zdrojem sníţené pozornosti ţáků. A ta je učitelem hodnocena jako forma nekázně. Biologické rytmy jsou ovlivňovány na základě změn činnosti nervového systému. S přihlédnutím k biorytmům se ve škole sestavuje např. rozvrh vyučovacích hodin. 41 Biorytmy tedy v našem 39 CHLUP, O. Rukověť přirozené mravouky ve škole. Díl I. Praha: Česká grafická unie, s UHER, J. Problém kázně. Praha: DK, s BENDL, S. Školní kázeň. Metody a strategie. Praha: ISV, ISBN s

25 ţivotě hrají důleţitou roli a proto bychom je měli respektovat a brát na ně při výchově a vzdělávání ţáků ohled. Dalším z významných faktorů, které hrají podstatnou roli v otázkách ukázněnosti lidí, je stres. U jedinců můţe zatíţení organismu, které sahá aţ za určitou přiměřenou hranici, vyvolat různé fyziologické reakce, které negativně působí na psychiku člověka. Tyto reakce mohou vyvolávat zvýšenou únavu a ztěţovat sebeovládání jedince, coţ se můţe záporně projevit v jeho momentální ukázněnosti. Proto je třeba předcházet situacím, které mohou způsobovat přílišné zatíţení organismu a následně stres. Stres mohou vyvolávat různé faktory, např. strach, úzkost, hněv, nadměrná tělesná námaha, ale třeba i kontrolní písemná práce nebo časté zkoušení ţáků. Stres označujeme jako nespecifickou reakci organismu na zátěţové vlivy (stresory). Mezi tyto stresory řadíme stresory fyzikální (chlad, horko), mentální (strach), traumatické a jiné. 42 Rozpoznat, zda se ţák nachází ve stresové situaci, můţeme podle nejrůznějších příznaků, mezi které patří mimo jiné lhostejnost, výbuchy násilí, neschopnost koncentrace, snadná dráţditelnost, ustaraný pohled aj. Zcela zásadní však vţdy bývá změna chování, kdy se ţák chová jinak, neţ je u něho obvyklé. Příkladem můţe být jindy velice pozorný ţák, u kterého nastanou potíţe se soustředit, veselý ţák, který se uzavře do sebe nebo ţák pilný, který začne svou práci odbývat. O některých okolnostech se učitel můţe dozvědět od rodičů, o jiných se nemusí dozvědět vůbec. Proto je třeba, aby byli učitelé opatrní a věnovali dostatečnou pozornost vznikajícím problémům. 43 Kaţdý z nás reaguje na stres nebo zátěţovou situaci jiným způsobem a proto je důleţité, abychom v takových případech nejednali unáhleně, měli pro ţáka pochopení a snaţili se nalézt příčinu změny jeho chování. Mluvíme-li o faktorech ovlivňujících kázeň, nemůţeme opomenout zmínit vliv dědičnosti. Genetika je dnes povaţována za jednu z nejdynamičtějších vědních disciplín. Z hlediska kázně a výchovy vůbec je velice důleţité být si vědom toho, do jaké míry je 42 BENDL, S. Školní kázeň. Metody a strategie. Praha: ISV, ISBN s KYRIACOU, CH. Řešení výchovných problémů ve škole. Praha: Portál, ISBN s

26 hodnota znaků, které nás zajímají, řízena geneticky a do jaké míry je ovlivněna vnějším prostředím. V současné době je přijímán názor, ţe takové vlastnosti osobnosti jako agresivita či altruismus jsou téměř zcela pod vlivem dědičnosti a výchova na ně ţádný vliv v podstatě nemá. Určitá míra agresivity je dána kaţdému jedinci, jinak by člověk nepřeţil ani jako jednotlivec ani jako druh. Agresivita a násilnické sklony se těsně pojí k výchově, k mravnosti a ke kázni a mají svou stránku biologickou. Zajímavou a důleţitou otázkou z hlediska, výchovy, kázně a morálky je, zda se člověk delikventem jiţ rodí a nebo se jím stává v průběhu ţivota. Je vědecky dokázáno, ţe geny a jimi určené funkční vlastnosti nervového systému přímo neurčují, zda bude jejich nositel delikventem, ale určují vyšší pravděpodobnost některých druhů chování, které jsou v některých kulturních a společenských podmínkách označovány jako delikventní nebo kriminální. 44 Na to, zda se člověk stane delikventem, můţe mít vliv např. násilí zprostředkované ve filmech, kterých se poslední dobou vysílá víc neţ dost. Dále se negativně na vzniku delikvence mohou podílet také nedostatečné citové vazby v rodině, pohlavní zneuţívání dítěte nebo např. nedostatek disciplíny v dětství aj. Pokud bychom se chtěli z biologického hlediska zabývat zdůvodněním obtíţnosti výchovy ke kázni, musíme se zaměřit také na základní sloţky lidského duševna, tzn. sloţku vegetativní (instinkty, reflexy), emoční (pudy, city) a racionální (myšlení). Kaţdá z uvedených sloţek má svou specifickou kvalitativní povahu a vyţaduje specifické metody a prostředky pedagogické práce. Jednotlivé sloţky osobnosti nemají stejnou plasticitu a také formovatelnost. Vegetativní oblast osobnosti tvoří nejstarší sloţku, která převládá u malých dětí. Teprve později se u nich postupně začnou rozvíjet i další sloţky. Emoční sloţka má vyšší plasticitu neţ sloţka vegetativní a proto jsou v této oblasti výchovné zásahy více obtíţnější. Vývojově nejmladší je racionální oblast osobnosti člověka. Z hlediska formování je tato sloţka nejplastičtější, v důsledku čehoţ je její utváření poměrně nejjednodušší. 45 Zde můţeme najít vysvětlení, proč ţáci ve škole dosahují mnohem snadněji úspěchů v oblasti intelektuálního rozvoje neţ v oblasti výchovy ke kázni. Mravní výchova 44 BENDL, S. Školní kázeň. Metody a strategie. Praha: ISV, ISBN s VANĚK, J. K biologickým a psychologickým zřetelům výchovy. Praha: SPN, s

27 potřebuje více času, trpělivosti, systematičnosti a důslednosti působení různých svých činitelů. Důleţité je uţívání specifických prostředků výchovy ke kázni, které se budou odvíjet od toho, na kterou sloţku osobnosti právě působíme. 46 Člověk jako biosociální bytost musí být socializována a humanizována, uvádí Rotterová, a teprve na úrovni tohoto procesu je závislý rozvoj jeho psychiky a jeho osobnosti. Podněty z biologické stejně jako ze sociální oblasti působí na člověka jako rozkazy, které ho vybízejí k určitému jednání, takţe snadno můţe docházet k rozporům mezi individuálně psychologickými zájmy a sociálními normami. Pro otázku kázně je potom důleţitá nejenom samotná existence těchto rozporů, ale hlavně způsob jejich řešení Psychologické aspekty kázně Dávno před tím, neţ se psychologie ustavila jako samostatná věda, ba můţeme říci od počátku výchovné činnosti, pracovali vychovatelé na základě psychologických poznatků o dětech získaných ovšem cestou intuitivní, uvádí Uher. Často si klademe otázku jak ukáznit jedince, co na něj při ukázňování nejvíce platí, jak subjektivně vnímá a proţívá proces svého ukázňování, jakou vnitřní odezvu v něm vyvolává pouţití různých kázeňských prostředků a metod atd. Předpokladem pro celý proces ukázňování je dobře znát objekt výchovy tzn. ţáka. Aby výchova jedince byla úspěšná, musíme rozumět jeho psychice, vyznat se v jeho myšlenkových pochodech a proniknout do jeho citové sféry. Dnes patří k pedagogickým axiomatům, ţe čím hlubší znalost dítěte, tím větší záruka dobrého výsledku výchovného působení. 48 Významnou roli v otázkách kázně hraje sociální psychologie, mladá disciplína, která vznikla na počátku 20. století. Jejím úkolem je zkoumání vlivu sociálních faktorů na psychiku jedinců v různých sociálních situacích a působení společnosti na formování jedinců. Zabývá se otázkami komunikace, sociální interakce, vztahu lidí 46 BENDL, S. Školní kázeň. Metody a strategie. Praha: ISV, ISBN s ROTTEROVÁ, B. Kázeň a problematika jejího utváření. Praha: Universita Karlova, s UHER, J. Problém kázně. Praha: DK, s

28 ve skupinách, postojů a rolí jedinců i skupin atd. Zdůrazňuje význam prostředí, které působí na sociální chování ţáků. Řeší problematiku školního klimatu, nabízí učitelům strategie a postupy v situacích nevhodného sociálního chování ţáků a pojednává téţ o psychologických aspektech pouţívání odměn a trestů. 49 Psychologie nás poučuje také o tom, ţe některé psychické projevy ţáků mohou být z hlediska mravů neutrální, coţ se týká např. temperamentových vlastností. Temperament má vliv na celou psychiku jedince a proto se velmi těsně dotýká otázky kázně. Působí na charakter, na procesy volní, citové i poznávací, má vliv na pozornost, náladovost, rozhodnost a citovou dráţdivost. Z hlediska kázně nás bude zajímat, u kterého typu temperamentu můţeme předpokládat bezproblémové chování a s kterým typem budou při ukázňování potíţe. Na tuto otázku ovšem neexistuje jednoznačná odpověď, protoţe v kaţdém temperamentu jsou obsaţeny předpoklady jak pro rozvinutí kladných, tak i záporných vlastností osobnosti. Při výchovném působení je důleţité, aby učitel znal zvláštnosti ţákova temperamentu, na základě kterých uplatňuje individuální přístup k ţákům, snaţí se pěstovat kladné rysy jejich temperamentu a mírnit rysy záporné. Temperament je dán především biologicky, ale není imunní vůči působení výchovy. To znamená, ţe pokud učitel zná temperament ţáka, můţe vyučování a výchově přizpůsobovat různé metody a prostředky. 50 V praxi je ovšem tato myšlenka vzhledem k počtu ţáků a různorodosti jejich temperamentů obtíţně realizovatelná. Podle mnohých autorů je s kázní v nejtěsnějším vztahu vůle. Např. Uher maximálně vyzdvihuje význam vůle v souvislosti s kázní. Vysvětluje, ţe volní sféra má pro vznik kázně a ukázňování ţáků nejrozhodnější význam a je tedy hlavním momentem v otázce kázně. 51 Sníţené sebeovládání a sníţená sebekázeň se nejčastěji projevují ve vztahu k povinnostem, k druhým lidem, k sobě samému a k hodnotové orientaci člověka. 52 Čáp 49 BENDL, S. Školní kázeň. Metody a strategie. Praha: ISV, ISBN s BENDL, S. Školní kázeň. Metody a strategie. Praha: ISV, ISBN s UHER, J. Problém kázně. Praha: DK, s BENDL, S. Školní kázeň. Metody a strategie. Praha: ISV, ISBN s

29 označuje pojem vůle jako psychické procesy a vlastnosti, které zajišťují dosahování vědomě vytyčených cílů a řízení činnosti k nim směřující a to zejména v situacích, kdy je zapotřebí překonávání překáţek. 53 To znamená, ţe pokud se člověk má podřizovat určitým pravidlům, musí vlastnit schopnost umět se omezovat. A k tomu, aby se mohl omezovat, je zapotřebí vůle. Jedině vůlí se člověk dokáţe ovládat k tomu, aby se choval a jednal ukázněně. Ovšem ne kaţdý má takovou schopnost. Jiţ od malička se musíme učit schopnosti sebeovládání, tzn. kontrolovat sám sebe, svoje chování, jednání, emoce a jedině tak si člověk můţe vůli vypěstovat, vycvičit nebo posílit. Prostřednictvím vůle potom dokáţeme v nejrůznějších situacích ovlivňovat naše pocity, náladu, strach, vztek, smutek, únavu a dokáţeme se podřídit autoritě nebo řádu. Mít silnou vůli je v podstatě umění, protoţe člověk si pak dovede odříci to, co je v dané chvíli třeba. Sníţené sebeovládání se dotýká jedinců s poruchami chování. Autoregulace u nich bývá nezralá, převáţně emocionální, směřující především k uspokojování vlastních aktuálních potřeb bez ohledu na okolnosti. S tím bývá spojena impulzivita, nízká frustrační tolerance a neschopnost oddálit uspokojení. K dosaţení vyšší, volní autoregulace jsou dle Vágnerové nezbytné určité základní předpoklady. Mezi ně patří schopnost respektovat normy chování a ochota řídit se jimi, i kdyţ to bude znamenat určité osobní omezení a schopnost nejen zvolit, ale i realizovat nějaký obecně významný cíl, a přitom odolávat aktuálním potřebám. Děti s poruchami chování mívají nedostatky v obou sloţkách. Buď normy a omezení vůbec neakceptují, nebo nejsou schopny omezení, která z nich vyplývají, delší dobu snášet. K následkům vlastního jednání přistupují dosti typicky často jim chybí jakékoliv pocity viny. 54 Podíváme-li se na problematiku kázně z ontogenetického hlediska, pak musíme při ukázňování jedinců volit takový postup, který bude odpovídat stádiím vývoje osobnosti. To znamená, ţe jiné postupy, metody a prostředky budeme volit v období raného dětství, jiné 53 ČÁP, J. Rozvíjení osobnosti a způsob výchovy. Praha: ISV, ISBN s VÁGNEROVÁ, M. Psychologie problémového dítěte školního věku. Praha: Karolinum, ISBN s

30 ve věku předškolním a jiné ve věku školním. V průběhu svého vývoje se dítě postupně učí rozlišovat ţádoucí a neţádoucí chování, přičemţ o poruchách chování se ale mluví obyčejně aţ v souvislosti se středním školním věkem, tj. prepubertou. Dle Bendla se v období dospívání nejčastěji setkáváme s takovými variantami neukázněného chování, které bývají důsledkem dlouhodobějšího a vědomého odmítání či nerespektování standardních norem. 55 Pro kaţdé období školního věku jsou typické určité problémy v chování, které signalizují dosaţení nějaké vývojové fáze, uvádí Vágnerová. V raném školním věku (období dvou let po nástupu do školy) se jedná především o projevy nezralosti a nepřipravenosti. Některé děti nedovedou přijmout omezení vyplývající z role školáka, protoţe jsou ještě příliš infantilní, coţ se většinou projevuje neustálým vyrušováním, vybíháním z lavice, mluvením atd. Nejsou schopné zvládat svoje aktuální impulsy nebo si ani neuvědomují, ţe se něco podobného ve škole nesmí dělat. Můţe se jednat i o děti pocházející z rodin, které mají odlišné normy chování, popř. o děti, které byly výchovně zanedbávány a proto se nenaučily, jak se správně chovat. Většina dětí se ale po určité době ve škole adaptuje a chová se přiměřenějším způsobem. V tomto věku se většinou ještě nejedná o poruchy chování, ale spíše o drobné problémy nezralého a nedostatečně socializovaného chování. 56 Ve středním školním věku (8 12 let) roste význam skupiny vrstevníků, tzn. třídy jako normativní skupiny. Třída má poměrně velkou autoritu a ţáci v ní potřebují získat ocenění a dobrý sociální status, který se stává významnou součástí jeho identity. Skupina ţáků středního školního věku mívá svoje vlastní normy, které bývají dosti specifické a platné pro všechny členy stejně - bez rozdílu. Jestliţe některý ţák nesplňuje daná očekávání, bývá odmítán. Skupina dovede jednat jako celek a dítě, které je nějakým způsobem odlišné, se často stává terčem útoku. Zde můţeme vidět důvod, proč se v tomto období objevuje šikanování, případně i další skupinové prohřešky proti školním normám. V tomto věku jde 55 BENDL, S. Školní kázeň. Metody a strategie. Praha: ISV, ISBN s VÁGNEROVÁ, M. Psychologie problémového dítěte školního věku. Praha: Karolinum, ISBN s