MASARYKOVA UNIVERZITA

Transkript

1 MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra speciální pedagogiky Integrace zdravotně postižených žáků v málotřídních školách a v ZŠ pro ročník Bakalářská práce Brno 2007 Autor práce: Danuše Kupková Vedoucí práce: Prof. PhDr. Marie Vítková, CSc.

2 Prohlášení Prohlašuji, že jsem diplomovou práci zpracovala samostatně a použila jen prameny uvedené v seznamu literatury. Souhlasím, aby práce byla uložena na Masarykově univerzitě v knihovně Pedagogické fakulty a zpřístupněna ke studijním účelům. V Háji ve Slezsku dne Danuše Kupková - 2 -

3 Děkuji prof. PhDr. Marii Vítkové, Csc. za odborné vedení bakalářské práce, poskytování odborných rad a velmi vstřícné přijetí a podporu do další práce v oblasti speciální pedagogiky. Děkuji také všem ředitelům, kteří se zúčastnili výzkumu

4 Motto: Každé poznání vychází ze srdce, každé vzdělání ze života. Hebbel Christian Friedrich - 4 -

5 Obsah ÚVOD TEORETICKÁ VÝCHODISKA ZDRAVOTNÍ POSTIŽENÍ DIAGNOSTIKA ŠKOLNÍ ZRALOSTI POSTIŽENÉHO ŽÁKA INTEGRACE ZDRAVOTNĚ POSTIŽENÉHO ŽÁKA EDUKACE ŽÁKŮ SE ZDRAVOTNÍM POSTIŽENÍM VZDĚLÁVÁNÍ ZDRAVOTNĚ POSTIŽENÝCH DĚTÍ INDIVIDUÁLNÍ VZDĚLÁVACÍ PLÁN DEMONSTRAČNÍ PŘÍKLAD INDIVIDUÁLNÍHO VZDĚLÁVACÍHO PLÁNU VÝZKUMNÝ PROJEKT BAKALÁŘSKÉ PRÁCE CÍL, VÝZKUMNÉ TÉZE, METODY A TECHNIKY VÝZKUMNÉHO PROJEKTU INTEGRACE ZDRAVOTNĚ POSTIŽENÝCH ŽÁKŮ V ZŠ DARKOVICÍCH INTEGRACE ZDRAVOTNĚ POSTIŽENÝCH ŽÁKŮ V MÁLOTŘÍDNÍCH ŠKOLÁCH A ZÁKLADNÍCH ŠKOLÁCH PRO ROČNÍK ZÁVĚR VÝZKUMNÉHO ŠETŘENÍ ZÁVĚR RESUMÉ SUMMARY POUŽITÁ LITERATURA SEZNAM PŘÍLOH

6 Úvod Právo na vzdělání se stalo v posledním období základním ukazatelem vyspělosti společnosti. Každý člověk vyniká různými schopnostmi, zájmy a potřebami. Zpravidla je schopen adekvátně na své potřeby reagovat. Jsou ale všichni jedinci schopni svým běžným potřebám čelit bez obtíží? Problémy spojené s tímto naplněním zasahují do mnoha oblastí lidské existence. Proces učení je oblast, ve které se obtíže člověka projevují nejčastěji. Můžeme tedy říci, že lidé čelící takovým obtížím získávají speciální vzdělávací potřeby a mohou být nazývání lidmi s postižením. Problematikou vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami se začalo zabývat UNESCO koncem 60. let a vyvrcholilo to vyhlášením Mezinárodního dne postižených v roce Termín ŠKOLA PRO VŠECHNY zdůrazňoval myšlenku rovnoprávného vzdělání pro všechny děti, kterým byla tato možnost odepřena nebo omezena. Pro všechny znamenalo bez rozdílu postižení, nadání, barvy pleti nebo etnika. V České republice se o problematice formy a obsahu edukace jedinců se speciálními vzdělávacími potřebami začala odborná i laická veřejnost dozvídat po listopadových událostech v roce 1989 (Vítková 2004). Téma své bakalářské práce jsem si vybrala proto, že je mi tato problematika blízká, setkávám se s ní při své pedagogické praxi. Dále si myslím, že se zvyšuje počet dětí se speciálními vzdělávacími potřebami a i ony si zaslouží být vzdělávány v hlavním školském proudu. Školských zařízení, která jsou ochotna se podílet na integraci těchto žáků roste. Rozhodnutí záleží na řediteli školy a přístupu ostatních pedagogických pracovníků. Svou bakalářskou práci jsem zaměřila na problematiku základních škol pro ročník a škol málotřídních v regionu Opava. Cílem bakalářské práce a výzkumného projektu bakalářské práce je analyzovat přístupy k integraci zdravotně postižených žáků v málotřídních a základních školách pro ročník. Bakalářská práce se skládá ze 3 kapitol. V první kapitole se věnuji charakteristice zdravotních postižení a jejich diagnostiky a následné integrace. Druhá kapitola je zaměřena na vzdělávání a hodnocení zdravotně postižených žáků. Taky jsem - 6 -

7 neopomněla individuální vzdělávací plán pro děti se speciálními vzdělávacími prostředky. Ve třetí kapitole se zabývám analýzou integrace zdravotně postižených žáků v základní škole Darkovicích a na málotřídních a základních školách v regionu Opava. Při zpracování bakalářské práce jsem použila následující metody a techniky: analýzu studované literatury, analýzu výzkumného šetření a demonstrační příklady integrace zdravotně postižených žáků

8 1 Teoretická východiska 1.1 ZDRAVOTNÍ POSTIŽENÍ Za zdravotní postižení a zdravotní znevýhodnění dle školského zákona č. 561/2004 Sb., 16 ods. 2, se považuje postižení mentální, tělesné, zrakové nebo sluchové postižení, vady řeči, souběžné postižení více vadami, autismus, specifické poruchy učení nebo chování a zdravotní postižení z důvodu dlouhodobé nebo chronické nemoci (Vítková 2004). Za žáky s mentálním postižením se považují takoví jedinci, u nichž dochází k zaostávání vývoje rozumových schopností, k odlišnému vývoji některých psychických vlastností a k poruchám v adaptačním chování. Hloubka a míra postižení jednotlivých funkcí je u nich individuálně odlišná. Podle vývojového období, v němž k mentálnímu postižení došlo, se rozlišuje oligofrenie, která se zpravidla pojímá jako opoždění duševního vývoje na podkladě dědičném a vrozeném, a demence, jež se chápe jako důsledek poškození mozku různého druhu v průběhu života jedince (Švarcová 2000). U žáků s tělesným postižením omezuje ve větší či menší míře pohyb, v nejtěžších případech vede až k celkové nehybnosti. Postiženy mohou být horní i dolní končetiny, převažuje dětská mozková obrna, mohou se vyskytovat i různé druhy amputací a poúrazové stavy. Zrakově postižené žáky dělíme z hlediska intenzity postižení na slabozraké, se zbytky zraku a nevidomé (Vítková 2004). Zraková vada ovlivňuje celou osobnost jedince, jeho psychický a fyzický vývoj (Pipeková 2006). Žáci s vadami řeči mají poruchy komunikačních schopností. Vyskytují se u poměrně velkého počtu žáků, kteří v jejich důsledku mohou mít problémy sociální i psychické. Jejich vzdělávání je rozšířeno o logopedickou péči

9 Sluchově postiženi jsou ti, kteří nemohou vnímat řeč sluchem. Podmínky jsou u jednotlivých žáků individuálně odlišné a musí odpovídat stupni a druhu jejich postižení. Nedoslýchavost, ohluchnutí a hluchota jsou tři rozdílná postižení (Vítková 2004). Každá z těchto kategorií představuje různorodou kvalitu, jejíž konkrétní strukturu nám ukazují další faktory, nejčastěji kvalita a kvantita sluchového postižení, věk, kdy k postižení došlo, mentální dispozice jedince a péče, která mu byla věnována a další přidružené postižení (Pipekové 2006). Za postiženého s více vadami se považuje žák postižený současně dvěma nebo více na sobě nezávislými druhy postižení. Pro potřeby resortu školství se žáci s více vadami člení do tří skupin: skupina, v níž je společným znakem mentální retardace druhou skupinu tvoří kombinace vad tělesných, smyslových a vad řeči, speciální skupinu tvoří děti hluchoslepé samostatnou skupinu tvoří děti autistické a s autistickými rysy (Vítková 2004). Autismus děti tohoto postižení jsou neschopné vzájemné společenské interakce: brání postiženým se adaptovat na prostředí, život je pro ně chaos bez pravidel, sami si vytvářejí svá pravidla, jímž rozumí jen oni sami. Neschopné komunikace: kvalita komunikace je silně narušena, často dítě vůbec nemluví, pokud ano, nekonverzuje, často opakuje slova či věty, chybí mu emoční přátelské reakce, pohledy do očí, neprojevuje zájem o okolí, nemazlí se. Omezený, stereotypně se opakující repertoár zájmů a aktivit: dítě nesnáší změny, mívá specifickou příchylnost k neobvyklým předmětům, trvá na vykonávání zvláštních rutin při činnostech nefunkčního charakteru (Pipeková 2006). Žáci s poruchami chování se vyznačují určitými specifickými rysy chování, kterými se odlišují od běžné dětské populace, obtížně se vyrovnávají se změnami prostředí a vyhovují jim naopak ustálená pravidla a zvyklosti (Serfontein 1990). Častěji se vyskytují u chlapců než u dívek. Jsou příznačné chyběním vytrvalost zejména při činnostech, které vyžadují kognitivní funkce. Dítě vydrží u jednotlivých aktivit pouze - 9 -

10 krátkou dobu, střídá zájmy, je neposedné. Přidružují se i poruchy pozornosti, které narušují školní práci. Nadměrný neklid způsobuje i častá zranění a dopravní nehody. Děti jsou impulzivní, chybí jim obezřetnost a ukázněnost (Zvolský a kolektiv 2003). Žáci se specifickými poruchami učení tvoří velkou skupinu žáků či žáků zohledňovaných ve vzdělávání na základní škole. Specifické poruchy učení jsou stále jedním z aktuálních problémů současného školství. Přibližně 2 4% jedinců z běžné populace dětí a mládeže je v průběhu výchovně vzdělávacího procesu znevýhodněno specifickými poruchami učení. Z novějších definic (r. 1993) považoval prof. Matějček za významnou definici expertů USA z roku 1980: Poruchy učení jsou souhrnným označením různorodé skupiny poruch, které se projevují zřetelnými obtížemi při nabývání a užívání takových dovedností, jako je mluvení, porozumění mluvené řeči, čtení, psaní, matematické usuzování nebo počítání. Tyto poruchy jsou vlastní postiženému jedinci a předpokládají dysfunkci centrálního nervového systému. I když se porucha učení může vyskytnout souběžně s jinými formami postižení (jako např. smyslové vady, mentální retardace, sociální a emociální poruchy) nebo souběžně s jinými vlivy prostředí (např. kulturní zvláštnosti, nedostatečná nebo nevhodná výuka, psychogenní činitelé, není přímým následkem takových postižení nebo nepříznivých vlivů). Tyto poruchy činí obtíže při osvojování učiva běžnými výukovými metodami, přestože dítě má přiměřenou inteligenci a dostatečně podnětné rodinné prostředí. Vzrůst závažnosti těchto poruch nepřímo souvisí s tím, že jsou svou podstatou lehkými odchylkami mentálního vývoje. SPU postihují oblast i výkonnosti, které jsou ve velkém případě výstupní branou celého vzdělávacího, intelektuálního procesu. SPU, jímž podřazujeme pojmy dyslexie, dysgrafie, dyskalkulie se stávají v současnosti nejen problémem pedagogickým, ale i psychologickým. Odborníci i rodiče uvádějí, že děti se specifickými poruchami učení mají omezený slovník, nerozumějí řadě výrazů, obtížně se vyjadřují, chybí jim cit pro jazyk, obtížně chápou strukturu mateřského jazyka, jeho gramatická pravidla. Vývoj řeči dětí se specifickými poruchami učení je omezen z hlediska slovní zásoby, ale i z hlediska jejich užití. Tím se jejich jazyk nedostatečně rozvíjí, stávají se nejistými v jednání, obtíže se orientují v čase, mají potíže v chápání početní řady, gramatiky (Bartoňová 2005)

11 K nejčastěji se vyskytujícím poruchám náleží: Dyslexie je specifická porucha čtení, projevující se neschopností naučit se číst běžně používanými výukovými prostředky (Vítková 2004). Porucha postihuje základní znaky čtenářského výkonu, a to rychlost, správnost, techniku čtení a porozumění čtenému textu. Dítě luští písmena a hláskuje, neúměrně dlouho slabikuje, nebo naopak čte zbrkle, domýšlí si slova. Nejčastějšími chybami jsou záměny písmen tvarově podobných (b-d-p), zvukově podobných (t-d) nebo zcela nepodobných. Dysgrafie je porucha psaní, která postihuje grafickou stránku písemného projevu, tj. úpravu a čitelnost. Dítě si obtížně pamatuje tvary písmen, obtížně je napodobuje, písmo má příliš velké, malé, obtížně čitelné. Žák často škrtá, přepisuje, písemný projev je neupravený, má pomalé tempo psaní. Obtíže často trvají i ve vyšších ročnících. Dysortografie postihuje pravopis ve dvou oblastech. Projevuje se zvýšeným počtem dysortografických chyb a obtížemi při osvojování gramatického učiva a aplikaci gramatických jevů. Mezi specifické dysortografické chyby patří rozlišování krátkých a dlouhých samohlásek, rozlišování slabik dy-di, ty-ti, ny-ni, rozlišování sykavek, vynecháváním, přidáváním písmen, slabik. Dyskalkulie jde o poruchu schopností, která postihuje manipulaci s čísly, číselné operace, matematické představy, geometrii. Dítě s dyskalkulií má obtíže při osvojování matematických pojmů, chápání a provádění operací. V případě grafomotorické poruchy nezvládá rýsování v geometrii. Rozlišujeme několik typů dyskalkulie: o Praktognostická dyskalkulie je to porucha matematické manipulace s konkrétními předměty nebo nakreslenými symboly. o Verbální dyskalkulie dítě má potíže při označování množství a počtu předmětů, operačních znaků a matematických úkonů. o Lexická dyskalkulie jde o neschopnost číst matematické symboly (číslice, čísla, operační symboly). o Grafická dyskalkulie je to neschopnost psát matematické znaky, jedinec není schopen psát číslice formou diktátu či přepisu, má obtíže při psaní vícemístných čísel, písemný projev je neúhledný

12 o o Operační dyskalkulie projevuje se narušenou schopností provádět matematické operace, sčítání, odčítání, násobení a dělení. Ideognostická dyskalkulie je to porucha v oblasti pojmové činnosti, porucha gnostická, týká se především chápání matematických pojmů a vztahů mezi nimi (Zelinková 2003). Specifické poruchy učení se spíše než izolovaně vyskytují v kombinaci. Jedinci se specifickými poruchami učení netvoří stejnorodou skupinu, jednotlivé projevy se mohou kombinovat. SPU však nepůsobí ojediněle, ale zasahují celou osobnost jedince (Bartoňová 2005). 1.2 DIAGNOSTIKA ŠKOLNÍ ZRALOSTI POSTIŽENÉHO ŽÁKA Diagnostika není předmětem pouze pedagogiky, psychologie nebo lékařských věd. Provádí ji každý, kdo se zamýšlí nad dítětem, každý na úrovni dané svými vědomostmi a specializací. Obyčejnou diagnostiku provádí i rodič, který si klade otázky typu: Proč se nechce učit? Proč lže? Proč malé dítě pláče? Čím lépe je odborník připraven pro svou profesi, tím lepší diagnostiku je schopen provádět, tím lepší vytvoří základnu pro další působení (Zelinková 2001). Diagnostika školní zralosti se opírá o dlouhodobé sledování dítěte v průběhu předškolního období, kdy se nejčastěji zaměřuje na oblast motorických funkcí, s tím související lateralitu a sebeobslužné činnosti, úroveň rozumových, verbálních a komunikačních schopností a oblast sociálního a citového vývoje. Nelze opomenout ani úroveň zrakového a sluchového vnímání, neboť není vzácností, že i méně závažné poruchy jsou zjištěny později, tedy až po zahájení školní docházky. Při zjišťování školní zralosti se běžně používá Orientační test školní zralosti (Jirásek Kern), který sleduje zralost percepčně motorické oblasti dítěte. V případě nutnosti provádí odborné vyšetření speciální pracoviště, kterým je pedagogicko psychologická poradna nebo v případě dětí s postižením speciálně pedagogické centrum, které má dítě v evidenci

13 U řady dětí s postižením je nutno počítat s opožděnou školní zralostí a v důsledku toho i s odložením zahájení školní docházky. To se týká hlavně dětí s kombinovanými vadami, ale i dětí s mentální retardací, které nebývají zralé citově a sociálně, mívají problémy v komunikaci a jejich myšlení je konkrétní. Paměť mívají mechanickou a početní představivost je nedostatečná. U dětí s tělesným postižením, např. s DMO bývá konec předškolního období a nástupu do školy jednou z posledních možností vertikalizace dítěte s následným nácvikem lokomoce. Tato skutečnost je právě častým důvodem k odložení školní docházky. Kromě toho i tyto děti bývají opožděny v psychickém vývoji. Děti sluchově postižené jsou výrazně znevýhodněny v rozvoji řeči, komunikace a myšlení. Děti s vadami zraku jsou znevýhodněny v oblasti zrakového poznání, jejich řeč bývá zatížena patlavostí v důsledku nemožnosti odezírání. Tyto děti bývají většinou zvyklé na kolektiv, tak jako děti s postižením sluchu, neboť zpravidla dochází do speciální či integrativně do běžné mateřské školy. Požadavky kladené na dítě v rámci diagnostického procesu musí být v souladu s jeho mentální úrovní, druhem, stupněm a trváním poruchy a je třeba, aby se respektovala individualita dítěte. Speciální péče, která v období předškolního věku směřuje k budoucímu zařazení dítěte do školy, musí být ucelená, zastupující kromě zdravotní složky i ostatní oblasti, jako je působnost psychologa, speciálního pedagoga a dle potřeby i jiných odborníků (Vítková 2004). 1.3 INTEGRACE ZDRAVOTNĚ POSTIŽENÉHO ŽÁKA Integrace jedinců se speciálními potřebami probíhá v naší republice od počátku devadesátých let 20. století, ve světě mnohem déle. Její podstatou je společný život, společné učení handicapovaných a běžné populace (Zelinková 2001). Výchova a vzdělávání je velmi široká oblast působení. U populace dětí a mládeže zabírají činnosti výchovně vzdělávacího charakteru větší část jejich života

14 Široce jsou zastoupeny pedagogické koncepce, které toto období života a aktivity považují za přípravu na skutečný, hlavně produktivní život. Pro většinu zdravotně postižených by to měl být život integrovaný. S integrací se má začít co nejdříve v předškolním ve školním věku, kdy se dítě začne cílevědomě připravovat na život. Škola je svým postavením významná instituce, ale zužovat výchovu a vzdělávání pouze na školu je nesprávné. Základními podmínkami pro úspěšnou integraci jsou: Integraci si musí přát rodiče postižených. Jejich souhlas s tím, aby se jejich děti učily ve škole běžného typu, je nezbytný. Musíme počítat s tím, že dítě bude potřebovat i jejich pomoc a že stejně tak je nezbytný i souhlas rodičů zdravých dětí. Postiženému dítěti musí být poskytnuta speciální péče, tzn. že bez speciálních pedagogů, kteří působí přímo ve škole běžného typu není úspěšná integrace možná. Rovněž není možná bez speciálních pomůcek a bezbariérové úpravy školy. Péče o postižené nesmí způsobit újmu na péči o ostatní žáky. Integrace musí být v souladu s účinnými využitím prostředků, které má škola k dispozici. Postižené dítě se musí účastnit činnosti školy spolu s ostatními nepostiženými dětmi. Integrace ve škole se musí podařit jen tehdy, pokud i normální dítě pocítí, že setkání s postiženým dítětem je pro něho cenným a důležitým zážitkem. Je to něco nového, něco krásného, co z něj vytvoří lepšího člověka (Jesenský 1993). Jedním z klíčových faktorů úspěšné integrace je také připravenost učitelů běžných základních škol a zdokonalování jejich kompetencí v oblasti edukace dětí. Důležitým přispěním jsou také připravení speciální pedagogové jako podpůrní činitelé běžných pedagogů, rodičů a svých žáků (Vítková 2004)

15 Shrnutí: První kapitola nám podává základní přehled o jednotlivých druzích postižení, se kterými se může učitel ve výchovně vzdělávacím procesu žáků se speciálními vzdělávacími potřebami setkat. Každý pedagog by měl být seznámen s charakterem postižení svého handicapovaného žáka, neboť výuka se často od sebe liší v závislosti na typu postižení. Také je zaměřena na správnou diagnostiku školní zralosti, která se provádí v pedagogicko-psychologických poradnách a na zařazování zdravotně postižených žáků do příslušného typu školy

16 2 Edukace žáků se zdravotním postižením 2.1 VZDĚLÁVÁNÍ ZDRAVOTNĚ POSTIŽENÝCH DĚTÍ Pokud zákonný zástupce žáka dovolí informovat školu s výsledky vyšetření žáka, škola by měla respektovat pokyny a řídit se závěry vyšetření. Reedukační péče by měla být zajišťována kvalifikovaným personálním zabezpečením, vytvořením vhodných podmínek pro výuku, specifickými postupy a metodami výuky. To vše musí být podpořeno týmovou spolupráci rodina-škola-poradenská instituce. Hlavní zásadou při práci s dětmi je pracovat pravidelně, pokud možno denně. Jestliže chceme určitou schopnost či dovednost u dítěte nacvičit, musíme s ním pracovat co nejsystematičtěji. Proto je tak důležité, abychom pro pomoc získali i rodiče. Při reedukaci bychom měli vytvořit dítěti takové podmínky, aby cvičení provádělo s porozuměním. Jen pasivní opakování nebo řešení úkolu nemá smysl. I dítě věkově mladší, které navštěvuje ve škole první nebo druhou třídu, má nejen rozumět tomu, co nacvičuje a proč to nacvičuje, ale i během nácviku má pracovat uvědoměle. Jen tehdy dosáhneme toho, aby při systematickém cvičení docházelo u dítěte k znovuvybavování a znovuuvědomování nacvičovaného jevu (Pokorná 1997). Reedukační péče je záležitostí komplexní a každý jedinec je čistě individuální osobnost. Odborníci využívají v rámci reedukační péče běžných výchovně vzdělávacích metod a postupů. V současné době se však nabízejí možnosti alternativních metod a přístupů v rámci péče a podpory jedince. Značnou pozornost získává metoda rodinné terapie. Pracuje se s ní nejen s problémovým dítětem, ale i s celou rodinou. Rodinná terapie nemusí pomáhat pouze dětem. Žáci se speciálními vzdělávacími potřebami se ve školách vyskytují a my jako učitelé jsme zde, abychom jim zajistili ty nejlepší možnosti pro vzdělávání. Vyučovat tyto děti není vlastně nic zásadně jiného než kvalitně vyučovat jakékoliv děti

17 Účinné učení a vyučování 1. je založeno na porozumění osobnosti žáka, 2. vyžaduje aktivní konstruování významů, 3. podporuje a je podporováno náročným, stimulujícím prostředím, 4. je zesilováno hodnotnými partnerskými vztahy při učení, 5. zohledňuje sociální a kulturní kontext. Před každým učitelem stojí náročný úkol, spočívající v hledání možností, jak dětem s omezenými, psychickými, fyzickými nebo jinými schopnostmi poskytnout takové vzdělání, které by jim umožnilo začlenit se smysluplně do společnosti. Tento úkol bude často vyžadovat více než jen individuální program, podle nějž by postižené dítě pracovalo ve stejné místnosti s ostatními dětmi. Existují určité zásady, které se musí dodržovat, chceme li vyučovat způsobem, jaký děti potřebují. Skoro ve všech případech mají učitelé o jednotlivých žácích se speciálními potřebami k dispozici důležité informace-lékařské, psychologické, sociální, o rodině, o předchozích vzdělávacích výsledcích,atd. Mezi základní body, které vytvářejí vhodnou vyučovací a učební strategii pro konkrétní dítě patří: příčina učebních obtíží dítěte kde jsou meze zapojení dítěte do normální činnosti a meze výkonu, který od něj můžeme očekávat a požadovat jaká je motivace a sebepojetí/sebeúcta dítěte předchozí zkušenosti a dosažené vzdělání, na nichž se dá stavět učební styl dítěte a jeho zájmy očekávání rodičů, učitelů a dalších významných lidí, která mohou na dítě působit negativně nebo pozitivně vztah k vrstevníkům Žádné znalosti nikdy nevznikají. Učíme se s druhými nebo prostřednictvím druhých. Děti, jejichž vztahy jsou něčím omezeny, mohou potřebovat učení speciálně strukturované smysluplným mezilidským stykům-jak teoretické, tak praktické

18 Učitelé dětí se speciálními potřebami musí využít všech zdrojů, tyto zdroje jsou z velké části skuteční lidé. Rodiče, vrstevníci, organizátoři, pomocníci učitelů, terapeuti, poradci a spolužáci jsou klíčovým zdrojem učebního prostředí dětí se speciálními potřebami a měli by se aktivně zapojit, kdykoli je to nutné. Smysluplnou výuku sociálních dovedností zajistíme využitím kooperativního učení a skupinových situací, poskytování příležitosti k diskusi nad cíli a nápady, stanovení pravidelných schůzek třídy k přemýšlení o úspěších a neúspěších v minulém obdob, k poskytování zpětné vazby a plánování do budoucna, podporu otevřené a časté komunikace, diskusemi s kolegy o výsledcích pozorování a hodnocení jak učebních výsledků, tak sociálních vztahů jednotlivých dětí, shromažďováním a využíváním myšlenek a návrhů členů třídy (Lang, Berberichová 1998). K úspěšnému vzdělávání zdravotně postiženého žáka patří rovněž jeho hodnocení. Bez hodnocení a klasifikace se dnešní učitel neobejde, Petty (1993), nám říká, že: Hodnocení měří hloubku a šíři znalostí a dovedností. Bývá kritizováno za to, že je nepřesné a nespolehlivé a deformuje výuku i osnovy rovněž je pravda, že výsledky hodnocení nebývají dobrou předpovědí budoucího výkonu. Přesto se bez něho učitelé ani společnost nejsou schopni obejít. Správně prováděné hodnocení inspiruje, motivuje a dodává zpětnou vazbu, která je podstatná pro zaměřování rychle korektivní pomoci. Může ovšem způsobovat, že budeme přehlížet to, co nelze snadno hodnotit. Úkolem hodnocení žáka se zdravotním postižením je zjišťování a posuzování jeho úrovně v určitém období, hlavně je zaměřeno na celou osobnost dítěte a především na jeho kladné rysy. Podle školského zákona 561/2004Sb.a návazných vyhlášek žáka můžeme klasifikovat, hodnotit slovně nebo použít kombinace hodnocení. Slovní hodnocení nás informuje, co dítě za dané období zvládlo, čemu se naučilo, co mu ještě dělá potíže, na jaké úrovni jsou jeho vědomosti a dovednosti

19 Hodnocení a klasifikace je nedílnou součástí výchovně vzdělávacího procesu a mezi obecné zásady patří: vysvětlit ostatním dětem rozdílný přístup hodnocení u postiženého žáka u dítěte s poruchou dát zažít pocit úspěchu neustále jej chválit za snahu hodnocení a klasifikace by mělo vycházet ze znalosti příznaků postižení zdůrazňovat motivační složku hodnocení hodnotit pouze to, co žák zvládl využívat i jiných forem hodnocení upřednostnit širší slovní hodnocení u žáků povinné školní docházky specifický přístup při klasifikaci je třeba uplatňovat ve všech předmětech, do kterých se promítají příznaky postižení výkony žáka hodnotit spravedlivě Správně volený způsob hodnocení a klasifikace u zdravotně postižených žáků může významně ovlivnit nejen jeho další vývoj, ale i jeho volbu profesní orientace (Bartoňová 2004). 2.2 INDIVIDUÁLNÍ VZDĚLÁVACÍ PLÁN Vzdělávání individuálně integrovaného žáka se uskutečňuje podle individuálního vzdělávacího programu (Směrnice Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy ČR k integraci dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami do škol a školských zařízení, č.j / ze dne , čl. 1. odst.2). K integraci jedinců se speciálními vzdělávacími potřebami je individuální vzdělávací plán závazný pracovní materiál, který slouží všem, kteří se podílejí na výchově a vzdělávání integrovaného žáka. Vzniká na základě spolupráce mezi učitelem,

20 pracovníkem provádějícím reedukaci, vedením školy, žákem a jeho rodiči, pracovníkem pedagogicko psychologické poradny nebo speciálně - pedagogického centra (Zelinková 2003). Přínos IVP spočívá v následujících oblastech: Umožňuje žákovi pracovat podle jeho schopností, individuálním tempem, bez ohledu na učební osnovy, bez stresujícího porovnávání se spolužáky. Není překážkou k dalšímu vzdělávání, ale pomůckou k lepšímu využití předpokladů. Má taky hodnotu motivační. Pozitivně působí též pocit, že mu učitel chce pomoci, dává šanci být lepší. Cílem není hledat úlevy, ale najít optimální úroveň, na níž bude integrovaný žák pracovat. Umožňuje učiteli pracovat s dítětem na úrovni, kterou ono dosahuje, bez obavy z neplnění požadavků učebních osnov. Je východiskem plánovité aktivity ve vztahu ke konkrétnímu integrovanému žákovi. Je vodítkem pro individuální vyučování a hodnocení. Nové údaje získávané v průběhu vyučování slouží jako zpětná vazba a vedou k úpravě plánu podle dosažených výsledků. Do přípravy se zapojují i rodiče, kteří se tak stávají spolu zodpovědnými za výsledky práce svého dítěte. Jsou seznámeni se stávající situací. Využívají tak svého práva ve vztahu k dítěti, ale též na sebe přebírají odpovědnost. Aktivní účast žáka mění jeho roli. Není pasivním objektem působení učitele, ale přebírá odpovědnost za výsledky reedukace. Ve všech vyspělých zemích tvoří učitelé určitý typ písemných plánů. Jejich struktura i obsah se liší nejen v jednotlivých státech, ale také uvnitř jednoho státu. Individuální plány jsou pro pedagogy značným problémem. Objevují se dokonce požadavky stanovit přibližnou strukturu a obsah zákonem. Ačkoli se plány i v rámci jednoho státu liší, cíl mají společný. Hledají závislost mezi diagnózou následným odborným vedením, zaměřují se na plánování. Jejich hlavním cílem je použitelnost ve výuce

21 Z odborné literatury je zřejmé, že existují dva směry. První z nich zapojuje do tvorby programů odborníky různých profesí, kteří posuzují hloubku postižení dítěte, rozumové schopnosti, osobnostní charakteristiky, rodinné prostředí, studijní a sociální obtíže. Výsledkem je všestranné posouzení dítěte včetně vnějších podmínek. Druhý směr respektuje potřeby učitele. Učitel si jej sám vytváří, přičemž využívá podklady dalších odborníků a respektuje současnou situaci dítěte. Nejčastěji mívá učitelem vytvořený plán následující strukturu: o o o o o Údaje o žákovi a rodině, v níž žije Údaje o situaci ve třídě a postavení žáka ve třídě Přání rodičů Přání žáka Konkrétní úkoly učitele IVP je výsledkem cílevědomé a plánovité aktivity, která se stává východiskem práce učitele. Slouží k individualizovanému vyučování, hodnocení a využívání nových údajů jako zpětné vazby. Podle dosažených výsledků lze plán upravovat. Učitel se tak stává profesionálem, který utváří IVP a pracuje podle něj. Ze zahraničních zkušeností vyplývá, že neexistuje optimální struktura IVP. Individuální vzdělávací plán musí sledovat dvě základní roviny. První rovinou je obsah vzdělávaní, určení metod a postupů. Ve druhé rovině sledujeme specifické obtíže, snažíme se omezit příznaky, eliminovat problémy a vyzdvihnout pozitivum vývoje dítěte. IVP je výsledkem spolupráce všech zúčastněných a je tvořen podle následujících principů: Vychází z diagnostiky odborného pracoviště. Vychází z pedagogické diagnostiky učitele. Respektuje závěry z diskuze se žákem a rodiči. Je vypracován pro ty předměty, kde se handicap výrazně projevuje. Vypracovává jej vyučující daného předmětu

22 Při vypracování IVP učitel sleduje tyto aspekty: o Cíle vzdálené. Těmi je přechod na druhý stupeň, ukončení školní docházky, maturitní zkoušky, apod. Klademe si otázku: Co by měl žák zvládnout, aby splňoval profil absolventa jednotlivých stupňů? o Cíle dlouhodobé. Odpovídají na otázku: Co by se měl žák naučit v daném ročníku? Rozhodnutí je zcela v rukou učitele, který zná učební osnovy. Má rovněž určitou představu, jakým způsobem bude určité učivo probírat a zná složení třídy, v níž je integrovaný žák. o Cíle krátkodobé. Co by měl žák zvládnout v nejbližší době, jaké očekávám okamžité výsledky, jak budu dítě aktivizovat v té které oblasti. o Respektování individuálních potřeb dítěte. Individuální přístup by se měl dotýkat těchto oblastí: - metody výkladu - opakování a upevňování učiva - ověřování učiva, rozsah písemných prací - osobní přístup (pochvala, odměna) - zohlednění některých charakteristik žáka (pracuje pomalu, nestíhá, obavy z neúspěchu,možnost pohybu ve třídě) - citlivost u dětí s neurotickými rysy (Zelinková 2001). IVP obsahuje důležité skutečnosti: Základní údaje o žákovi: vyšetření PPC, SPC, SVP datum vyšetření výchozí učební dokumenty vyučovací předmět konkrétní cíle, úprava organizace časové a obsahové rozvržení výuky, forma zadávání úkolů, způsob hodnocení a klasifikace, pedagogické postupy speciálně a pedagogická a psychologická péče konkrétní určení a rozsah péče podle druhu postižení, organizace a způsob zabezpečení

23 nezbytné kompenzační a učební pomůcky účast dalšího pedagogického pracovníka nebo asistenta další důležité informace spolupráce se zákonnými zástupci, podíl žáka na řešení problému, jmenovité určení pracovníka SPC, PPP, SVP, kdo všechno se podílí na vypracování IVP podpisy ředitele školy, třídního učitele, vyučujícího, zákonného zástupce, odpovědného pracovníka PPC, SPC, SVP (Bartoňová 2004)

24 2.3 Demonstrační příklad individuálního vzdělávacího PLÁNU Uvádím příklad individuálního vzdělávacího plánu, podle kterého vyučujeme žáky se speciálními vzdělávacími prostředky v ZŠ Darkovicích. Demonstrační příklad individuálního vzdělávacího plánu Jméno žáka: Patricie Datum narození: 1995 Škola: Třída: čtvrtá Kontrolní vyšetření: 2007 Učební dokumenty: Základní škola, 16847/96-2 Základní údaje o žákyni, podstatné řešení problému: Dívka je v péči DNA v Ostravě, oční ambulance (korekce zraku brýlemi) a v péči SPC pro TP v Opavě s dg. DMO pravostranná hemiparéza, mikrocephallie. Má výkyvy ve výkonech. Pro výraznou dyslálii je slabší úroveň čtení, v psaní se vyskytují občas vynechávky a záměny písmen nebo slov, vzhledem k postižení je horší úprava písma, ve škole se obtíže zohledňují píše krátké texty, doplňuje. Závěry a doporučení odborného pracoviště: DMO, přetrvávající porucha pozornosti a aktivity, vícečetná dyslalie. Nerovnoměrný vývoj a vyzrávání schopností, intelektová výkonnost pohybující se mezi hlubším podprůměrem a v úrovni verbálních schopností pásmem lehké mentální retardace, v úrovni schopností názorových celkově v pásmu lehké mentální retardace. Pomalejší mechanické pracovní tempo, psm. instabilita. V rámci postižení porucha grafomotoriky a vizuomotoriky. Sociálně nezralá dětská osobnost

25 Zásady, kterými je nutno se řídit při reedukaci: - je třeba, abychom byli trpěliví a tím zajistili klid a optimistický výhled do budoucna - nešetřit povzbuzením, pochvalou a oceněním za dobré výsledky a především za projevenou snahu - nedopustit, aby se dítě naučilo něčemu špatně - pokud možno spolupracovat s dítětem a předcházet chybám - učit se s dítětem krátce a často, nutný odpočinek - nepřipustit, aby vznikl u dítěte pocit méněcennosti - využít zájmu dítěte - pracovat s dítětem pokud možno za dokonalého soustředění - vyloučit všechny rušivé podněty - vytvořit ovzduší spolupráce - rodina a škola by měli postupovat v zájmu dítěte Metody a techniky při reedukace v českém jazyce: - diktáty je možno hodnotit širším slovním hodnocením popřípadě odlišovat chyby nespecifické od specifických a ty nehodnotit - dávat přednost přepisu a opisu před diktáty - tolerantně hodnotit písmo, celkovou úpravu sešitu, povolit práci s mizíkem - dítě může psát diktát na druhou stranu tabule, aby si mohlo chyby smazat a opravit - poskytnout časovou toleranci při psaní - umožnit dítěti práci s tabulkou jednoduchých přehledů gramatických pravidel - nepsat celé opravy písemných prací, zavést tzv. sešit chyb - při potížích v pravopise častěji opakovat, prodloužit výklad, neopravovat červeně, případně neklasifikovat (diktáty), chybu zatřít a s dopomocí nechat dítě vepsat správné řešení

26 - nácvik souhlásek znělých od neznělých uvnitř slova a na konci, zrakové a sluchové vnímání slov - vypravování o svých zážitcích, dokreslování neúplných obrázků - doplňování křížovek, vyhledávání slov podle grafického záznamu - vyhledávání chyb v textu - procvičování čtení s porozuměním Metody a techniky v ostatních předmětech: Vlastivěda - nehodnotit úpravu sešitu, připravit pracovní listy s obrázky. Přírodověda nehodnotit úpravu. Matematika řešit slovní úlohy až po přečtení učitelem, příklady, které řeší, by mělo dítě vidět, na prověrky poskytnout více času, pokud možno dát příležitost pracovat s číselnou osou, tabulkou. Pomůcky: Flétna, Orffovy nástroje, bzučák, tvrdé a měkké kostky Hodnocení a klasifikace: - řídit věci tak, abychom mohli dítě pochválit - nepřipustit, aby dítě udělalo něco špatně a my je za to museli trestat - zkoušení bude probíhat za dobrého soustředění a dobré spolupráce, spíš v první polovině vyučování a na začátku vyučovacích hodin - hodnocení bude probíhat s přihlédnutím k možnostem dítěte - respektovat osobní tempo žáka, hodnotit to, co dítě vypracovalo, ne to, co nestihlo - preferovat ústní projev před písemným - text při diktátech možno zkracovat, neopravovat červeně, případně neznámkovat

27 - poskytnout časovou toleranci při psaní - dbát na neustálou kontrolu a žákyní komunikovat Forma spolupráce s rodiči: - rodiče mají právo na informace o výsledcích vzdělání dítěte, informace o vnitřní organizaci školy a jejím řízením - rodiče mají možnost účastnit se třídních schůzek, které se konají minimálně jednou během pololetí - jsou obeznámeni s podstatou vzdělávacího obsahu, metodami, formami s nimiž učitel v následujícím období pracuje, dále jsou informováni o způsobu pomoci dětem a iniciováni k podpoře dětí při domácí přípravě - individuální konzultace směřující ke společné dohodě mezi učitelem a rodičem o dalším výchovném a vzdělávacím působení a postupu - pravidelně bude školou poskytována písemná zpráva rodičům o hodnocení učebních výsledků, snahy a chování jejich dítěte - žák je povinně si vést denní záznamy domácích úkolů a tak rodiče informovat o práci ve škole - setkání učitele s rodičem může obohatit jejich zkušenosti, znalosti a ovlivňovat ve svých postojích, názorech, přesvědčení, mohou vznikat hlubší vztahy mezi všemi zúčastněnými Podíl žáka na řešení problému: - uvědoměle spolupracovat s učitelem - k úspěchu vede pozitivní přístup k řešení problému - zavést tzv. sešit chyb - dítě bude 1x týdně navštěvovat kroužek pod vedením dyslektického asistenta - pravidelně si bude zapisovat informace o domácích úkolech a předkládat rodičům k nahlédnutí

28 Třídní učitel: Dyslektický asistent: Ředitelka školy: Podpis rodičů: Ostatní vyučující: Shrnutí: Druhá kapitola je zaměřena na vzdělávání, hodnocení zdravotně postižených žáků a správnou tvorbu individuálního vzdělávacího plánu pro děti se speciálními vzdělávacími potřebami. Individuálně vzdělávací program vypracovává třídní učitel ve spolupráci s poradenskými zařízeními, výchovným poradcem, školním psychologem a rodičem. Pro zajímavost jsem uvedla i ukázku IVP. Hodnocení handicapovaného žáka je zaměřeno na celou jeho osobnost a hlavně na jeho kladné rysy

29 3 Výzkumný projekt bakalářské práce 3.1 CÍL, VÝZKUMNÉ TÉZE, METODY A TECHNIKY VÝZKUMNÉHO PROJEKTU Cílem bakalářské práce a jejího výzkumného projektu je analyzovat přístupy k integraci zdravotně postižených žáků na základní škole v Darkovicích a na málotřídních a základních školách pro ročník v regionu Opava. Stanovené teze: T1: Největší počet integrovaných žáků jsou žáci se SPU. T2: Příkladem neintegrovaných žáků budou žáci s autismem. T3: Lze předpokládat obtížnou integraci u žáků s těžkým sluchovým postižením. T4: Mezi integrovanými žáky nebudou žáci s těžkým postižením a souběžný postižením více vadami. T5: Integrovaní žáci budou převážně žáci s lehkým postižením. Metody výzkumu: Analýza studované literatury Analýza výsledků šetření Demonstrační příklady integrace zdravotně postižených žáků a individuálně vzdělávacích plánů

30 3.2 INTEGRACE ZDRAVOTNĚ POSTIŽENÝCH ŽÁKŮ V ZŠ DARKOVICÍCH Na naší škole máme v letošním školním roce 2006/07 evidováno celkem 8 integrovaných žáků z celkového počtu žáků školy 64. o 2 žáci 3.třída (jeden žák s vadou řeči, jeden žák dyslexie, dysgrafie) o 2 žáci 4.třída (jedna žákyně tělesně postižena, jedna žákyně s vadou řeči) o 4 žáci 5.třída (jedna žákyně nevidomá, tři žáci dysortografie) o 1 žák - 2.třída (jeden žák dysortografie) Integrovaným žákům se na naší škole věnují 3 proškolení dyslektičtí asistenti, kteří vedou reedukační péči s těmito žáky, navíc vyučující v daných třídách jsou řádně seznámeni s problematikou daných žáků a přihlížejí k jejich problémům. Vyučující se snaží, aby zdravotně postižení žáci přes své deficity byli emocionálně přijaty ostatními žáky ve třídě a škole. Jejich sebevědomí je tedy nutné neustále posilovat, využívat kompenzační činitele, zaměřit se na to, co zvládají, co je zajímá. Vyučující se snaží, aby integrovaní žáci své chyby nebraly jen jako něco negativního, ale chápaly je jako podstatnou součást učebního procesu. Učí je, jak pracovat s chybou. Snaží se u daných žáků provést analýzu jejich silných stránek, zaměřují se na to, co již žák ovládá, na tom pak staví koncept podpory. U dítěte by měl převládat pocit úspěchu, učitel by měl uznat píli a snahu, dítě pochválit, uznat i malé pokroky. I při neúspěchu dítě povzbuzovat, společně analyzovat chyby, promýšlet další postup. Úkoly se snažit rozdělit na malé části, učební látku přehledně znázornit. Dítě by nemělo být pod tlakem, nenutit ho. Nedávat postiženému dítěti najevo jeho nedostatek, dát mu vyniknout v těch oblastech, kde se porucha neprojevuje. Nevytvářet situace, kde bude žák stále selhávat. Výkony hodnotit s ohledem na možnosti dítěte, ne na běžnou normu. Nešetřit pochvalou, dítě musí zažívat úspěchy. Učit způsobem málo a často, dlouhodobá zátěž je nevhodná. Nepomáhá doučování, prodloužení doby učení, mnohonásobné čtení nebo psaní. Vyvarovat se negativních projevů vůči dítěti, netrestat ho za projevy choroby, neobviňovat z lenosti, nespěchat, nevyvíjet nátlak. Nenahraditelnou součást však sehrává spolupráce s rodinou. Důležité je společné vypracování pravidel a rámcových podmínek, podporování dítěte v jeho

31 tvořivosti. Nápravná péče by měla být totiž pravidelná, intenzivní a hlavně mnohostranná. Úspěch a dosažení dobrých výsledků při práci s postiženými žáky znamená mít dostatek vědomostí, obrnit se vytrvalostí a dobrou vůlí, zažívat uspokojení i z malých úspěchů dosažených při práci. Ve škole máme jednu žákyni s tělesným a mentálním postižením. DMO, přetrvávající porucha pozornosti a aktivity, vícečetná dyslalie. Je schopna absolvovat všechny předměty výuky, obtíže ji činí předměty, které kladou vysoké nároky na motoriku, zvláště pak na jemnou motoriku, jako je geometrie, výtvarná výchova, pracovní vyučování a tělesná výchova. V těchto případech je nutné, aby vyučující rozsah výuky upravil. V přístupu se musí zohledňovat zdravotní potíže, pracovat podle stanoveného IVP a doporučení speciálních pedagogů SPC. Důležitá je přiměřená náročnost na školní výkonnost, při písemném projevu poskytnout delší čas na kontrolu a opravu chyb, využívat kratší texty, zohledňovat obtíže v úkolech vyžadující dobrou prostorovou představivost. Zaměření tělesné výchovy se řídí doporučením odborného lékaře. Také máme jednu žákyni nevidomou, která je zařazena od 1.ročníku do běžné třídy, nyní je již v 5.ročníku. Žákyně pracuje se stejnými učebními texty jako ostatní žáci, učebnice má přepsány do bodového písma a vybrané učivo z jednotlivých předmětů - geometrie, pracovní vyučování, výtvarná výchova je doplněno plastickými vyobrazeními. Některé pomůcky máme zapůjčené z SPC, se kterým máme velmi dobrou spolupráci, ostatní pomůcky připravují učitelky samy. Pro posílení kompetence přiměřeného reagování na změny okolního prostředí a překonávání překážek technické i sociální povahy se stal součástí učebního plánu prostorová orientace a samostatný pohyb této žákyně. Všechny samoobslužné činnosti příprava na hodinu, oblékání, hygiena, stolování, apod. žákyně zvládá sama. Má dva speciální stroje Pichtův psací stroj, jeden ve škole a jeden na domácí přípravu. S žákyní se pracuje podle IVP

32 Do této skupiny se zdravotním postižením máme ve škole zařazeny dva žáky. U jednoho balbuties, u druhého dyslália grávis. Žáci zvládají učivo, předpokladem je však intenzivní logopedická péče, která se snaží odstraňovat poruchy řeči tak, aby u žáka byla řeč dostatečně obsahově rozvinutá a po stránce formální správná. Ve třídě je nízký počet žáků, vyučující se snaží, aby bylo zajištěno sociální klima třídy. Úzce se spolupracuje as rodiči, se SPC, s odbornými lékaři. Je vypracován IVP. Doporučován je individuální přístup, zaměřený na zvládnutí základního učiva. Je třeba k těmto žákům přistupovat s vědomím, že řečové schopnosti jsou celkově jejich slabou stránkou, tudíž nenutit k řečovému projevu před celou třídou, dávat přednost písemnému zkoušení. Nutné je akceptovat osobní tempo práce daných žáků. Se specifickými poruchami učení máme 4 žáky dyslexie, dysgrafie, dysortografie. Obsahem se vzdělávací proces žáků se specifickými poruchami učení zásadně neodlišuje od vzdělávání ostatních žáků. Snahou vyučujících je u žáků s poruchami učení při použití specifických postupů a metod výuky posilovat dovednosti vlastního čtení a psaní, ale hlavně schopnosti porozumět čtenému a psanému textu, pracovat s učebnicemi, slovníky a dalšími tištěnými materiály. Je nutné u žáků podporovat schopnost koncentrace a potlačovat hyperaktivitu a impulzivní jednání a další nežádoucí projevy, které většinou poruchy učení doprovázejí. Tito žáci jsou nepřizpůsobiví a snadno unavitelní. Je nutné akceptovat osobní tempo žáků, posilovat rytmické cítění, posilování sluchové analýzy a syntézy, atd. Je pro ně vypracován individuální vzdělávací plán

33 3.3 INTEGRACE ZDRAVOTNĚ POSTIŽENÝCH ŽÁKŮ V MÁLOTŘÍDNÍCH ŠKOLÁCH A ZÁKLADNÍCH ŠKOLÁCH PRO ROČNÍK V následující tabulce 1 a grafu 1 uvádím přehled počtu žáků málotřídních a základních škol pro ročník v opavském regionu, přehled počtu integrovaných žáků ve školním roce 2006/2007 a vyjádření v procentech. Získaný přehled je z února Tabulka 1 Název školy Počet žáků Počet integrovaných Vyjádřeno v % ZŠ Bobrovníky ,7 ZŠ Branka ,3 ZŠ Brumovice ,0 ZŠ Darkovice ,0 ZŠ Darkovičky ,8 ZŠ Děhylov ,1 ZŠ Dolní Životice ,2 ZŠ Hlavnice ,0 ZŠ Hněvošice ,3 ZŠ Kozmice ,7 ZŠ Kyjovice ,6 ZŠ Litultovice ,3 ZŠ Mokré Lazce ,0 ZŠ Otice ,0 ZŠ Suché Lazce ,0 ZŠ Větřkovice ,0 ZŠ Vřesina ,9 ZŠ Žimrovice ,4 Celkem ,8 Z tabulky vyplývá, že na málotřídních a základních školách pro ročník je integrováno celkem 78 žáků z celkového počtu 886, což je 8,8%

34 Graf ZŠ Bobrovníky ZŠ Branka Řada 1 počet žáků ve škole Řada 2 počet integrovaných žáků ZŠ Brumovice ZŠ Darkovice ZŠ Darkovičky ZŠ Děhylov ZŠ Dolní Životice ZŠ Hlavnice ZŠ Hněvošice ZŠ Kozmice ZŠ Kyjovice ZŠ Litultovice ZŠ Mokré Lazce ZŠ Otice ZŠ Suché Lazce ZŠ Větřkovice ZŠ Vřesina ZŠ Žimrovice Řada1 Řada2-34 -

35 Přehled integrace jednotlivých druhů postižení na málotřídních a základních školách pro ročník v regionu Opava. Tabulka 2 Druh postižení Počet žáků Vyjádřeno v % Zrakové postižení 8 13,3 Sluchové postižení 2 2,6 Tělesné postižení 8 10,3 Mentální postižení 3 3,8 Autismus 0 0,0 Řečové vady 7 11,7 Specifické poruchy učení 45 57,7 Poruchy chování 4 6,7 Kombinované vady 1 1,7 Jiné postižení 0 0,0 Celkem 78 Z tabulky vyplývá, že v regionu Opava jsou na málotřídních a základních školách nejvíce integrováni žáci se specifickými poruchami učení 45, na druhém místě jsou žáci zrakově a tělesně postiženi 8, na třetím místě to jsou žáci s řečovými vadami 7, dále žáci s poruchami chování 4, s mentálním postižením 3, nejméně jsou začleňováni žáci sluchově postiženi - 2 a žáci s kombinovanými vadami 1. Vůbec nejsou začleňováni žáci s autismem a jiným postižením

36 Podíl jednotlivých druhů postižení v málotřídních a základních školách pro ročník v regionu Opava vyjádřeno graficky. Graf 2 1 Zrakové postižení Sluchové postižení 8 Tělesné postižení 3 Mentální postižení Autismus 45 7 Řečové vady Specifické poruchy učení Poruchy chování

37 3.4 ZÁVĚR VÝZKUMNÉHO ŠETŘENÍ Na základě výsledků vyhodnocených dat jsem dospěla k sledujícím závěrům. T1: Největší počet integrovaných žáků jsou žáci se SPU. V málotřídních a základních školách pro ročník v regionu Opava z počtu 886 žáků je 78 zdravotně postižených a největší počet žáků se speciálními vzdělávacími potřebami jsou žáci se specifickými poruchami učení 45. Tyto děti, u nichž byla diagnostikována specifická porucha učení a jejichž stupeň obtíží nevyžaduje speciální péči, zůstávají v běžných základních školách. T1 byla potvrzena. T2: Příkladem neintegrovaných žáků budou žáci s autismem. Autismus brání postiženému se adaptovat na prostředí, ve kterém žije. Dítě bývá samo do sebe uzavřené, nemá zájem o jiné děti ani o dospělé kolem sebe. Vzdělávání autistických dětí je příliš náročné, neboť tyto děti často nezvládají vysoké vyučovací požadavky na skupinu. Proto se klade velký důraz na individuální vzdělávací přístup. Začlenění takto postiženého dítěte do třídy závisí na pochopení pedagogických pracovníků, spolužáků i rodičů. T2 byla potvrzena. T3: Lze předpokládat obtížnou integraci u žáků s těžkým sluchovým postižením. Vzdělávání dětí s těžkou sluchovou vadou je vhodnější ve speciálních školách. Tyto děti mají problém s běžnou volbou jazyka komunikace, pro mnohé dorozumívacím jazykem je znaková řeč. Žáci potřebují speciální učebnice, ve kterých jsou jednodušší texty, běžná slovní zásoba, spousta obrázků. Potřebují individuální přístup učitele. T3 byla potvrzena

38 Vzdělávání žáků s těžkým postižením a souběžným postižením více vadami se uskutečňuje ve speciálních školách. Pedagogická práce je velmi náročná a vyžaduje vysokou odbornost a vytvoření optimálních podmínek pro výuku. T4 byla potvrzena. Na málotřídních a základních školách pro ročník probíhá integrace zdravotně postižených žáků s lehkým stupněm postižením viz. tabulka 2. Náročná výuka a práce s žáky těžce handicapovanými není možná pro všechny typy škol. T5 byla potvrzena. Na základě šetření bylo zjištěno, že integrace na málotřídních a základních školách pro ročník se uskutečňuje a je funkční

39 Závěr Cílem bakalářské práce a výzkumného projektu bakalářské práce bylo zjištění integrace zdravotně postižených žáků v málotřídních a základních školách pro ročník v regionu Opava. K tomuto účelu byly použity výzkumné metody a techniky: analýza dotazníkového šetření. Z teoretické části vyplývá, že je velmi nutné podporovat integraci zdravotně postižených žáků do společného vzdělávání s nepostiženými žáky. První kapitola nám k tomu podává základní přehled o jednotlivých druzích postižení, se kterými se může učitel ve výchovně vzdělávacím procesu žáků se speciálními vzdělávacími potřebami setkat. Každý pedagog by měl být seznámen s charakterem postižení svého handicapovaného žáka, neboť výuka se často od sebe liší v závislosti na typu postižení. Také je zaměřena na správnou diagnostiku školní zralosti, která se provádí v pedagogicko-psychologických poradnách a na zařazování zdravotně postižených žáků do příslušného typu školy. Druhá kapitola je zaměřena na vzdělávání, hodnocení zdravotně postižených žáků a správnou tvorbu individuálního vzdělávacího plánu pro děti se speciálními vzdělávacími potřebami. Individuálně vzdělávací program vypracovává třídní učitel ve spolupráci s poradenskými zařízeními, výchovným poradcem, školním psychologem a rodičem. Pro zajímavost jsem uvedla i ukázku IVP. Hodnocení handicapovaného žáka je zaměřeno na celou jeho osobnost a hlavně na jeho kladné rysy. Ve třetí kapitole se zabývám analýzou integrace zdravotně postižených žáků v základní škole Darkovicích a na málotřídních a základních školách pro ročník v regionu Opava. Z výzkumného šetření bylo zjištěno, že handicapovaní žáci jsou úspěšně začleňováni do málotřídních a základních škol pro ročník