Výuka informatiky na základní škole praktické

Transkript

1 Mendelova univerzita v Brně Provozně ekonomická fakulta Výuka informatiky na základní škole praktické Závěrečná práce programu DVPP Vedoucí práce: Ing. Ludmila Brestičová Autorka práce: Mgr. Monika Kumštarová Brno 2012

2

3

4

5 Poděkování Děkuji Ing. Ludmile Brestičové, vedoucí práce, a Mgr. Liboru Mikuláškovi, konzultantovi, za trpělivost, cenné rady a odborné vedení při zpracovávání této závěrečné práce.

6 Prohlášení Byla jsem seznámena s tím, že na mou závěrečnou práci se plně vztahuje zákon č. 121/2000 Sb. o právu autorském, zejména 60 školní dílo. Beru na vědomí, že Mendelova univerzita v Brně (MZLU) nezasahuje do mých autorských práv užitím mé závěrečné práce pro vnitřní potřebu MZLU. Užiji-li závěrečnou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědom povinnosti informovat o této skutečnosti MZLU; v tomto případě má MZLU právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vynaložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše. Závěrečnou práci jsem vypracovala samostatně s použitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím závěrečné práce a konzultantem. V Brně dne Mgr. Monika Kumštarová

7 Abstract Kumštarová, M. Information and communication technologies teaching at school of special educational needs. The final thesis of program for FEOT Brno: MUAF, Example of document template for bachelor/diploma thesis is presented here. An abstract is in (British) English. This final thesis deals with Information and communication technologies teaching at school of special educational needs. Concretely, it contains methodical recommendations for Informatics teaching, a list of stimulatory, re-educational and compensational software and teaching aids focused on the text editor Microsoft Word Keywords Information and communication technology, special basic school/ school of special educational needs, special educational needs, stimulatory, reeducational and compensational software, text editor Microsoft Word Abstrakt Kumštarová, M. Výuka informatiky na základní škole praktické. Závěrečná práce programu DVPP. Brno: MZLU v Brně, Závěrečná práce se věnuje výuce Informačních a komunikačních technologií na základních školách praktických. Konkrétně obsahuje metodická doporučení pro výuku informatiky, seznam stimulačního, reedukačního a kompenzačního softwaru a učební materiály se zaměřením na textový editor Microsoft Word. Klíčová slova Informační a komunikační technologie, základní škola praktická, speciální vzdělávací potřeby, stimulační, reedukační a kompenzační software, textový editor Microsoft Word.

8

9 Obsah 9 Obsah 1 Úvod a cíl práce Úvod Cíl práce Legislativa Základní škola praktická z pohledu legislativy Žáci se speciálními vzdělávacími potřebami z pohledu legislativy Vzdělávání na ZŠ praktické z pohledu legislativy Žák základní školy praktické z pohledu legislativy Průběh školní docházky na základní škole praktické Specifika osobnosti žáka se speciálními vzdělávacími potřebami Žáci s lehkým mentálním postižením Žáci s poruchou chování Žáci s ADHD Žáci s dětskou mozkovou obrnou a lehkým mentálním postižením Žáci s lehkým mentálním postižením a poruchami dílčích funkcí Žáci s lehkým mentálním postižením a epilepsií Kurikulární vymezení předmětu informatika 31 5 Průzkum mezi učiteli naší školy Cíl a hypotézy průzkumu Metody průzkumu Výběrový soubor a jeho charakteristika Vyhodnocení a interpretace dotazníkového průzkumu Shrnutí Doporučení pro výuku informatiky Lehké mentální postižení Poruchy chování... 44

10 10 Obsah 6.3 ADHD Dětská mozková obrna a lehké mentální postižení Lehké mentální postižení a poruchy dílčích funkcí Lehké mentální postižení a epilepsie Software rozvíjející kognitivní funkce žáků se specifickými vzdělávacími potřebami Software firmy Alter IT učebnice Český jazyk 2 a pracovní sešity Software od firmy ARID ABC do školy verze DysCom verze Objevitel Software firmy GeMiS Soví galerie Soví bludiště Soví ZOO Soví kouzelník Soví drak Soví písmenka Soví slabiky Soví slova Soví věty a texty Soví hrad knížecí knihovník Soví čtyřka Soví pohádky Soví čítanka Soví hřiště Soví noviny Software firmy MATIK Veselé počítání Veselý slabikář Škola hrou I... 53

11 Obsah Software firmy MENTIO Mentio Zvuky Mentio Hádanky Mentio Slovní zásoba Mentio MM Mentio Skládačky Mentio Slovesa Software firmy Multimedia ART Chytré dítě IQ hry Chytré dítě Naslouchej a hrej si Software Občanského sdružení PETIT her logika, postřeh, počty, písmenka Méďa a obrázky CatchMe 2.0 jak zacházet s myší Software firmy SILCOM Multimedia Alík Pojď si hrát Klubíčko Klubíčko Klubíčko her Pexesománie Software firmy Terasoft TS Dětský koutek 4 Alenka a věci kolem nás TS Výuková pexesa Závěr 60 9 Literatura 61 A Text přílohy k vyhlášce č. 73/2005 Sb. 70

12 12 Obsah

13 Seznam obrázků 13 Seznam obrázků Obr. 1 Graf 1 34 Obr. 2 Graf 8 35 Obr. 3 Graf 9 35 Obr. 4 Graf 3 37 Obr. 5 Graf 7 37 Obr. 6 Graf 4 38 Obr. 7 Graf 2 39 Obr. 8 Ukázka cvičení z programu Soví čtyřka 51 Obr. 9 Ukázka cvičení z programu Mentio Slovní zásoba 54 Obr. 10 Ukázka cvičení z programu Mentio Slovesa 55 Obr. 11 Ukázka cvičení z programu 22 her 57 Obr. 12 Ukázka cvičení z programu Klubíčko her 58 Obr. 13 Ukázka cvičení z programu TS Dětský koutek 4 59

14 14 Seznam tabulek Seznam tabulek Tab stupeň 31 Tab stupeň 32 Tab. 3 Vyjádření preference didaktických prostředků pro výuku informatiky 40

15 Seznam použitých zkratek 15 Seznam použitých zkratek ADHD DMO IVP LMD LMP MS Word PPP RVP ZV attention deficit hyperactivity disorder dětská mozková obrna individuální vzdělávací plán lehká mozková dysfunkce lehké mentální postižení Microsoft Word pedagogicko-psychologická poradna Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání RVP ZV-LMP Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání s přílohou upravující vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením SPC SVP ŠVP ZP speciálně pedagogické centrum speciální vzdělávací potřeby školní vzdělávací program zdravotní postižení

16 16

17 Výuka informatiky na základní škole praktické 17 1 Úvod a cíl práce 1.1 Úvod Do září 2007 se na základních školách praktických (tehdy zvláštních školách) vyučovalo dle Vzdělávacího programu zvláštní školy, č. j / V učebním plánu bychom předmět informatika hledali marně. Teprve Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání s přílohou upravující vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením zavádí vzdělávací oblast Informační a komunikační technologie (dále jen informatika). Vzhledem ke krátké tradici výuky informatiky na ZŠ praktických, lze předpokládat, že pedagogové potřebují podporu. Závěrečná práce obsahuje doporučení pro výuku informatiky, která vychází ze specifik osobnosti se speciálními vzdělávacími potřebami. Další součástí je přehled a krátké charakteristiky softwaru, který lze využít pro reedukaci či kompenzaci specifických obtíží, nebo pro stimulaci kognitivních funkcí těchto žáků. Příloha zahrnuje učební materiály zaměřené na osvojení dovednosti práce s textovým editorem Microsoft Word (dále jen MS Word). 1.2 Cíl práce Cílem této závěrečné práce je podpora výuky informatiky na základních školách praktických.

18 18 2 Legislativa 2.1 Základní škola praktická z pohledu legislativy Do 1. ledna 2005, kdy nabyl účinnosti nový školský zákon, se speciální školy, kde se vzdělávaly děti s lehkým mentálním postižením, nazývaly zvláštní školy. V současnosti je oficiálním názvem tohoto typu školy: základní škola, základní škola praktická, aj. Dle zákona č. 561/2004 Sb., v platném znění, ( 7 odst. 3) jsou vymezeny druhy škol mateřská škola, základní škola, střední škola (gymnázium, stření odborná škola a střední odborné učiliště), konzervatoř, vyšší odborná škola, základní umělecká škola a jazyková škola s právem státní jazykové zkoušky. Zde není uvedeno označení speciální škola, se kterým se můžeme setkat ve vyhlášce č. 73/2005 Sb., v platném znění, která mimo jiné upravuje vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Zmíněná vyhláška nabyla účinnosti 17. února Uvádí, že jednou z forem vzdělávání je to, které je uskutečňováno ve škole samostatně zřízené pro žáky se zdravotním postižením (dále jen speciální škola ), ( 3 odst. 1c). Mezi typy speciálních škol dle ní patří také základní škola praktická ( 5f). Zákon č. 317/2008 Sb., v platném znění, (úplné znění zákona č. 561/2004 Sb., v platném znění) vymezuje, jak má vypadat název školy: musí obsahovat vždy označení druhu nebo typu školy, a může dále obsahovat označení všech druhů nebo typů školských zařízení, pokud vykonává činnost těchto školských zařízení,... ( 8a odst. 1 3). Označení zvláštní škola se dnes již nepoužívá. 2.2 Žáci se speciálními vzdělávacími potřebami z pohledu legislativy Zákon č. 561/2004 Sb., v platném znění, uvádí nově pojem žáci se speciálními vzdělávacími potřebami. Definuje tři kategorie. Jedná se o žáky se zdravotním postižením, zdravotním znevýhodněním a sociálním znevýhodněním. 1. Zdravotním postižením je pro účely tohoto zákona mentální, tělesné, zrakové nebo sluchové postižení, vady řeči, souběžné postižení více vadami, autismus a vývojové poruchy učení nebo chování. 2. Zdravotním znevýhodněním je pro účely tohoto zákona zdravotní oslabení, dlouhodobá nemoc nebo lehčí zdravotní poruchy vedoucí k poruchám učení a chování, které vyžadují zohlednění při vzdělávání. 3. Sociálním znevýhodněním je pro účely tohoto zákona a) rodinné prostředí s nízkým sociálně kulturním postavením, ohrožení sociálně patologickými jevy, b) nařízená ústavní výchova nebo uložená ochranná výchova nebo

19 Výuka informatiky na základní škole praktické 19 c) postavení azylanta, osoby požívající doplňkové ochrany a účastníka řízení o udělení mezinárodní ochrany na území České republiky podle zvláštního právního předpisu. ( 16 odst. 1 4) Dále školský zákon ( 16 odst. 5) uvádí, že speciální vzdělávací potřeby žáků zjišťuje školské poradenské zařízení, kterým je dle vyhlášky č. 72/2005 Sb., v platném znění, pedagogicko psychologická poradna a speciálně pedagogické centrum ( 3 odst. 1) a podle novely školského zákona ( 116) a předpisu č. 333/2012 Sb., v platném znění, také středisko výchovné péče. 2.3 Vzdělávání na ZŠ praktické z pohledu legislativy Dle zákona č. 561/2004 Sb., v platném znění, mohou být žáci se speciálními vzdělávacími potřebami vzděláváni ve školách, třídách nebo skupinách s upravenými vzdělávacími programy ( 16 odst. 8 zákona). Vyhláška č. 73/2005 Sb., v platném znění, ( 3 odst. 1) vymezuje, že speciální vzdělávání žáků se zdravotním postižením je zajišťováno a) formou individuální integrace, b) formou skupinové integrace, c) ve škole samostatně zřízené pro žáky se zdravotním postižením (dále jen speciální škola ), nebo d) kombinací forem uvedených pod písmeny a) až c). Platný školský zákon v 49 odst. 2 uvádí, že ředitel může převést žáka do vzdělávacího programu základního vzdělávání pro žáky se zdravotním postižením nebo do vzdělávacího programu základní školy speciální na základě písemného doporučení školského poradenského zařízení pouze s předchozím písemným souhlasem zákonného zástupce žáka. Do 12. února 2009, kdy nabyla účinnosti novela školského zákona č. 49/2009 Sb., v platném znění, bylo k přijetí žáka potřeba také doporučení odborného lékaře. Od 1. září 2011, od účinnosti novely vyhlášky č. 147/2011 Sb., v platném znění, ( 9 odst. 1a) je novou součástí doporučení školského poradenského zařízení k zařazení žáka do školy zřízené pro žáky se zdravotním postižením navržení konkrétních podpůrných opatření, Nově také musí být zákonný zástupce i nezletilý žák poučen dle přílohy této vyhlášky o rozdílech ve vzdělávacích programech, organizačních změnách, apod. (více viz příloha A). Informovaný souhlas vyjadřuje rodič dítěte podpisem formuláře, který škola vypracuje dle přílohy vyhlášky (příloha A). Vyhláška č. 73/2005 Sb. v platném znění, ( 1 odst. 1) stanoví, že Vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami (dále jen speciální vzdělávání ) se uskutečňuje s pomocí podpůrných opatření, a novela č. 147/2011 Sb., v platném znění, ( 1 odst. 1) k podpůrným opatřením přidává ještě vyrovnávací opatření. Podpůrná opatření jsou vyhláškou č. 73/2005 Sb., v platném znění, v 1 odst. 1, definována, jako opatření, která

20 20 jsou odlišná nebo jsou poskytována nad rámec individuálních pedagogických a organizačních opatření spojených se vzděláváním žáků stejného věku ve školách, které nejsou samostatně zřízené pro žáky se zdravotním postižením (dále jen běžná škola ). Vyrovnávacími opatřeními jsou dle novely vyhlášky ( 1 odst. 2) využívání pedagogických, popřípadě speciálně pedagogických metod a postupů, které odpovídají vzdělávacím potřebám žáků, poskytování individuální podpory v rámci výuky a přípravy na výuku, využívání poradenských služeb školy a školských poradenských zařízení, individuálního vzdělávacího plánu a služeb asistenta pedagoga. Zmíněná opatření navrhuje školské poradenské zařízení. Novela č. 116/2001 Sb., v platném znění, kterou se mění vyhláška č. 72/2005 Sb., v 5 odst. 3a udává, že toto školské poradenské zařízení doporučuje zákonným zástupcům a řediteli školy návrhy podpůrných nebo vyrovnávacích opatření, zařazení do vzdělávacího programu přizpůsobeného vzdělávacím potřebám žáka, případně zařazení do školy a třídy odpovídající vzdělávacím potřebám žáka, Žák základní školy praktické z pohledu legislativy Žákem základní školy praktické je žák se zdravotním postižením, konkrétně mentálním. Toto stanoví vyhláška č. 73/2005 Sb., v platném znění v 3 odst. 1. ZŠ praktickou může navštěvovat žák, který je zde na diagnostickém pobytu. Vyhláška 147/2011 Sb., v platném znění v 9 odst. 2 uvádí, že vřazení do tohoto typu školy může předcházet diagnostický pobyt. Ten zde trvá 1 až 3 měsíce. Poté, co je diagnostický pobyt ukončen, školské poradenské zařízení informuje zákonného zástupce žáka o průběhu pobytu a seznámí ho s doporučeními pro vzdělávání žáka. Do ledna roku 2005, kdy nabyl účinnosti zákon č. 561/2004 Sb., byly na zvláštních školách (oficiální název pro základní školu praktickou) vzdělávány děti, které se nemohou s úspěchem vzdělávat na základní škole běžného typu. V současné době, může být jedinec bez zdravotního postižení 3 odst. 5 vyhlášky 147/2011 Sb. v platném znění, vzděláván na ZŠ praktické jen výjimečně a pouze na dobu nezbytně nutnou pro vyrovnání jeho znevýhodnění může vzdělávat ve škole, zřízené pro žáky se zdravotním postižením, pokud a) jde o žáka se zdravotním znevýhodněním, který při vzdělávání v běžné škole i při zohledňování individuálních vzdělávacích potřeb a uplatňování vyrovnávacích opatření podle 1 odst. 2 celkově selhává, a pokud to vyžaduje jeho zájem; ustanovení 9 odst. 1 platí obdobně. Nejméně jedenkrát za školní rok škola posoudí, zda důvody pro vzdělávání žáka podle věty první trvají; pokud tyto důvody pominuly, navrhne zákonnému zástupci žáka nebo návrat do původní nebo jiné běžné školy, třídy nebo studijní skupiny, b) jde o žáka se sociálním znevýhodněním, který při vzdělávání v běžné škole i při zohledňování individuálních vzdělávacích potřeb a uplatňování vyrovnávacích opatření podle 1 odst. 2 celkově dlouhodobě selhává a pokud to vyžaduje jeho zájem; ustanovení 9 odst. 1 platí obdobně. Žák se sociálním znevýhodněním může

21 Výuka informatiky na základní škole praktické 21 školu navštěvovat maximálně pět měsíců. Takto zařazení žáci jsou po celou dobu žáky původní školy. Tzn., že jsou vzděláváni dle ŠVP, které vychází z RVP pro základní vzdělávání, nikoliv z přílohy upravující vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením Průběh školní docházky na základní škole praktické V období od 1. září 1997 do 1. září 2007 se na těchto školách vyučovalo podle vzdělávacího programu zvláštní školy. Školský zákon ( 3 odst. 3) stanoví, že vzdělávání na školách probíhá podle školních vzdělávacích programů, které vycházejí z Rámcových vzděl. prog. RVP udávají cíle, formy, délku a povinný obsah vzdělávání, materiální, personální podmínky, ( 4 odst. 1). Každá škola má vlastní vzdělávací program, který byl vytvořen podle odpovídajícího RVP. V případě základních škol praktických se jedná o Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání s přílohou upravující vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením. V ní jsou očekávané výstupy upraveny tak, aby odpovídaly vývoji a možnostem jedince. Dle ŠVP se na ZŠ praktických začalo učit od 1. září První rok se podle ŠVP vzdělávalo v 1. a 6. ročnících. V následujících letech se program rozšiřoval i na další ročníky. Zákon č. 561/2004 Sb., v platném znění, ( 16 odst. 6) uvádí, že žáci se speciálními vzdělávacími potřebami mají právo na vzdělávání, jehož obsah, formy a metody odpovídají jejich vzdělávacím potřebám a možnostem, na vytvoření nezbytných podmínek, které toto vzdělávání umožní, a na poradenskou pomoc školy a školského poradenského zařízení. Poradenskou pomoc školy a školských poradenských zařízení těmto žákům vymezuje vyhláška č. 72/2005 Sb., v platném znění. V příloze 1 3 jsou specifikovány standardní činnosti poraden, center a škol. Ve škole poskytuje poradenskou pomoc výchovný poradce, školní metodik prevence, školní psycholog nebo školní speciální pedagog. Pedagogicko-psychologická poradna se věnuje zejména žákům se specifickými poruchami učení (dyslexie, dysgrafie, dysortografie, dyskalkulie) a poruchami chování, jejich zákonným zástupcům a pedagogům. Spolupracuje převážně s běžnými školami. Speciálně pedagogické centrum zaměřuje svoje služby na žáky s mentálním, smyslovým a tělesným postižením, s narušenou komunikační schopností nebo poruchami autistického spektra, zákonným zástupcům těchto dětí a jejich vyučujícím. Každé SPC má své primární zaměření. Některé se věnuje péči o žáky se zrakovým postižením, jiné pomoci žákům se sluchovým postižením, další žákům s mentálním postižením apod. (příloha č. 2 vyhlášky). Spolupracuje zejména se školami samostatně zřízenými pro žáky se zdravotním postižením. Činnost střediska výchovné péče vymezuje zákon č. 109/2002 Sb. v platném znění. Středisko se věnuje jedincům, u nichž hrozí vznik poruch chování nebo se již u nich porucha potvrdila. Pomáhá se socializací po ukončení ústavní výchovy. Snaží se předcházet rozvoji nežádoucích forem chování u dětí, případně je zmírnit nebo odstranit ( 17).

22 22 Školský zákon stanovuje právo žáků se zdravotním postižením na bezplatné využívání speciálních učebnic, kompenzačních a didaktických pomůcek ( 16 odst. 7). Také uvádí, že žákům se ZP, kteří jsou žáky základních škol, tedy i základních škol praktických, se bezplatně poskytují základní školní potřeby. Hodnota bezplatně poskytnutých potřeb je uvedena ve vyhlášce č. 48/2005 Sb., v platném znění, v 6 odst. 1. Ve třídě základní školy praktické může dle zákona č. 561/2004 Sb., v platném znění, ( 16 odst. 9) působit asistent pedagoga. K tomu ředitel školy potřebuje vyjádření školského poradenského zařízení a souhlas ministerstva nebo krajského úřadu záleží, kdo je zřizovatelem školy ( 16 odst. 10). Hlavní činnosti asistenta pedagoga stanoví 7 odst. 1 vyhlášky č. 73/2005 Sb., v platném znění, resp. její novela č. 47/2011 Sb., v platném znění. Původní vyhláška vymezuje povinnosti asistenta pedagoga následovně: pomoc žákům při přizpůsobení se školnímu prostředí, pomoc pracovníkům školy při výchovné a vzdělávací činnosti, pomoc při komunikaci se žáky, při spolupráci se zákonnými zástupci žáků a komunitou, ze které žák pochází. Novela ze dne 25. května 2011 se této pedagogické funkci věnuje o něco více. K již stanovenému přidává, že asistent má být nápomocen žákům při samotné výuce a také při přípravě na ni. Dále má pomáhat se sebeobslužnými úkony těm dětem, které to vzhledem k závažnosti svého zdravotního postižení, potřebují, a jedincům s poruchou mobility usnadnit nebo zajistit možnost pohybu při vyučování i při akcích konaných mimo školu. Je-li potřeba může být žák ZŠ praktické vzděláván dle individuálního vzdělávacího plánu. Toto umožňuje školský zákon ( 18) a blíže specifikuje vyhláška č. 73/2005 Sb., v platném znění ( 6 odst. 2). IVP je závazným dokumentem pro vzdělávání konkrétního žáka. Vychází ze vzdělávacích potřeb dítěte. Vypracovává se v případě, že školní vzdělávací program nerespektuje dostatečně vzdělávací potřeby dítěte. Například je potřeba změnit časové rozvržení nebo obsah učiva. Některý žák potřebuje k osvojení učiva více času, některé tematické celky jsou pro něj v danou dobu z důvodu závažnějších vzdělávacích obtíží nedostupné. Jinému naopak k upevnění látky stačí kratší časový úsek, má potřebu osvojit si znalosti či dovednosti do větší hloubky, nebo jeho schopnosti umožňují naučit se učivu, které v ŠVP uvedeno není naučit se něco navíc. Zjednodušeně řečeno, IVP může obsahovat buď jednodušší nebo naopak náročnější učivo než jaké je stanoveno ve školním vzdělávacím programu a může ho být méně či více než ŠVP stanoví. Záleží na individuálních potřebách žáka. Individuální vzdělávací plán se vypracovává za spolupráce školy, školského poradenského zařízení a zákonného zástupce žáka. Vzniká před nástupem žáka do školy nebo nejpozději měsíc po zjištění individuálních vzdělávacích potřeb dítěte. Zákonný zástupce stvrzuje seznámení s IVP svým podpisem. Dokument lze v průběhu školního roku upravovat. Dvakrát ročně je pak sledována a vyhodnocována účinnost a dodržování postupů a opatření školským poradenským zařízením. Zmiňovaná vyhláška uvádí, jaké náležitosti má IVP obsahovat. Novela č. 147/2011 Sb., v platném znění, upravuje podobu IVP pouze minimálně - viz. 6, odstavec 4, který upravuje vzdělávání žáků s IVP na běžné škole.

23 Výuka informatiky na základní škole praktické 23 Vyhláška o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami upravuje mimo jiné počty žáků ve třídě ( 10 odst. 1). V současnosti to je nejméně 6 a nejvíce 14 žáků. S povolením zřizovatele školy však může být ve třídě až 18 dětí. Toto uvádí novela školského zákona č. 49/2009 Sb., v platném znění ( 23 odst. 5). Školský zákon ( 16 odst. 6) stanovuje, že při hodnocení žáků se speciálními vzdělávacími potřebami se přihlíží k povaze postižení nebo znevýhodnění. Při hodnocení výsledků vzdělávání lze použít širší slovní hodnocení. Jeho předností je pozitivní motivační hodnota. Cílem není vyjádření neúspěchu, ale popsání dosažených dovedností, schopností a znalostí. Je nutné, aby z hodnocení byla zřejmá dosažená úroveň vzdělání. Při klasifikaci zohledňujeme skutečnosti, které ovlivňují školní výkon žáka, tzn. druh a stupeň zdravotního postižení, rodinné prostředí, atd. Přihlížíme také k přístupu jedince ke vzdělávání. Chování žáka může být, v případě vážných důvodů, neklasifikováno. K tomu je potřeba vyjádření odborného lékaře a doporučení školského poradenského zařízení (Základní škola, 2011). Základní vzdělávání pro žáky se zdravotním postižením, kteří se vzdělávají ve třídách nebo školách s upraveným vzdělávacím programem, může s předchozím souhlasem ministerstva trvat deset ročníků. ( 46 odst. 3) Ve výjimečných případech může ředitel povolit školní docházku pro získání základního vzdělání až do konce roku, ve kterém bude žákovi dvacet let ( 55 odst. 2). (Použity zmíněné právní dokumenty) Dalšími důležitými dokumenty upravujícími vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami jsou: vyhláška č. 48/2005 Sb. o základní škole v platném znění, ( 6 odst. 1, 16 odst. 1h), a její novela č. 256/2012 Sb., která nabyla platnosti 1. září Dále nařízení vlády č. 273/2009 Sb., v platném znění, (příloha týdenní rozsah přímé pedagogické činnosti), kterým se mění nařízení vlády č. 75/2005 Sb., v platném znění, ( 2, odst. 1).

24 24 3 Specifika osobnosti žáka se speciálními vzdělávacími potřebami Každá diagnóza s sebou nese určitá specifika v kognitivních funkcích, prožívání a chování žáků. Pokud máme tyto děti vzdělávat a vychovávat, musíme vědět, s čím konkrétně, z důvodu svého znevýhodnění či postižení, při výuce denně zápasí. 3.1 Žáci s lehkým mentálním postižením Müller, Valenta (2003) uvádí: u mentální retardace nejde jen o prosté časové opožďování duševního vývoje, ale o strukturální vývojové změny. Postižené dítě tedy nelze automaticky přirovnávat k mladšímu normálnímu dítěti, Žáci se sníženými rozumovými schopnostmi bývají infantilní (Dolejší, 1978). Tyto děti nemají stejné zájmy jako jejich vrstevníci s průměrným intelektem. Například někteří prepubescenti s LMP rádi čtou o Krtečkovi od Milera. Jiní se nemusí svými zálibami tolik odlišovat od intaktních vrstevníků. Bývají sugestibilní. Nechají se snadněji ovlivnit nebo oklamat. Mohou mít větší sklony k úzkostnému reagování. Tyto děti neumí reálně odhadnout, jaký výkon jsou schopny podat (Müller, Valenta, 2003). Mnohdy usilují o něco, touží po něčem, čeho dosáhnout nedokáží. Při realizaci nápadu, například tvorbě určitého výrobku, přichází zklamání, nechuť do práce a rezignace. Asi nejvýrazněji se skutečnost nerovnováhy aspirace a schopností projevuje v okamžiku, kdy se jich zeptáte na budoucí profesi. Běžně odpovídají, že se budou věnovat programátorství, módnímu návrhářství, že budou učiteli, piloty letadel, budou studovat na gymnáziu a možná zkusí i vysokou školu. Takto o sobě uvažují ještě v pubertě, na konci povinné školní docházky. Částečně je toto specifikum ve vnímání vlastní osoby zapříčiněno nedokonalými představami o daném povolání či studiu. Autoři ve svých publikacích zmiňují, že kromě vysoké aspirace, mohou mít tito žáci nízkou aspiraci a to zejména nějakou dobu po přechodu z běžné základní školy, kde zažívali převážně neúspěch. Sklon podhodnocovat vlastní schopnosti může přetrvávat dlouhou dobu. Jedinci s lehkým mentálním postižením mají nižší srovnávací schopnosti (Müller, Valenta, 2003). Obtíže jim činí např. porovnávání předlohy s výrobkem. Vizuální percepce těchto žáků je dle Rubinštejnové (1973) zpomalená a rozsah zrakového vnímání menší. Potíže mají s rozlišením figury a pozadí. Obtížné je pro ně postřehnout všechny detaily předmětu (Müller, Valenta, 2003). Orientace v prostoru (Müller, Valenta, 2003), například na tabuli, na stránce v knize, na pracovní ploše, na stole, ve školní tašce, pro ně bývá namáhavější. Při hledání toho, co potřebují a při organizaci prostoru kolem sebe, bývají méně úspěšní.

25 Výuka informatiky na základní škole praktické 25 Také Orientace v čase může být narušená. Vnímání plynutí času a posloupnosti bývá dle autorů postiženo v různé míře. Poměrně časté je narušení komunikační schopnosti u těchto žáků. Dyslálie může přetrvávat až do staršího školního věku nebo dospělosti (Müller, Valenta, 2003). Pasivní slovní zásoba je u každého z nás vyšší než aktivní. Lechta (2002) uvádí, že rozdíl mezi těmito složkami slovní zásoby je u jedinců s mentálním postižením větší než u intaktní populace. U dětí s mentálním postižením se objevuje verbalizmus. Jedná se o používání slov, jejichž význam není mluvčímu zcela znám. Děti s lehkým mentálním postižením (LMP) ve svém projevu používají především konkrétní pojmy, zejména podstatná jména. Abstraktní pojmy uplatňují poskrovnu. Méně užívají plnovýznamová slovesa, přídavná jména, příslovce a zájmena. Vyjadřují se především prostřednictvím jednoduchých vět. Jejich schopnost vytvářet gramaticky a syntakticky správná sdělení je narušena. Na první místo kladou to, co je pro ně právě nejdůležitější. Slova bývají nejen v nesprávném pořadí, ale i v chybných tvarech. Müller, Valenta (2003) zmiňují, že myšlení jedinců s mentálním postižením je nedůsledné, chybí mu dostatečná kritičnost a řídící funkce. Mohou mít nedostatečně rozvinutý fonematický sluch. Často je postiženo vnímání znělých/neznělých hlásek a sykavek (Lechta, 2002). Tyto děti mají potíže s pamětí. Novému se učí déle, potřebují mnohokrát opakovat. Snadno zapomínají. Osvojené si vybavují nepřesně. Jejich paměť je krátkodobá, spíše mechanická. Aplikace poznatků a dovedností v praxi je pro ně obtížná. (Müller, Valenta, 2003). Osoba se sníženými rozumovými schopnostmi se dokáže soustředit na méně podnětů najednou. Jeho schopnost koncentrace vykazuje nestálost. Žák se snadno unaví, protože snaha o udržení záměrné pozornosti je pro něj namáhavější než pro zdravé vrstevníky (Kysučan, 1982). Malá řídící funkce rozumu zapříčiňuje, že tyto děti své emoce ovládají méně než intaktní jedinci (Müller, Valenta, 2003). Některé události prožívají nadměrně intenzivně, jiné naopak překvapivě povrchně. Lehce podléhají afektu nebo výkyvům nálad. Síla jejich prožitku je dle Rubinštejnové (1973) neúměrná podnětu. Pro jedince s mentálním postižením je dle Hartla, Hartlové (2000) příznačná porucha vůle, nerozhodnost, neschopnost zahájit činnost, atd. 3.2 Žáci s poruchou chování Jedinec s poruchou chování neumí čekat na uspokojení nebo se ho zcela vzdát. Má narušenu schopnost autoregulace. erespektuje sociální normy nebo se jimi nedokáže řídit, přestože jejich význam chápe. Bývá mnohdy mrzutý, podrážděný, úzkostný. Může prožívat neustálé vnitřní napětí. Jeho schopnost orientovat se v sociálních situacích, správně porozumět verbální a neverbální komunikaci může být snížena. V oblasti mezilidských vztahů se potíže těchto dětí projevují nedostatkem vcítění se do pocitů druhých, egoismem, bezohledností, verbální i fyzickou agresivitou vůči lidem. Porucha chování se může projevovat také ve

26 26 vztahu ke zvířatům, majetku apod. Prožívání těchto žáků je odlišné od intaktní populace, proto i jejich chování je jiné (Vágnerová, 2004). Jedinec s těžkou vývojovou poruchou chování, která je medikována, nebo ten, u něhož je kombinováno lehké mentální postižení s poruchou chování, může být, dle platných právních norem, vzděláván na základní škole praktické. 3.3 Žáci s ADHD Anglický název attention deficit hyperactivity disorder, známý pod zkratkou ADHD, překládáme do češtiny jako porucha s deficitem pozornosti a hyperaktivitou. Goetz, Uhlíková (2009, s. 13) uvádí, že dříve byly používány pojmy lehká mozková dysfunkce (LMD), minimální mozkové poškození, lehká dětská encefalopatie apod. To jsou starší a již překonaná pojmenování a informace o nich tradované jsou zavádějící. V současnosti se u nás používá termín ADHD, nebo hyperkinetická porucha, porucha aktivity a pozornosti, které se však s pojmem ADHD zcela nepřekrývají. Goetz, Uhlíková (2009) ADHD komplikuje školní úspěšnost poruchou pozornosti, aktivity a impulzivitou. Autoři uvádí, že onemocnění má mnoho projevů. Mezi ně patří například dělání chyb z nepozornosti. Žák vypočítá příklad správně, ale ve výsledku zapomene napsat některou z číslic. Napíše tedy třeba místo trojciferného čísla pouze dvojciferné. V textu přehlíží háčky a čárky, v zadání úlohy detaily, apod. Děti s ADHD ztrácí zájem o prováděnou aktivitu daleko dříve, než je tomu u intaktních vrstevníků. V případě, že se mají věnovat činnosti, která je příliš nezaujala, vyruší je i nevýrazný podnět. Poté, co jejich snaha soustředit se byla zmařena, vrací se jim k původní práci obtížně. Obdobné platí i v případě, že se věnovali nějaké hře a nastal čas ke zklidnění. Největší zájem u těchto žáků vzbuzují aktivity, které jsou spjaty s okamžitou odměnou (Goetz, Uhlíková, 2009). Deficit pozornosti může být faktorem, který ohrožuje jejich osobní bezpečnost. Ovlivňuje četnost a závažnost úrazů. Jedinci s ADHD mají oslabeny organizační schopnosti. Proto jejich osobní věci, oblečení i školní pomůcky bývají v nepořádku. Velmi zapomínají na domácí úkoly, domluvené schůzky, školní pomůcky, převlečení do výchov apod. Ztrácí věci. Důvodem však není skutečnost, že by si nevážili majetku. Na vině je roztržitost. Náročně si vytváří přehled o celku, zabývají se detaily. Obtížně dosahují vzdálených cílů. Při nezdaru se rychle vzdávají a vidina odměny, která je z jejich pohledu daleko, je nijak nemotivuje. Činnosti, k jejichž realizaci je potřeba více času, nenarušená schopnost plánovat a překonávat překážky, často nedotáhnou do konce (Goetz, Uhlíková, 2009). Nedokáží čekat, proto ve vyučování často vykřikují. Autoři zmiňují, že jedinci s ADHD nepřesně vnímají plynutí času. Mívají pocit, že jim činnost zabrala deset minut, ve skutečnosti se však mohlo jednat

27 Výuka informatiky na základní škole praktické 27 o hodinu. V případě, že člověk potřebuje splnit nějaký úkol, je dobré, když si umí, co nejpřesnější představit, kolik času bude potřebovat. Odhad žáků s ADHD však bývá nepřesný. Tyto děti bývají často považovány za neposlušné. Někdy pokyn jednoduše přeslechnou, jindy ho postřehnou, ale vzhledem ke specifiku, který uvádí Goetz, Uhlíková (2009, s. 56)... mají zhoršenou schopnost převést slovní instrukci do podoby vnitřního programu, který ovlivní jejich chování. bývá jejich jednání nestandardní. Uposlechnou, ale při plnění toho, co jim bylo uloženo, stihnou ještě provést spoustu dalších zbytečností, které mohou být považovány za provokaci. Trvá jim, než se pustí do plnění povinností. Mnoho času promrhají, než s něčím začnou. Objevuje se u nich samomluva. Hlasitou řečí nahrazují nedostatečně rozvinutou vnitřní řeč, která nám pomáhá vytvořit si plán a jednat podle něj. Jejich chování se vyznačuje motorickou aktivitou, která není přiměřená dané situaci. Žáci s ADHD mají neustálou potřebu s něčím si hrát, vrtět se, vstávat ze židle, poskakovat, pobíhat po třídě, apod. Je pro ně velmi náročné pracovat pomalu, pečlivě a trpělivě. Mají velké potíže s odolností vůči kritice. Nedokáží unést prohru. Stává se, že si hodnocení svého výkonu vyloží nesprávně. Jejich citová nevyzrálost zapříčiňuje náladovost. Snadno se rozpláčí nebo propadnou vzteku. ADHD zapříčiňuje potíže se spaním. Toto onemocnění se projevuje také v oblasti mezilidských vztahů. Ztěžuje zařazení žáka do třídního kolektivu. Způsobuje, že dítě jedná impulzivně. Nejdříve koná, teprve poté přemýšlí. Má menší schopnost ovládat své projevy, skáče do řeči. Při vytváření přátelství a jejich ukončování jedná unáhleně apod. (Goetz, Uhlíková, 2009). Dítě s těžkou formou ADHD, která je medikována, nebo to, u něhož je tato porucha kombinována s lehkým mentálním postižením, může být, dle platných právních norem, vzděláváno na základní škole praktické. 3.4 Žáci s dětskou mozkovou obrnou a lehkým mentálním postižením DMO se vyskytuje v různých formách. Nejčastější je spastická forma. Ta se vyznačuje zvýšeným svalovým napětím, částečnou nebo úplnou obrnou. Postiženy mohou být dolní končetiny (diparéza), horní a dolní končetina jedné strany těla (hemiparéza), nebo horní i dolní končetiny (kvadruparéza). Dyskinetickodystonická forma se u jedinců s DMO objevuje méně často. Projevuje se pomalými krouživými pohyby nebo záškuby, které nelze vůlí ovládat. Ataktická, mozečková forma je poměrně vzácná. Svalový tonus je snížený. Potíže se týkají koordinace záměrných pohybů, udržování rovnováhy, atd. (Vágnerová, 2004)

28 28 Autorka uvádí, že k DMO bývají přidruženy další poruchy např. epilepsie, mentální postižení, apod. Ke snížení intelektu dochází nejčastěji u kvadruparetické a mozečkové formy. Rozumový vývoj však bývá ovlivněn i jinými faktory. Samotné omezení hybnosti vede ke snížení podnětů, které na dítě v průběhu vývoje působí. Důsledkem poškození mozku bývají potíže s pozorností, pamětí, zrakovým a sluchovým rozlišování, analýzou, syntézou a fonematickým sluchem. Mohou se také objevit specifické poruchy učení (Vágnerová, 2004). Jedinec může být emocionálně labilnější. Jeho citové prožitky trvají nepřiměřeně dlouho a jsou neadekvátně intenzivní. Psychická zátěž způsobuje ztuhnutí svalů, nebo vyšší výskyt záškubů. Snaha o ovládnutí neúmyslných pohybů způsobuje jejich zvýraznění namísto potlačení (Vágnerová, 2004). Motorika žáků s DMO je narušena v různé intenzitě a formě. Děti obtížně koordinují vlastní pohyby. Mají problémy s vizuální koordinací svých pohybů (Vágnerová, 2004). Porucha hybnosti postihuje také mluvní orgány a projevuje se narušenou komunikační schopností dysartrií, dysprozódií atd. (Lechta, 2002) Dětská mozková obrna ovlivňuje chování jedince. Způsobuje nižší toleranci k zátěži, zvýšenou citlivost a zranitelnost. Zvláštnosti v chování mohou vzniknout také v důsledku omezeného množství sociálních zkušeností, nesprávného výchovného působení, nebo nevhodnými reakcemi okolí. Žák může mít nízké sebevědomí, menší schopnost vcítění se do emocí druhých, být egocentrický, uzavřený apod. (Vágnerová, 2004) 3.5 Žáci s lehkým mentálním postižením a poruchami dílčích funkcí Někteří žáci vykazují obtíže, symptomaticky podobné specifickým poruchám učení jako jsou dyslexie, dysortografie, dysgrafie, dyskalkulie ad. Velmi zjednodušeně řečeno mají potíže s osvojováním dovednosti čtení, s technikou, rychlostí, správností a porozuměním čtenému textu. Obtížně se fixují grafickou podobu řeči. Píší pomalu. Jejich písmo je neúhledné, špatně čitelné. Psaní textu spotřebuje hodně z jejich energie. Činí jim obtíže naučit se gramatiku a řádně používat pravopisné jevy. Písemný projev těchto žáků obsahuje specifické chyby. Matematické schopnosti mohou být také narušeny. Pro jedince může být náročné osvojování, a správná aplikace početních operací, matematických pojmů apod. Přepoklady pro úspěšnost v geometrii bývají také sníženy (Zelinková, 2003). Tyto poruchy ovlivňují také chování dětí. Školní neúspěšnost vede ke snížení sebehodnocení až pocitům méněcennosti. Důsledkem může být hledání jiných

29 Výuka informatiky na základní škole praktické 29 způsobů seberealizace. Někdy si žáci pro získání chybějícího ocenění vlastních schopností vybírají nežádoucí aktivity. Mohou se potýkat s psychosomatickými obtížemi, školní fóbií, záškoláctvím apod. Vývoj kognitivních funkcí je narušen. Jedná o rozptýlenou pozornost, nedokonalosti zrakového a sluchového vnímání, narušenou orientaci v prostoru, potíže s pamětí, poruchu procesu automatizace, oslabenou koncentraci pozornosti a nedostatečně rozvinutou hrubou motoriku a grafomotoriku. Rozptýlená pozornost zapříčiňuje nepřesnou zrakovou a sluchovou percepci a nepříznivě ovlivňuje paměť. Dítě čte pomalu, zaměňuje graficky podobná písmena (b, p, d) a číslice (6, 9), nebo u číslic zaměňuje řády (56, 65). Ztrácí se v textu a má obtíže s porozuměním slovní instrukci. Může mít oslabenu paměť krátkodobou, pracovní i dlouhodobou. Jedinci dosahují jen obtížně potřebné úrovně zautomatizování dovedností. Pracně si upevňují spojení foném- grafém, matematické spoje apod. Naučené snadno zapomínají. Zpravidla udrží pozornost krátce a delší dobu jim trvá, než se začnou soustředit. Na základní škole praktické může být, dle platných právních norem, vzděláván také žák s těžkou formou některé z vývojových poruch učení nebo kombinací VPU. 3.6 Žáci s lehkým mentálním postižením a epilepsií Epilepsie způsobuje psychické změny přechodného nebo trvalého charakteru. Ovlivňuje paměť a zatěžuje organismus po stránce fyzické i psychické. Současná medicína rozlišuje několik typů epileptických záchvatů (Vágnerová, 2004). Některé typy neovlivňují paměť ani vědomí dítěte. Převážná část záchvatů však způsobuje změnu nebo ztrátu vědomí a tím také nepřesné vzpomínky nebo amnézii na průběh paroxysmu. Změněné vědomí zapříčiní dočasnou neschopnost adekvátní reakce, zkreslení reality, narušení orientace, zrychlení nebo zpomalení vnímání, vnímání iluzí či halucinací (Vágnerová, 2004). Dítě může být jeden až dva dny před záchvatem nevyrovnané, dráždivější. Mívá potíže s pozorností a nepřiměřenými reakcemi na podněty, zažívá výkyvy nálad (Graham et al. in Vágnerová, 2004). Tonicko-klonické paroxysmy se mohou ohlašovat tzv. aurou... jde o senzitivně-senzorické či složitější subjektivní pocity. Jedná se např. o úzkostnost, prožitky strachu apod. (Vágnerová, 2004, s. 137) Autorka popisuje stav jedince po odeznění záchvatu. Dostavuje se únava, ospalost, dezorientace, ztráta paměti či oslabená schopnost soustředit se, pomalé pracovní tempo, neadekvátní reakce na vnější stimuly apod. Vágnerová (2004) mezi eventuální důsledky epilepsie trvalé změny psychických funkcí. Jejich narušení je tím závažnější, čím dříve se choroba objeví a čím déle přetrvává. Někdy je příčinou samotná epilepsie, jindy se jedná o vedlejší účinky medikace. K významnějším poškozením by však došlo v případě, že by toto onemocnění nebylo léčeno.

30 30 Jedinci s epilepsií jsou zvýšeně unavitelní a méně odolní k zátěži. Mohou mít nižší sebevědomí. Mívají emocionální potíže. Jsou mezi nimi osoby impulzivní, podezřívavé, agresivní, náladové, apod. (Vágnerová, 2004). Tyto děti dle autorky mívají narušeny komunikační schopnosti. V závislosti na lokalizaci poškození mozku se jedná o problémy s porozuměním řeči, používáním aktivní slovní zásoby apod. Postižení mozku může být příčinou výskytu specifických poruch učení (Makovská in Vágnerová, 2004).

31 Výuka informatiky na základní škole praktické 31 4 Kurikulární vymezení předmětu informatika Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání příloha upravující vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením (dále jen RVP ZV-LMP) je závazným dokumentem z něhož vychází školní vzdělávací programy základních škol praktických. RVP ZV-LMP přináší novou vzdělávací oblast pro žáky základních škol praktických, kterou je Informační a komunikační technologie (informatika). Oblast je zaměřena na základy práce s počítačem, textovým editorem, dostupnými výukovými a vzdělávacími programy, atd. Nadstandardně lze žáky v rámci informatiky učit pracovat s internetem a komunikovat elektronickou cestou. Osvojené dovednosti mají být na základní úrovni, využitelné v běžném životě a budoucí profesi. Dále RVP ZV-LMP uvádí cíle informatiky: Vzdělávání v dané vzdělávací oblasti směřuje k utváření a rozvíjení klíčových kompetencí tím, že vede žáka k: poznávání možností výpočetní techniky, osvojení znalostí a dovedností práce s počítačem; rozvíjení myšlení a logického uvažování; vyhledávání a využívání potřebných informací; sebevzdělávání a ke komunikaci prostřednictvím výpočetní techniky; samostatnému rozhodování při hledání optimálních řešení; získávání odpovědného přístupu k nevhodným obsahům vyskytujícím se na internetu; využívání možností počítače k prezentaci výsledků své práce. Očekávané výstupy a učivo informatiky dle RVP ZV-LMP: Tab stupeň Očekávané výstupy 2. období žák by měl ovládat základní obsluhu počítače pracovat s výukovými a zábavnými programy podle pokynu dodržovat pravidla bezpečné a zdravotně nezávadné práce s výpočetní technikou Zdroj: MŠMT ČR, [on-line]. Učivo základní části a popis počítače

32 32 základní uživatelská obsluha počítače komponenty počítače, jejich pojmenování a funkce software počítače (textový editor, kreslicí programy) zásady bezpečnosti práce a prevence zdravotních rizik spojených s využíváním výpočetní techniky Tab stupeň Očekávané výstupy žák by měl ovládat základy psaní na klávesnici, na uživatelské úrovni práci s textovým editorem, využívat vhodné aplikace zvládat práci s výukovými programy vyhledat potřebné informace na internetu dodržovat pravidla zacházení s výpočetní technikou osvojit si základy elektronické komunikace Zdroj: MŠMT ČR, [on-line]. Učivo základní funkce textového, grafického editoru a tabulkového kalkulátoru přídavná zařízení počítače, jejich účel, použití a obsluha základní způsoby elektronické komunikace , mobilní telefon práce s výukovými programy, hry, multimédia seznámení se s možnostmi vyhledávání informací pomocí internetu

33 Výuka informatiky na základní škole praktické 33 5 Průzkum mezi učiteli naší školy Součástí závěrečné práce jsou učební materiály pro výuku informatiky. Těmito materiály jsme chtěli podpořit výuku zejména na Základní škole, Speciálně-pedagogickém centru a Školní družině v Havlíčkově Brodě. Z tohoto důvodu jsme se rozhodli pro realizaci průzkumu mezi učiteli této školy, kteří vyučují informatiku. Nejedná se o kvalifikovaný výzkum, pro který je potřeba nejméně desetkrát více respondentů, ale o zjištění stavu na této škole. 5.1 Cíl a hypotézy průzkumu Stanovili jsme dvě hypotézy. Hypotéza 1: Zkušenosti 80% učitelů Základní školy, Speciálněpedagogického centra a Školní družiny v Havlíčkově Brodě, s výukou informatiky lze hodnotit jako menší. Délka období, ve kterém tento předmět vyučují, nepřesahuje čtyři roky. Hypotéza 2: Více než polovina učitelů informatiky na naší škole by ocenila, kdyby byly vytvořeny didaktické materiály, pro výuku tohoto předmětu. Cílem našeho průzkumu bylo získání informací, ze kterých bychom se dozvěděli, pro jaký ročník (jaké ročníky) mají být materiály zhotoveny, jaké má být jejich tematické zaměření a forma. 5.2 Metody průzkumu K naplnění cíle a ověření hypotéz jsme zvolili techniku kvantitativního charakteru. Dotazník obsahoval devět otázek. Ty byly otevřené i uzavřené. Průzkumu předcházelo rozeslání průvodního dopisu. Dotazník vytvořený prostřednictvím aplikace Dokumenty Google jsme rozeslali na ové adresy respondentů. Vlastnímu dotazníkovému průzkumu předcházel předvýzkum. V něm bylo osloveno pět pedagogů běžné základní školy. 5.3 Výběrový soubor a jeho charakteristika O vyplnění dotazníku jsme požádali šest pedagogů zmiňované základní školy praktické v Havlíčkově Brodě, kteří vyučují informatiku. Návratnost dotazníku byla stoprocentní. Jeden z dotazovaných neuvedl odpověď na jednu z otázek.

34 Vyhodnocení a interpretace dotazníkového průzkumu H1: Zkušenosti 80% učitelů Základní školy, Speciálně-pedagogického centra a školní družiny v Havlíčkově Brodě, s výukou informatiky lze hodnotit jako menší. Tzn. délka období, ve kterém tento předmět vyučují, nepřesahuje čtyři roky. Hypotéza byla ověřena otázkami 1, 8 a 9. Otázka 1: Informatiku vyučuji: Zkušenosti s výukou informatiky vyjádřené délkou praxe 0 2 roky roky let 1 10 procenta počet osob 6 10 let 0 0 více než 10 let Obr. 1 Graf 1 Z grafu je zřejmé, že praxe s výukou informatiky, je u poloviny pedagogů v rozsahu 0 2 let a u 40% v délce 2 4 roky. Zkušenosti s edukací tohoto předmětu u 90 % respondentů nepřesahují délku čtyř let.

35 Výuka informatiky na základní škole praktické 35 Otázka 8: Vyučoval(a) jsem/ vyučuji informatiku na jiném typu školy než je základní škola praktická. Vyjádření zkušeností s výukou informatiky na jiném typu školy ano 1 osoba 17% ne 5 osob 83% Obr. 2 Graf 8 Z grafu je zřejmé, že pouhých 17% učitelů, konkrétně jeden, má zkušenost s výukou informatiky na jiném typu školy. Bohužel tento pedagog neuvedl, na jaké škole předmět učil. Nemůžeme tedy ani přibližně zhodnotit úroveň jeho znalostí, schopností a dovedností v oblasti užívání informačních a komunikačních technologií. Otázka 9: Jestliže ano vyučoval(a) jsem informatiku na: Vyjádření zkušeností s výukou informatiky na jiném typu školy běžné základní škole typ školy odborném učilišti středním odborném učilišti střední odborné škole gymnáziu jiné počet osob Obr. 3 Graf 9 Hypotézu 1 lze přijmout za platnou.

36 36 H2: Více než polovina učitelů informatiky na naší škole by ocenila, kdyby byly vytvořeny didaktické materiály, pro výuku tohoto předmětu. Hypotéza byla ověřena otázkami 3 a 7. Otázka 3: Byl(a) bych rád(a), kdyby byly vytvořeny materiály pro výuku informatiky na naší škole. Vyjádření zájmu o případné využití vytvořených materiálů pro výuku informatiky na naší škole ne 1 osoba 17% ano 5 osob 83% Obr. 4 Graf 3 Počet kladných odpovědí potvrzuje, že většina( 83%) pedagogů vyučujících informatiku, by ocenila vytvoření materiálů pro tento předmět.

37 Výuka informatiky na základní škole praktické 37 Otázka 7: Z nově vytvořených materiálů bych nejvíce využil(a) ty, které jsou pro výuku oblasti: Vyjádření míry potřebnosti materiálů pro výuku informatiky Bezpečnost 2 12,5 Počítačová sestava 1 6,25 Klávesnice 2 12,5 Práce s objekty ve složce Aplikace malování ,5 18,75 procenta počet osob Textový editor 3 18,75 Elektronická komunikace 1 6,25 Vyhledávání informací na internetu 2 12,5 jiné Obr. 5 Graf 7 Z grafu lze vyčíst, že pedagogové informatici mají nejvyšší zájem o učební pomůcky pro aplikaci Malování nebo textový editor. Při jejich tvorbě budeme tedy rozhodovat mezi těmito dvěma tematickými zaměřeními. Hypotézu 2 lze přijmout za platnou.

38 38 Cíl: Zjištění, pro jaký ročník (jaké ročníky) mají být učební materiály zhotoveny, jaké má být jejich tematické zaměření a forma. K dosažení cíle průzkumu posloužily otázky 2, 4, 5 a 7. Otázka 4: Informatiku vyučuji v: Ročníky, ve kterých pedagog vyučuje informatiku 4. ročník ročník 2 13,33 6. ročník 7. ročník ,33 20 procenta počet osob 8. ročník ročník 2 13, Obr. 6 Graf 4 Nejvyšší počet (20%) pedagogů učí informatiku ve 4., 6. a 8. ročníku. V 5., 7. a 9. třídě tento předmět vyučuje 13,33 % dotazovaných. Přednostně budeme zvažovat tvorbu materiálů pro 4., 6. nebo 8. ročník.

39 Výuka informatiky na základní škole praktické 39 Otázka 2: Při výuce informatiky využívám tyto materiály: Používané materiály při výuce informatiky na naší škole učebnici Počítač kamarád 3 17 prac. sešit k učeb. Počítač kamarád 3 18 učebnici Informatika pro základní školy 0 0 prac. sešit k učeb. Informatika pro základní školy 0 0 své vlastní materiály pro interaktivní tabuli materiály pro interaktivní tabuli stažené z internetu procenta počet osob materiály pro interaktivní tabuli vytvořené kolegou 0 0 výuková CD zaměřená na procvičování CJ, M apod výuková CD zaměřená na výuku Informatiky 0 0 internet 4 23 jiné Obr. 7 Graf 2 Tento graf vyjadřuje, jaké didaktické prostředky nabízené školou respondenti využívají, a v jaké míře. Z hodnot lze vyčíst, jaké typy didaktických pomůcek učitelé při své práci preferují a do jaké míry pracují s interaktivní tabulí instalovanou v počítačové učebně. Nejčastěji (23%) při výuce informatiky používají internet. Vůbec nepoužívají učebnici Informatika a její pracovní sešit. Tyto tituly jsou určeny pro žáky běžných škol, proto hodnotíme kladně, že při edukaci našich žáků, tyto publikace nepoužívají. Nutné zdůraznit, že naše škola vlastní pouze dva výtisky, z čehož je zřejmé, že úmyslem nebylo jejich využívání při vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením, ale při edukaci dětí bez zdravotního postižení. Ty mohou být zařazeny na naši školu pouze ve výjimečných případech a na přechodnou dobu. Tyto žáky je nutné vzdělávat podle RVP ZV (více viz kapitola 2.3.1).