Univerzita Karlova. Filozofická fakulta. Ústav translatologie. Němčina pro mezikulturní komunikaci BAKALÁŘSKÁ PRÁCE.

Transkript

1 Univerzita Karlova Filozofická fakulta Ústav translatologie Němčina pro mezikulturní komunikaci BAKALÁŘSKÁ PRÁCE Lucie Salzmannová Komentovaný překlad: Bilingualismus in der frühen Kindheit A commented translation: Bilingualismus in der frühen Kindheit 2017 Vedoucí práce: Mgr. Věra Kloudová, Ph.D.

2 Děkuji především Mgr. Věře Kloudové, Ph.D. za vstřícnost, odborné vedení a cenné připomínky, které mi poskytla při psaní bakalářské práce. Také bych poděkovala doc. Ph.Dr. Lucii Saicové Římalové, Ph.D. za pomoc při překladu odborných termínů.

3 Čestné prohlášení Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně, že jsem řádně citovala všechny použité prameny a literaturu a že práce nebyla využita v rámci jiného vysokoškolského studia či k získání jiného nebo stejného titulu. V Praze, dne Lucie Salzmannová

4 Abstrakt Cílem této práce je přeložit německý text do českého jazyka a odborně ho okomentovat. Výchozím textem jsou vybrané kapitoly publikace Bilingualismus in der frühen Kindheit z roku Autorkou této knihy je Kirstin Kannwischerová. Bakalářská práce sestává ze tří částí: překladu, překladatelské analýzy vedené podle metody Christiane Nordové a poslední části, jež se věnuje konkrétním překladatelským problémům v průběhu překladatelského procesu. Klíčová slova Bilingvismus, dvojjazyčnost, osvojování jazyka, bilingvní výchova, analýza překladu, překladatelské problémy, překladatelské posuny

5 Abstract The aim of this bachelor thesis is to create a translation of a German text into Czech and comment it. The source text is selected chapters of a publication Bilingualismus in der frühen Kindheit from The author of this book is Kirstin Kannwischer. The bachelor thesis consists of three main parts: the translation, the translation analysis based on Christiane Nord s theory and the last part, which is focused on particular translation problems during a translation process. Key words Bilingualism, language acquisition, bilingual raising, translation analysis, translation problems, translation shifts

6 Obsah 1. Úvod Překlad Analýza výchozího textu Volba textu a příslušných kapitol Překladatelská analýza originálu Vnětextové faktory Autorka Příjemce Intence Funkce textu Místo, čas, médium Vnitrotextové faktory Téma Obsah Výstavba textu Presupozice Lexikální rovina Syntaktická rovina Suprasegmentální rovina Neverbální prvky Metoda překladu Typologie překladatelských problémů Lexikální problémy Termíny Bilingualismus Sprache (Zweit)Spracherwerb Zweitsprachler Die kritische Periode Input Die Methoden eine Person - eine Sprache, eine Sprache - eine Umgebung Lékařské termíny Kompozita... 39

7 Redundance Jména a profese zmíněných vědců Anglické citace Morfosyntaktické problémy Přechylování Změna kategorie čísla u substantiv Pasivum Vid Syntaktické problémy Parcelace vět Nominální konstrukce Rozvité větné členy Změny slovosledu Grafické problémy Obrázek mozku Vyjádření věku dítěte Další problémy Pravopisné chyby Poznámka překladatele Doplněné výrazy Vynechávky Překladatelské posuny Závěr Bibliografie Primární literatura Sekundární zdroje Slovníky a korpusy Příloha: Výchozí text... 63

8 1. Úvod Předmětem mé bakalářské práce je komentovaný překlad vybraných kapitol publikace Bilingualismus in der frühen Kindheit, jež vyšla v roce 2008 v Hamburgu. Autorkou této knihy je Kirstin Kannwischerová. Ve svém díle představuje fenomén bilingvismu nejprve z obecné perspektivy, poté se zaměřuje na vývoj řeči u dítěte a možné metody výchovy bilingvního dítěte. V neposlední řadě se také věnuje předsudkům, jež dnešní společnost dvojjazyčnosti často neprávem přisuzuje. Cílem této práce je vytvořit funkční překlad a v teoretické části provést analýzu výchozího textu dle metod Christiane Nordové. Text proto rozebírám z hlediska vnětextových a vnitrotextových faktorů. Poslední část se soustředí na překladatelské problémy, které v průběhu překladatelského procesu nastaly. Vše demonstruji na konkrétních příkladech ze svého překladu. 8

9 2. Překlad 2. Vývoj řeči u bilingvních dětí a jeho předpoklady 2.1 Vývoj řeči bilingvního dítěte S ohledem na dvojjazyčnou výchovu v raném dětství je důležité objasnit úroveň kognitivního i jazykového vývoje. Jazykový vývoj dítěte je komplexní téma, protože je možné na něj nahlížet z nejrůznějších perspektiv fonologie, slovní zásoby, sémantiky a gramatiky. Poněvadž v této publikaci ale nejde o jazykový vývoj samotný, neměla by se věnovat těmto oblastem větší pozornost. Místo toho by měl být nejprve obecně nastíněn jazykový vývoj u dětí a v návaznosti na to pak zvláštnosti vývoje řeči u bilingvních dětí. Jsou zde představena právě ta hlediska, která jsou pro další zpracování tématu relevantní. Na začátek krátce uveďme vývoj řeči, který je u monolingvních i bilingvních mluvčích stejný. Vývoj řeči u člověka je charakteristický tím, že každý jedinec prochází určitými fázemi, které se ale ve svém chronologickém pořadí individuálně liší, proto je nelze přesně vymezit. Všechny děti, které svým vývojem odpovídají normě, procházejí tedy těmito určitými fázemi, jež u některých proběhnou dříve, u jiných později. Během prvního roku života se děti neučí jen rozeznávat určité množství slov, ale také odlišit zvuk svého jazyka od všech ostatních, a tím tak ignorovat zvuky jiných jazyků. Kromě toho procvičují své mluvní orgány tím, že vydávají první zvuky, a jsou schopny s pomocí řeči těla a intonace sdělit, jak se cítí nebo co chtějí. Na konci prvního a na začátku druhého roku života začíná dítě používat pár samostatných slov. Jakmile začne samo tvořit slova, probíhá vše velmi rychle. Na konci druhého roku začíná slova mezi sebou spojovat a zároveň je schopné vyjádřit svá přání, aniž by přitom nutně muselo použít jakékoliv slovo. Slovní zásoba i gramatické znalosti dítěte se velmi rychle rozšiřují. V jazykovém vývoji dítěte je považováno za rozhodující období mezi druhým a šestým rokem života. V tomto časovém horizontu si dítě osvojuje základní struktury jazyka. Předpokládá se, že mezi pátým a šestým rokem života je osvojování základních syntaktických vzorců a elementární gramatiky u konce. Systém prvního jazyka se tedy značně zdokonaluje již v prvních pěti letech, většina dětí je tak již v tomto věku schopna se mateřským jazykem domluvit. Poté se zlepšují už jen jazykové dovednosti, především ty, které souvisejí se slovní zásobou a větnou stavbou. Vývoj lidského mozku je završen během období puberty. Později se řeč rozvíjí spíše jen záměrným učením. Po období puberty reaguje mozek tak, jako by se funkce již ustálily, a stěžejní jazykové schopnosti, které 9

10 doposud nebyly získány, zůstanou zpravidla po celý život nedostatečné. Výjimkou jsou artikulační schopnosti. V následující části se zaměřuji na jazykový vývoj bilingvních dětí, přičemž v této souvislosti jsou dvojjazyčnými dětmi míněny děti, které už od narození vyrůstají se dvěma jazyky. Vývoj řeči u bilingvních dětí probíhá téměř stejně jako u monolingvních dětí, ale je zde několik zvláštností, které se týkají druhého jazyka. Podle aktuálních výsledků výzkumu bilingvní děti vědí již velmi brzy, přibližně kolem druhého roku života, který jazyk s kým a kdy používat, přičemž okamžik, kdy se děti naučí jazyky od sebe oddělovat, se případ od případu liší. Děti, které od narození vyrůstají v dvojjazyčném prostředí, jsou si dvou oddělených jazykových systémů vědomy ve dvou nebo třech letech a jsou schopny o svých jazycích hovořit. Při vývoji druhého jazyka je proto velice zajímavá otázka, kdy si je dítě vědomo obou svých jazykových systému. Jazykovému vývoji u bilingvních dětí se věnuje lingvistka Velta Ruke-Dravinová, která popisuje vývoj svých dvou dětí, jež jsou bilingvní ve švédštině a lotyštině. Přitom dochází ke všeobecným závěrům o jazykovém vývoji, které jsou v mnoha ohledech srovnatelné se šetřením jiných výzkumů. Ruke-Dravinová zdůrazňuje, že dítě je zpravidla schopno ve třech nebo čtyřech letech oddělovat oba své jazyky jako zcela odlišné jazykové systémy. Skutečnost, že si je dítě vědomo obou svých jazyků, však neznamená, že to má vliv na jejich ovládání. Dítě tak sice může o obou svých jazykových systémech vědět, ale přesto oba jazyky při užívání mísit. Bilingvní dítě s normálním nadáním, které se od narození naučilo oba jazyky, je už ve třech letech schopné přeložit slova z jednoho jazyka do druhého. Před aktivním používáním cizího jazyka se dítě dobře naučí pasivnímu porozumění jednotlivým formám a obratům druhého jazyka. Tyto formy a obraty, kterým dítě ze začátku pouze rozumí, ale aktivně je nepoužívá, se mohou v pozdějším vývoji bez problémů rychle zaktivizovat. Když dítě začíná užívat jazyk aktivně, napodobuje přitom cizí akcent. Vývoj řeči bilingvního dítěte představuje daleko komplexnější téma, které zde ale bylo omezeno pouze na některá zajímavá zjištění, především na oblast vztahu mezi dítětem a dvojjazyčností. Mělo by být zachyceno, nakolik je jazykový vývoj u dětí všeobecně platný a od jakého věku a jakým způsobem bilingvní dítě vnímá svůj druhý jazyk a jak s ním nakládá. K lepšímu porozumění jazykového vývoje bilingvních dětí je vhodné si názorně vysvětlit funkce v mozku. Z tohoto důvodu by měla následující část objasnit, jaké oblasti mozku jsou aktivovány při mluvení a zda lze konstatovat rozdíl mezi raným a pozdním bilingvismem. 10

11 2.2 Jazykové funkce v mozku V posledních dvou desetiletích se těší neurofyziologické předpoklady osvojení (druhého) jazyka stále větší pozornosti vědců. Nyní se zaměřím na jednotlivé způsoby fungování mozku místo, intenzitu a trvání aktivity v odlišných areálech. Je tedy možné přesně zaznamenat, které mozkové struktury se zaktivizují například při užívání mateřského, či druhého jazykem, nebo při jejich poslechu. Je otázkou, zda při pozdním osvojení druhého jazyka probíhají jiné nervové procesy než při raném (simultánním) osvojení. Ještě předtím než se zaměřím na zvláštní případ dvojjazyčnosti, by ale měl být nastíněn vztah mezi řečí a aktivitou mozku monolingvního člověka. V otázce místa a určení jazykové schopnosti v mozku nepanuje dosud shoda. Els Oksaarová, estonsko-švédská lingvistka, zastupuje názor, že u monolingvních mluvčích obsahuje nejdůležitější jazykové funkce levá hemisféra, což se ale utváří postupně, neboť na začátku by mohla jak levá, tak pravá hemisféra jazykové funkce převzít. To může vyplývat zejména z toho, že při poškození levé poloviny mozku během prvních dvou let života je pravá polovina mozku zcela schopna rozvíjet jazykové kompetence. Oproti tomu německé lingvistky Angela D. Friedericiová a Anja Hahnová vycházejí z toho, že pravá hemisféra je v prvních letech osvojování jazyka obzvlášť významná a levá polovina mozku je důležitá především po stránce morfologické a syntaktické. Dlouhou dobu se jazykové funkce rozdělovaly na dvě oblasti levé poloviny mozku. Jednou z nich je Brocovo centrum, kterému přísluší produkce řeči, druhou pak Wernickeovo centrum, jež se podílí na porozumění řeči. Friedereciová, specialistka na neuropsychologiii a lingvistiku, se s tímto modelem řečových center plně neztotožňuje, nýbrž přichází s novým modelem zpracování řeči, podle něhož se jazykové funkce neomezují na několik areálů v mozku, místo toho se rozprostírají po podstatné části mozkové kůry, přičemž se jednotlivé oblasti specializují na určité úlohy. Aby se zjistilo, jaké domény mozku se aktivizují během zpracování syntaxe a sémantiky, vědci zkoumali mozkové aktivity pokusných osob a přitom konstatovali, že dotčeno bylo především Wernickeovo centrum, avšak přední, střední a zadní části byly využity s různou intenzitou. Zato zpracování řeči probíhá nejen ve Wernickeově centru, ale očividně i v přilehlých částech levého čelního laloku. Další experimenty prokázaly, že se intonace zpracovává obzvlášť v pravé hemisféře, jež zpravidla zpracovává i emocionální informace. Nakonec došli vědci k závěru, že musí existovat úzká spolupráce mezi levou a pravou hemisférou, aby se řeč správně zpracovala. 11

12 Ve vztahu k fenoménu bilingvismu se ukázalo, že se u lidí s raným bilingvismem aktivizují identické oblasti mozku a v případě pozdního bilingvismu se aktivizují přiléhavé oblasti. To je také důvod, proč dětem zřejmě připadá daleko lehčí naučit se druhý jazyk. Poněvadž když se druhý jazyk objeví už v raném dětství, slouží samotné Brocovo centrum jako úložiště pro osvojení a zpracování nového jazyka, zatímco dospělí si musí vytvořit pro další jazyk dodatečný paměťový úložný prostor. V současnosti se tedy konstatuje, že okamžik osvojení druhého jazyka hraje velkou roli, což vede k diskuzi o údajném optimálním věku, o kterém pojednává následující část. 2.3 Optimální věk V diskuzi o osvojování druhého jazyka se stále objevuje otázka optimálního věku. Jak už bylo zmíněno výše, potřebují děti, které si oba jazyky osvojily v raném dětství, pouze jedno úložiště pro oba jazyky, zatímco v případě osvojování druhého jazyka v dospělosti se musí pro druhý jazyk vytvořit další úložiště, a tak dospělým připadá často těžší se další jazyk naučit. Ale je tomu opravdu tak? A existuje něco jako ideální věk pro osvojení druhého jazyka? Odpověď na tuto otázku a s tím související názory jsou nastíněny v této části práce. Mezi lingvisty, cizojazyčnými didaktiky, vývojovými psychology a neurobiology platí teze, že děti v předškolním věku mají pro osvojení druhého jazyka větší předpoklady. To mimo jiné souvisí s tím, že si děti v tomto věku osvojují jazyk nevědomky, a proto nenuceně a otevřeně napodobují nový jazyk, čímž se ho učí. Děti nepociťují osvojování jazyka jako něco naléhavého a druhý jazyk ještě nevnímají jako cizí. Z toho důvodu také přistupují k novému jazyku s větší motivací a bez zábran. V raném věku si tak děti osvojují druhý jazyk nevědomky, čímž získávají výhodu, neboť ve většině případů ovládají druhý jazyk lépe než lidé, kteří si druhý jazyk osvojili až v dospělosti. Člověk s raným bilingvismem získá v několika jazykových oblastech výraznější schopnosti, což se projevuje zejména při porozumění mluvenému slovu a ve výslovnosti. Další výhodou, kterou osvojení druhého jazyka v raném dětství přináší, je, že se děti díky brzkému kontaktu s cizí kulturou a cizím jazykem učí otevřenosti a toleranci. Právě proto se převážně z pedagogického hlediska doporučuje děti už brzy pozitivně ovlivňovat, co se týče jejich postojů vůči jiným kulturám, neboť již v osmi letech jsou si děti vědomy, že existují různé etnické skupiny, a ve dvanácti letech začnou vůči ostatním kulturám pociťovat odstup. Další přednost, kterou rané osvojení druhého jazyka přináší, vidí italský psycholog Renzo Titone v tom, že u dětí napodobování hraje velkou roli a tímto způsobem si mohou druhý jazyk osvojit. Optimální věk pro začátek 12

13 raného bilingvismu stanovuje Titone mezi čtvrtý a pátý rok života, poněvadž at this age the imitative capacities of the child are at their highest development and receptivity to socialisation via verbal communication is at the greatest. Avšak přestože Titone ideální věk stanovil, v žádném případě se nejedná o důkaz, že něco takového existuje. Většina vědců se shoduje pouze v tom, že rané osvojení druhého jazyka je z důvodu podvědomých a přirozených procesů lehčí. Není ale řečeno, že člověk, který si osvojil druhý jazyk teprve v dospělosti, nemůže dosáhnout v druhém jazyce podobných nebo dokonce stejných jazykových kompetencí. Tohoto se mimo jiné týká hypotéza kritického období Kritické období Myšlenka kritického období původně pochází od neurochirurga Wildera Penfielda a Lamara Robertse, avšak pozornosti se jí dostalo až díky kontroverzním teoriím lingvisty Erica Lenneberga. Tato teorie říká, že v určitém časovém intervalu, přibližně od druhého roku věku do puberty, se jazykový vývoj musí aktivovat, aby mohl pokračovat obvyklým způsobem. V tomto období je prý osvojování jazyka nejméně náročné, protože dětský mozek je ještě velmi flexibilní. Tuto vlastnost však posléze ztrácí. Během kritického období disponuje mozek určitou plasticitou, díky níž získá dítě přístup ke zvláštní formě osvojování jazyka, a sice osvojování mateřského jazyka. Když dítě vyrůstá bilingvně, naučí se během této fáze oba jazyky jako dva mateřské jazyky. Po tomto období už není mozek nadále schopen učit se jazyky touto cestou, protože mozek ztrácí na plasticitě a levá hemisféra se specializuje na jazykové funkce. To sice neznamená, že po tomto období už není možné se naučit další jazyky, ale ty už se budou kvalitativně lišit od jazyků osvojených v dětství. Proces osvojování bude také jiný, ne tak jednoduchý. Proto se na osvojování mateřského jazyka a osvojování druhého jazyka, jež probíhá po pubertě, nahlíží jako na dva různé procesy. Eric Lenneberg sice nevylučuje možnost naučit se cizí jazyky po uplynutí kritického období, ale jen stěží si osvojíte kompetence rodilého mluvčího, a to především v oblasti výslovnosti. Kromě toho je po pubertě proces osvojení jazyka těžší. Zatímco se zdá, že kompetence rodilého mluvčího v gramatice, slovní zásobě a sémantice jsou skutečně dosažitelné, panují pochybnosti, že v oblasti výslovnosti by člověk, který si jazyk osvojil až po kritickém období, mohl mluvit bez akcentu. Z tohoto důvodu spatřuje psycholingvista Thomas Scovel kritické období ve výslovnosti, avšak v žádném případě v jiných aspektech osvojování druhého jazyka. 13

14 Podle nového výzkumu připadá dospělým těžší naučit se fonologii jiného jazyka, nikoliv však nemožné. Není sice zvykem osvojit si v druhém jazyce po období puberty všechny kompetence rodilého mluvčího, ale skutečně existuje možnost dosáhnout perfektního ovládání druhého jazyka. Člověk, jenž si osvojuje druhý jazyk, může dosáhnout kompetence rodilého mluvčího, avšak pro stejný výkon potřebuje znatelně více zdrojů. Mimo to na základě pokusů, jež se týkaly gramatiky, vznikla domněnka, že procesy zpracování gramatiky neprobíhají u člověka, který si osvojuje druhý jazyk, automaticky, což vysvětluje, proč je učení se cizím jazykům těžší. Také v oblasti fonologie prokázaly výzkumy psychologa Gordona Neufelda, že se dobře motivovaní a/nebo talentovaní dospělí mohou naučit cizí jazyky tak perfektně, že už tyto osoby nedokážeme podle přízvuku odlišit od rodilých mluvčích. A proto platí, že osvojování druhého jazyka po pubertě není tak lehké jako během dětství, avšak navzdory představě o kritickém období je vskutku možné ovládnout jazyk perfektně i po pubertě. Z biologického hlediska skutečně existuje schopnost mluvit bez akcentu, akorát se zřídkakdy využívá, na což upozorňuje i belgický lingvista Hugo Baetens Beardsmore: Although it does seem true that the speaker who has begun learning a second language in adolescence often has greater difficulty in producing accent-free speech in that language, the ability to do so is not unknown and where this is not achieved it may be accounted for less by biologically determined factors than by the lack of desire to perfect the accent (and other linguistic features) beyond a self-evaluated level of adequate proficiency. Apparently the early bilingual can produce in two languages more easily without trace of interference from either but this need not necessarily be the case. Je jasné, že hypotézu kritického období lze vyvrátit, protože mezitím bylo dokázáno, že i po období puberty je možno druhý jazyk perfektně ovládnout. Tento proces je však spojen s větší námahou. Z toho důvodu nevidí Wendy Bakerová žádné kritické období, co se týče osvojování cizího jazyka, ale místo toho vyzvedává rané dětství a školní věk jako výhodnou fázi. Úspěšní dospělí studenti jazyka dokazují, že cizí jazyky mohou být bez problému osvojeny i po období puberty. Děti se druhý jazyk neučí lehčeji než dospělí, ale jinak, neboť s přibývajícím věkem a postupným kognitivním vývojem se mění strategie učení a komunikace, zájmy, motivy a ochota přizpůsobit se. U osvojování druhého jazyka tak není nutně rozhodující věk, ale také postoj a motivace k učení. To, že se osvojování druhého jazyka v období puberty zdá být stále těžší a těžší, nesouvisí ani tak s věkem, ale s tím, že v tomto věkovém období slábne motivace a schopnost přizpůsobit se, zatímco děti 14

15 přistupují k novému jazyku otevřeně a motivovaně. Ani hypotéza kritického období, ani představa optimálního věku určeného biologicky nemůže obstát. I tak se doporučuje začít s učením druhého jazyka co nejdříve nejen proto, že předškolní věk představuje nejdůležitější období pro intelektuální a sociálně-emoční vývoj, ale také proto, že tím dítě získá více času, a jazyk se tak může lépe rozvíjet. Platí tedy čím dříve, tím lépe. 3. Osvojování druhého jazyka v raném dětství 3. 1 Osvojování prvního jazyka Předtím než se budeme zabývat osvojováním druhého jazyka podrobněji, bylo by vhodné nastínit osvojování jazyka v obecné rovině. Psycholožka Sabine Weinertová nahlíží na obě oblasti kognitivního vývoje dítěte a osvojování jazyka jako na dva samostatné fenomény. K tomuto závěru dospěla především na základě srovnání zdravých dětí s mentálně postiženými dětmi. Vyplynulo, že každé čtrnácté dítě je navzdory inteligenci adekvátní jeho věku v osvojování jazyka opožděno, zatímco na druhou stranu jsou mentálně postižené děti schopny dosáhnout pozoruhodných jazykových kompetencí. To ukazuje, že osvojování jazyka v žádném případě nezávisí na kognitivním vývoji. Přesto se zdá, že kognitivní vývoj má určitý vliv na osvojování jazyka v oblasti tempa. Neurolingvistka Annemarie Peltzer- Karpfová a psycholingvistka Renate Zanglová při vyhodnocení své případové studie zjistily, že individuální tempo osvojování závisí velmi silně na kognitivních a jazykových vstupních podmínkách. Do určité míry s osvojováním jazyka souvisí nejen mentální, ale i tělesný vývoj, neboť schopnost řeči je mimo jiné ovlivněna tím, jak pohotově a šikovně zachází dítě se svýma rukama. Je vysoce pravděpodobné, že pětileté dítě, které má potíže s vystřihováním či navlékáním perel, neužívá svůj jazyk nijak zvlášť často nebo dobře. Zatímco mnoho lidí spojuje začátek jazykového vývoje s prvními spontánními projevy miminka nebo malého dítěte, z vědeckého hlediska se dětské procesy během osvojování jazyka dělí na dvě fáze: recepce a produkce. Předtím, než dítě začne se samotným procesem mluvení, je zdánlivě pasivní již dítě velmi aktivní tím, že přijímá jazyk okolí a rozumí, avšak ještě samo nemluví. V této receptivní fázi se dítě se svou blízkou osobou dorozumívá prostřednictvím vokalizace stejně jako prozodie, mimiky a gestikulace, aby vyjádřilo svá přání. Po porozumění jazyku teprve následuje aktivní užívání jazyka. Každý člověk má od narození určité předpoklady k tomu, aby si osvojil jazyk. Toto je však možné jen v sociálním kontextu. Na osvojování jazyka je tedy nutno vždy nahlížet v sociálně-emoční souvislosti, proto je úspěšné jen tehdy, když je dítě v intenzivním kontaktu 15

16 s lidmi a věcmi okolního světa. Na začátku sehrává klíčovou úlohu obzvlášť rodina dítěte, protože tím, že má s dítětem nejužší vztah, zásadně ovlivňuje jeho jazyk. Později nabývá na významu i okolí mimo rodinu. Na proces osvojování jazyka je tedy třeba nazírat jako na interakce mezi vrozenými předpoklady a sociálními vlivy. Avšak v případě osvojování jazyka se nejedná o proces, během něhož si dítě osvojí toliko slova a věty. Jedná se o komplexní proces, který vyžaduje u dítěte prozodickou, lingvistickou a pragmatickou kompetenci. Pojem prozodie zahrnuje intonaci, přízvuk a rytmické členění řeči, zatímco lingvistika obsahuje vedle fonologie, morfologie a syntaxe také oblast lexika a sémantiky. Pod pojmem pragmatika se rozumí užití jazyka v různých situacích. Proces osvojování všech těchto oblastí je pro dítě velmi náročný. Ve vztahu k osvojování druhého jazyka se stále znovu objevuje otázka, do jaké míry se proces osvojování jazyka bilingvního dítěte podobá procesu u monolingvního dítěte. Els Oksaarová přitom zdůrazňuje různé předpoklady osvojování prvního a druhého jazyka. Zatímco při osvojování prvního jazyka se dítě naučí komplexnímu fenoménu jazyka a také všeobecné schopnosti mluvit, u osvojování druhého jazyka by se oproti tomu učilo jeden určitý jazyk, který staví na znalostech a zkušenostech získaných v průběhu osvojování prvního jazyka. Musíme podotknout, že se toto děje pouze tehdy, když je druhý jazyk osvojován později než jazyk první. V případě simultánního bilingvismu mají status mateřského jazyka oba jazyky. V následující části se budeme věnovat těmto dvěma druhům bilingvního osvojení jazyka. Nejdříve se zaměříme na přirozený bilingvismus, který se vztahuje na simultánní dvojjazyčnost v rámci jedné rodiny, a poté navážeme umělým bilingvismem, který představuje osvojování druhého jazyka v institucionálním prostředí až po vývoji prvního jazyka. 3.2 Přirozený bilingvismus Pod pojmem přirozený bilingvismus se rozumí osvojení dvou jazyků v přirozeném prostředí. Děti se jazyky učí tzv. samy od sebe, tedy bez zvláštních cvičení, vysvětlení či výkladu pravidel. Jsou dvě vlastnosti, kterými se přirozený bilingvismus vyznačuje. Jednak probíhá proces osvojování při každodenní komunikaci, jednak chybí soustavný záměr řídit tento proces. Proto ho také můžeme označit za neřízené osvojování druhého jazyka. 16

17 I když existuje mnoho možností jak vychovat dítě bilingvně, v popředí vždy stojí především dvě metody, jež se zkoumaly podrobněji. Hodně vědců podporuje buď metodu, jež každý jazyk přiřazuje jedné osobě ( jedna osoba jeden jazyk ), nebo metodu, podle které jsou oba jazyky užívány v různých kontextech ( jeden jazyk jedno prostředí ). V následující části jsou obě metody blíže popsány, přičemž metodě jedna osoba jeden jazyk se věnuji detailněji, jelikož je užívána častěji, a proto byla zkoumána obšírněji Metoda jedna osoba jeden jazyk Francouzský jazykovědec Jules Ronjat stále patří k nejvýznamnějším a nejcitovanějším autorům v oblasti výzkumu bilingvismu. Zavedl totiž princip jedna osoba jeden jazyk jako nejefektivnější metodu jak vychovat dítě v rodině, kde se liší mateřský jazyk rodičů. Tento princip popsal lingvista Maurice Grammont v dopise, který Ronjat obdržel krátce po narození svého syna v roce Grammont v tomto dopise doporučoval, aby každý rodič používal výlučně svůj mateřský jazyk. Těmito pokyny se Ronjat řídil zřejmě velmi striktně a jako jeden z prvních zároveň pozoroval i dokumentoval vývoj řeči svého jediného syna Louise od narození do věku čtyř let a deseti měsíců. Zatímco rodina žila ve Francii, učil se chlapec francouzsky od svého otce a německy od matky. Mísení obou jazyků se u Louise objevovalo zřídkakdy a s přibývajícím věkem se postupně ztrácelo. Jeho výslovnost byla v obou jazycích od začátku stejná jako u monolingvních mluvčích. Louis si byl brzy vědom své dvojjazyčnosti a překládal z jednoho jazyka do druhého. Rozdělení obou jazyků v rodině Ronjatových se realizovalo obzvlášť dobře, protože Louisův otec velmi dbal na jazyk svého syna a vlídně, ale rozhodně jakékoliv mísení jazyků zakázal. Kromě toho měli oba rodiče na dítě dostatek času, takže oba dva jazyky mohly ovlivnit jazykový vývoj dítěte ve stejné míře. Asi nejznámější a nejobsáhlejší práce o vývoji řeči u bilingvních lidí pochází od lingvisty Wernera Leopolda, který pozoroval svou dceru Hildegardu do věku 15 let a 7 měsíců. Při anglicko-německé výchově své dcery postupoval Leopold podle stejného principu jako Ronjat, avšak na rozdíl od Louise se u Hildegardy nevyvinul vyvážený bilingvismus, což lze vydedukovat z toho, že v jejím případě převažovalo daleko více užívání anglického jazyka. Důvody, proč Hildegarda v patnácti letech mluvila německy velmi špatně a k tomu dost nerada, Leopold naopak odvodil z nedostatku zájmu, úsilí a také nadání. To, že Hildegarda němčinu neovládla tak dobře, ovlivnil i následující faktor se svou mladší sestrou se bavila pouze anglicky, protože sestra německy sice rozuměla, ale nemluvila. Ronjat i Leopold se shodují na tom, že dítě, které je bilingvně vychováváno v lingvisticky smíšené 17

18 rodině metodou jedna osoba jeden jazyk, se může vyvíjet normálně a bez jakýchkoliv nevýhod. To je také důvod, proč je tato metoda nejčastěji využívána i dnes, a proto je zde probírána důkladněji než druhá metoda, u které závisí užívání obou jazyků na daném prostředí. Pro rodiče, kteří se liší mateřskými jazyky, je tento princip jak vychovat bilingvní dítě nejvhodnější. Oba rodiče přitom při komunikaci s dítětem užívají výhradně svůj mateřský jazyk. Z tohoto důvodu se u rodiče vždy předpokládá jistá kompetence v jazyce toho druhého. Jazyk jednoho z rodičů přitom představuje dominantní jazyk, který se užívá ve společnosti. Podle Kielhöfera a Jonekeitové je u této metody třeba si všímat několika důležitých principů, jako je funkční oddělení jazyků, emocionální a jazyková zpětná vazba či pozitivní postoj k jazyku. 1 Klíčovou úlohu sehrává především funkční oddělení jazyků, protože bez něj není tato metoda vůbec myslitelná. Rozhodující znak u funkčního oddělení jazyků je to, že jazyky nejsou svévolně zaměňovány a užívány, ale že oba plní určité funkce. Podle funkčního oddělení lze oba jazyky rozdělit jako v případě této metody nejen na jazyk matky a na jazyk otce, ale také jiným způsobem jako např. na jazyk hry a jazyk rodiny, jazyk ve škole a jazyk rodiny nebo také jazyk okolní společnosti a jazyk rodiny, což je později popsáno ještě u druhé metody. Jak lze vidět, rozlišují Kielhöfer a Jonekeitová různé jazyky podle toho, u koho nebo v jakém kontextu se jazyk vyskytuje. Poněvadž bilingvní děti jen málokdy ovládají oba jazyky stejně dobře, obecně se rozlišuje jazyk silnější a slabší. Silnější jazyk je ten, jímž dítě mluví lépe, a který tak upřednostňuje, když si může mezi oběma jazyky vybrat. Který z obou jazyků je u metody jedna osoba jeden jazyk ten silnější, zda jazyk matky, či jazyk otce (vztaženo na příslušné rodiče), a který je ten slabší, závisí na více faktorech, jako je např. okamžik osvojení jazyka, intenzita užívání jazyka a jeho obliba u dítěte. Vedle rozdělení na jazyk matky a jazyk otce existuje ještě jazyk rodiny, hry a okolní společnosti, jejichž označení se vztahují pouze na kontexty, v kterých se objevují, a představují buď jazyk matky, nebo otce. Jazykem rodiny označujeme takový jazyk, kterým se hovoří v rámci celé rodiny při každodenní komunikaci. Volba jazyka rodiny zpravidla závisí na rodiči se slabším jazykem, aby se i on mohl bez problémů účastnit této komunikace. Rodič se silnějším jazykem však s dítětem komunikuje ve svém jazyce. Pod pojmem jazyk hry se rozumí jazyk, který dítě užívá, když si hraje, a proto ho určuje především člověk, s nímž si dítě hraje. Jazykem okolní společnosti je myšlen jazyk země, kde bilingvní dítě vyrůstá. Kvůli monolingvním 1 Pozn. překl.: Bernd Kielhöfer a Sylvie Jonekeitová píšou z vlastní zkušenosti. Oba vychovávají bilingvní děti. 18

19 kamarádům, monolingvní školce a škole se s přibývajícím věkem dostává jazyk okolní společnosti stále více do popředí a v důsledku toho se skoro vždy stává jazykem silnějším. Aby se slabšímu jazyku dostala dostatečná podpora, a představoval tak určitou protiváhu k jazyku okolní společnosti, doporučuje se užívat slabší jazyk jako jazyk rodiny a hry. Rozdělení na silnější a slabší jazyk není nijak pevně stanoveno, naopak se může měnit. Když je například dítě delší dobu v kontaktu jen se slabším jazykem, může se stát tento jazyk silnějším. Když se rodiče při užití nesprávného jazyka necítí být osloveni a nereagují, dítě se tím automaticky učí se kterým rodičem používat jaký jazyk. Od určitého věku sice dítě ví, že zejména rodič, jehož mateřský jazyk je jazyk silnější, ovládá oba jazyky, je si ale vědomo rozdělení rolí rodičů a většinou tuto dohodu respektuje a užívá jazyk jen s příslušným rodičem, když se nejedná o běžné rozhovory v rámci rodiny. Každodenní komunikace vyžaduje, aby bilingvní dítě neustále přepínalo mezi oběma jazyky, přičemž volbou jazyka dá dítě jasně najevo, ke komu mluví. Takže když dítě přepne jazyk v rámci jednoho projevu, střídá tím také komunikačního partnera. Oproti tomu rodiče užívají v komunikaci s dítětem svůj mateřský jazyk a v komunikaci mezi sebou jazyk rodiny. Rodiče ale mohou zůstat u svého mateřského jazyka i ve vzájemné komunikaci, což ale předpokládá, že oba rodiče rozumí jazyku druhého. Tento princip, který se orientuje na komunikačního partnera, se aplikuje i mimo rodinu, což představuje zejména pro matky, které neužívají v komunikaci s dítětem jazyk okolní společnosti, často nelehký úkol, poněvadž jsou to nejčastěji právě ony, jež s dítětem tráví většinu času, a jsou tak nuceny neustále čelit situacím, kdy musí mezi jazyky přepínat. Mnoho dospělých pak ze zdvořilosti zůstává u jazyka okolní společnosti při komunikaci s jinými dětmi a dospělými, což však může vést k problémům, kterým se budu věnovat později. Předtím bych ráda zmínila situace, v nichž je podle Kielhöfera a Jonekeitové dovoleno, nebo dokonce vyžadováno odchýlit se od stanoveného rozdělení jazyků. Na jedné straně přitom stojí situace, kdy dítě užívá místo slabšího jazyka dominantní jazyk okolní společnosti, a narušuje tím tento princip vázaný na osobu. K tomu může dojít, když se dítě velmi rozčílí a řádí, tudíž užije jazyk dominantní, který je mu spíše vlastní. Jakmile se opět uklidní, vrátí se zpátky ke správnému jazyku. Jiná situace nastane, když rodič se slabším jazykem představuje při hře s dítětem člověka, který ovládá jazyk okolní společnosti, smějí jak rodič, tak dítě přepnout do jazyka okolní společnosti, protože tento rodič převzal v očích dítěte jinou identitu (roli). Poslední situací, kdy dítě může přepnout do jazyka okolní 19

20 společnosti, je, převypravuje-li rozhovor, který se vedl v jazyce okolní společnosti. Na druhou stranu smějí nebo musejí rodiče v určitých situacích přepnout svůj jazyk, což především platí pro toho rodiče, jehož jazyk je slabší. Rodič smí užít jiný jazyk tehdy, musí-li přeložit slova, což někteří rodiče dělají velmi neradi, proto tak činí jen tehdy, je-li to nutné. Další situace, kdy je rodiči dovoleno jazyk přepnout, je, když předčítá knihu, která je napsána v jiném jazyce. Předtím se ale musí dítěti vysvětlit, že je kniha napsaná v jiném jazyce a že by v jazyce daného rodiče nebyla tak pěkná. Poslední situace, která vyžaduje, aby rodič se slabším jazykem přepnul jazyk, je tehdy, když si jeho dítě hraje s jinými dětmi, které ovládají pouze jazyk okolní společnosti. Rodič tak smí komunikovat s dítětem v rámci skupiny v jazyce okolní společnosti, dítě by však mělo užívat v komunikaci s tímto rodičem jazyk slabší. Zejména když rodič přepne do jiného jazyka navzdory tomuto principu, aby se ostatní monolingvní děti a dospělí necítili být vyloučeni, může dojít u dítěte, jež vyrůstá dvojjazyčně, k problému. V situacích s jinými lidmi, kteří hovoří jen jazykem okolní společnosti, existují pro rodiče, jenž ovládá slabší jazyk, tři možnosti: 1) Rodič, jehož se tato situace týká, řekne vše dvakrát, tedy jednou pro dítě ve slabším jazyce, jednou pro ostatní v jazyce okolní společnosti. 2) Použije pouze slabší jazyk, čímž by se však mohli ostatní cítit vyloučeni. Alternativní možnost by byla nechat bilingvní dítě pro ostatní překládat. 3) Všichni, včetně bilingvního dítěte, budou komunikovat v jazyce okolní společnosti. V takové situaci se často volí třetí možnost, což může u dítěte způsobit, že jednou bude ve slabším jazyce už jen odpovídat a to může vést k pouhému pasivnímu užívání druhého jazyka. Tím, že rodič, jehož jazyk je slabší, tento jazyk v přítomnosti dalších neužívá, by totiž bilingvní dítě mohlo mít pocit, že slabší jazyk je méně hodnotný a není zamýšlen pro styk s veřejností. To může vést k tomu, že dítě odmítne jazyk používat. K pouhé pasivní znalosti jazyka může dospět i jiným způsobem, například nechává-li dítě pronikat příliš mnoho slov ze silnějšího jazyka do slabšího. Příkladem může být dítě bilingvní ve španělštině a angličtině. Když stůl pojmenuje v přítomnosti matky, jež mluví anglicky, španělským mesa a nikoliv table, není toto označení předmětu špatné, nýbrž pouze použil jazyk, který není v komunikaci s matkou příhodný. Pokud bude rodič tyto vlivy dominantního jazyka na slabší tolerovat i nadále, může se stát, že nakonec bude dítě používat už jen dominantní jazyk. Z tohoto důvodu by měly být děti opravovány tak, že se dané slovo užije v příhodném jazyce v odpovědích rodičů. Tento problém popisuje také americká lingvistka Suzanne Romaineová. Zpětný vývoj k pasivnímu užívání slabšího jazyka připisuje nedostatečné podpoře společnosti: 20

21 A very common outcome of the one person one language method was a child who could understand the languages of both parents, but spoke only the language of the community in which they lived. Sociolinguistic studies of minority languages have shown that it is usually very difficult for children to acquire active command of a minority language, where that language does not receive support from the community. This is especially the case if there is only one parent in the home speaking this language. In such circumstances the child can use the other language, but generally does not. Přesto v těchto případech, kdy dítě slabšímu jazyku rozumí, ale nepoužívá ho, se může toto pasivní používání rychle aktivovat pobytem v prostředí, kde se slabším jazykem mluví. This kind of passive competence in a language can easily be switched to an active command of the language given favourable circumstances and sufficient motivation, for example, going alone to visit cousins who are monolingual speakers of the child s second (passive) language. Další problém se může objevit, když rodič se slabším jazykem netráví s dítětem dostatek času, a nenabízí mu tak dostatečný input, proto se dítě nemůže v jazyce dost dobře vzdělávat. 2 Souhrnně lze říci, že při užití této metody jedna osoba jeden jazyk bychom měli nejvíce dbát na to, aby bylo dodrženo funkční oddělení obou jazyků. To znamená, že rodiče budou užívat v komunikaci s dítětem příslušný jazyk i v přítomnosti lidí, kteří ovládají pouze jazyk okolní společnosti. Jestliže se od toho odchýlí, může to vést ke zmatení dítěte nebo k tomu, že se dítě za slabší jazyk, který se ve společnosti neužívá, bude stydět. Když dítě nechává pronikat slova dominantního jazyka do slabšího, mělo by být opraveno, aby dominantní jazyk jednou nepřevažoval. Mimo to by rodiče měli dbát na to, aby se dítěti dostalo dostatek inputu v obou jazycích, především v jazyce slabším Metoda jazyk rodiny - jazyk okolní společnosti Metoda jazyk rodiny jazyk okolní společnosti přestavuje další metodu, jíž se děti přirozeně naučí oba dva jazyky skoro simultánně. I při tomto principu se vychází z toho, že oba rodiče mají různé mateřské jazyky, přičemž jeden z nich je dominantním jazykem okolní společnosti. Navzdory odlišným mateřským jazykům je za rodinný jazyk zvolen jazyk, jenž 2 Pozn. překl.: Input označuje souhrn komunikačních verbálních i neverbálních projevů, kterým je dítě vystaveno. 21

22 není dominantní. Dítě tak přijde do kontaktu s dominantním jazykem až při hraní s dětmi, které užívají jen jazyk okolní společnosti, a především při nástupu do školky, nebo školy. Volba této metody závisí především na dvou faktorech, a sice jednak na jazykových schopnostech obou rodičů, jednak na podpoře nedominantního jazyka uvnitř společnosti. Pokud oba rodiče umí plynně hovořit jazykem, jenž ve společnosti není dominantní, pak by bylo smysluplné mluvit tak doma, protože dítě dostane nezbytný input, který mu společnost nemůže poskytnout. Tento model je obzvlášť vhodný, užívá-li se slabší jazyk mimo rodinu málo, nebo se neužívá vůbec. Jazyk tak nemá ve společnosti žádnou podporu. V takovém případě může slabší jazyk využít každý input, který může dostat. Tudíž velmi významný pro jazykový rozvoj dítěte může být i input rodiče, jehož mateřským jazykem není slabší jazyk. Metoda jazyk rodiny jazyk okolní společnosti je zvolena především tehdy, když se rodiče bojí, že by jinak slabší jazyk nedostal dostatečný input. Jiný důvod proč zvolit tuto metodu by však mohl být i ten, že mateřský jazyk obou rodičů je ten, který není ve společnosti dominantní, a proto mohou s dítětem komunikovat jen v tomto jazyce. Jakmile se dítě konečně setká s jinými dětmi a dospělými z okolní společnosti, osvojuje si také druhý jazyk. Děti, které vyrůstají podle tohoto principu, si zpravidla osvojují druhý jazyk o něco později než jazyk, jejž užívají členové rodiny mezi sebou. To vzbudilo pochybnosti, zda by při osvojování druhého jazyka nemohly vzniknout problémy. Tyto pochybnosti se ale ukázaly jako neopodstatněné, protože většina dětí je silně motivována, aby se učily jazyk, který jim umožňuje komunikaci s ostatními dětmi a dospělými v okolní společnosti. Proto děti osvojování druhého jazyka zvládají obyčejně dobře, když začínají navazovat kontakt s monolingvními mluvčími, kteří ovládají pouze jazyk okolní společnosti. Děti vychované podle této metody užívají obvykle v komunikaci s rodiči slabší jazyk a se všemi ostatními v okolní společnosti dominantní jazyk společnosti. I když oba rodiče užívají slabší jazyk mezi sebou a také ve styku s dětmi, které rodičům ve slabším jazyce rovněž odpovídají, může se stát, že sourozenci mezi sebou budou upřednostňovat dominantní jazyk okolní společnosti. Na rozdíl od metody jedna osoba jeden jazyk existuje málo podrobných studií týkajících se tohoto modelu. Jedna z raných studií pochází od Milivoïe Pavlovitche, který dokumentoval jazykový vývoj svého syna bilingvního v srbštině a francouzštině. Protože ale tato studie končí, když jeho synovi byly dva roky, nebudeme ji zde věnovat větší pozornost. Je však vhodné ukázat na základě detailní studie od antropologa Alvina Fantiniho, jak může 22

23 probíhat jazykový vývoj dítěte, které je bilingvně vychováno metodou jazyk rodiny jazyk okolní společnosti. Fantiniho syn Mario se učil španělsky a anglicky, zatímco rodina žila ve Spojených státech amerických. V rámci rodiny se mluvilo španělsky, mateřštinou Fantiniho manželky. Navzdory několika výletům do zahraničí byl vzor jazyk rodiny jazyk okolní společnosti obecně dodržován. Sám Fantini označil Maria as a coordinate bilingual since he acquired each of the languages from separate speakers and under separate circumstances. Oba rodiče se velice zajímali o jiné jazyky a mnohojazyčnost. To se mimo jiné projevilo i tím, že vedle španělštiny a angličtiny ovládali ještě další tři jazyky. Tento zájem a dobrá vnímavost k jazykům se přenesly na syna, což Mario stále znovu a znovu dokazoval. V jiných jazycích nezkoušel jen fráze, ale pokoušel se také napodobit různou výslovnost. Mario se nejprve naučil španělštinu jako rodinný jazyk. Když ve dvou letech a šesti měsících poprvé objevil angličtinu, mísil oba jazyky v jednom a tom samém projevu. Na začátku si osvojil pouze španělský hláskový systém, proto první anglická slova vyslovoval se španělským akcentem, jenž se ale postupně vytrácel. Do věku dvou let a osmi měsíců nadále mísil oba jazyky jak na úrovni lexikální, tak na úrovni morfologické. S příchodem do anglické školky ale mísení postupně přestávalo. V této době si chlapec uvědomoval, že užívání různých jazyků závisí na různých lidech a okolnostech. Ve věku tří let a šesti měsíců uměl Mario oba své jazyky pojmenovat a konečně ve věku pěti let si byl plně vědom své dvojjazyčnosti, ke které zaujal kladný postoj. Předtím, než Mario začal chodit do mateřské školy, byla španělština jeho dominantním jazykem, který až na výjimky užíval výlučně. S příchodem do školky si osvojil svůj druhý jazyk, angličtinu, a jeho schopnosti se v obou jazycích rozvinuly natolik, že bychom jen stěží poznali, že se nejedná o rodilého mluvčího. Studie Fantiniho ukazuje, že metoda jazyk rodiny jazyk okolní společnosti může fungovat právě tak dobře jako metoda jedna osoba jeden jazyk, přičemž u metody jazyk rodiny jazyk okolní společnosti je druhý jazyk osvojován o trochu později než první. K tomu, aby byla bilingvní výchova úspěšná, se hodí koneckonců obě metody. Rozhodnutí jakou metodu nakonec vybrat by mělo především záviset na inputu, který je slabšímu jazyku k dispozici, a na jazykových schopnostech rodičů. Tato metoda se obzvlášť doporučuje těm rodičům, kteří mají pochybnosti, že dítě nebude mít dostatek příležitostí používat slabší jazyk, poněvadž ho užívá jen jeden rodič. 23

24 4. Bilingvismus ve veřejném diskurzu 4. 1 Pozitivní a negativní stereotypy Přestože se tématu bilingvismu věnuje obecně stále větší pozornost, doprovází ranou dvojjazyčnost i nadále mnoho pozitiv a negativ. Při bližším zkoumání však vychází najevo, že se spousta těchto výhod a nevýhod zakládá na unáhlených závěrech, jež nejsou empiricky dokázány, a jedná se tak spíše o předsudky. V následující části představuji nejprve negativní a poté pozitivní názory. Jedním z argumentů, který často zaznívá proti ranému bilingvismu, je údajné přetěžování dítěte brzkým osvojováním dvou jazyků. Především u přirozené dvojjazyčnosti si lze však povšimnout, že se dítě učí oba jazyky bez námahy a zcela automaticky. Protože jsou děti od narození konfrontovány s oběma jazyky a neučí se je jako ve škole, nejsou pod tlakem ze strany pedagogů, a jsou tak osvojováním dvou jazyků přetíženy zřídkakdy. Stát se to však může. Stejně jako v případě umělého bilingvismu v rámci školy závisí vše na chování rodičů a pedagogů. Pokud budete klást vysoké požadavky na správnost užívání slabšího jazyka, můžete tím dítě vystavit tlaku. Proto by se ani míchání jazyků, ani interferencím, kterým se budu věnovat později, nemělo úplně bránit. Patricia Nauwercková píše o školácích, kteří opustili školu s bilingvní výukou, protože byli očividně dvěma jazyky přetěžováni. Jelikož se ale školní výsledky na jednojazyčné škole podstatně nezlepšily, je třeba vycházet z toho, že se jejich potíže ve škole neodvíjely od samotné dvojjazyčnosti. Školní problémy a poruchy chování dětí, jež vyrůstaly bilingvně, daleko více spočívaly v občasných konfliktech mezi dvěma velmi odlišnými kulturními systémy. Nauwercková ukazuje, že za možné přetěžování bilingvního dítěte neodpovídá dvojjazyčnost jako taková, nýbrž je třeba se v této souvislosti dívat také na okolí dítěte. Jestliže už k přetěžování dojde, příčinou může být také buď problematický vztah dvou kultur, nebo příliš vysoké nároky rodičů či učitelů na dítě. Avšak samotná dvojjazyčnost příčinou přetěžování zpravidla nebývá. Dále se bilingvním dětem často vštěpuje, že ani jeden jazyk neovládají stoprocentně správně a že je jejich jazykový vývoj pomalejší. Jak již bylo poznamenáno, je pravda, že ve většině případů neovládají bilingvní děti oba jazyky perfektně a stejně dobře, nýbrž vždy disponují slabším a silnějším jazykem. Přitom je ale kompetence v silnějším jazyce víceméně srovnatelná s kompetencí monolingvního mluvčího, tudíž bilingvní děti nejsou ve svém 24

25 jazykovém vývoji za ostatními pozadu. Oproti tomu se slabším jazykem má bilingvní dítě větší potíže, což se mimo jiné projevuje mícháním jazyků a interferencemi. Ve vývoji slabšího jazyka může také dojít k opožděním ve srovnání s tímtéž jazykem u monolingvního mluvčího, avšak i tak většina bilingvních dětí ovládá slabší jazyk natolik dobře, že přispívají k bezchybné komunikace. Proto pokud vezmeme v úvahu všechny bilingvní děti, nelze teorii semibilingvismu obhájit. Tato teorie obstojí pouze v jednotlivých případech, kdy jsou porušeny nejdůležitější principy. V rámci argumentů ve prospěch dvojjazyčnosti lze naprosto souhlasit pouze s jedním názorem a to, že se děti při simultánním osvojení učí oba jazyky bez jakéhokoliv úsilí, zatímco se osvojení druhého jazyka ve škole nebo v dospělosti ukazuje jako namáhavé. Děti se jazyk učí při každodenním užívání automaticky. Další argument, který často ve spojitosti s raným bilingvismem zaznívá, souvisí s jazykovou kompetencí. Často se objevují tvrzení, že se děti díky ranému bilingvismu učí oba své jazyky celkově lépe v porovnání s mladistvými a dospělými. S tímto názorem se nelze úplně ztotožnit, jelikož jednak mají bilingvní děti často nedostatky ve slabším jazyce, a jednak - jak již bylo zmíněno v kapitole 2 - existují případy, kdy je dosažena téměř plná jazyková kompetence také v pozdější době. Výhoda rané dvojjazyčnosti se spatřuje především v osvojení autentické výslovnosti, která však může i při pozdním bilingvismu za určitých okolností a předpokladu velkého úsilí odpovídat výslovnosti monolingvního mluvčího. Vedle těchto argumentů existuje celá řada pozitivních i negativních stereotypů, které spíše než s jazykovou kompetencí dítěte souvisejí s kognitivními schopnostmi a rysy osobnosti. K tomu se vztahuje také aktuální diskuze o souvislosti mezi dvojjazyčností a inteligencí, kterou se nyní budu krátce zabývat. Zatímco se ještě ve dvacátých a třicátých letech vycházelo kvůli (silně zjednodušeným) vědeckým výzkumům z předpokladu, že dvojjazyčnost škodí kognitivnímu vývoji, dospělo se později díky preciznějším výzkumným projektům k názoru, že dvojjazyčnost má na inteligenci zcela pozitivní účinky. Současný vědecký výzkum ale žádnou přímou souvislost mezi dvojjazyčností a inteligencí či osobnostními rysy nepotvrzuje. Lze tak pouze konstatovat, že děti s větším nadáním umějí zpracovat nové informace rychleji. Každé průměrně nadané dítě může tedy zvládnout osvojení dvou jazyků, pokud mu je k tomu dána příležitost. Souhrnně lze říci, že samotná dvojjazyčnost nepřináší dítěti žádné nevýhody, pokud budou rodiče, vychovatelé i učitelé dodržovat základní principy, jež by měly podporovat 25

26 dvojjazyčný vývoj dítěte. Jediná skutečná výhoda spočívá v nenáročném osvojení druhého jazyka, protože v pozdějším věku vyžaduje tento proces daleko více úsilí. 26

27 3. Analýza výchozího textu 3. 1 Volba textu a příslušných kapitol Jako výchozí text pro překlad jsem si vybrala knihu německé autorky Kirstin Kannwishherové Bilingvismus v raném dětství, poněvadž mým druhým studijním oborem je vedle němčiny obecná lingvistika a téma bilingvismu považuji za velice zajímavé. Zvolila jsem si kapitolu Vývoj řeči u bilingvních dětí a jeho předpoklady, některé podkapitoly z Osvojování druhého jazyka v raném dětství a jednu podkapitolu z Bilingvismu ve veřejném diskurzu. O překlad těchto kapitol by mohl mít zájem např. odborný časopis, který se věnuje interdisciplinárním tématům, jakým je právě bilingvismus. Rovněž by mohl být vhodný pro publikaci, která je zaměřena na osvojování jazyka či jazyků dítětem. V neposlední řadě by zadavatelem mohl být vydavatel populárně-naučného časopisu, který se zabývá mimo jiné výchovou a vzděláváním dětí Překladatelská analýza originálu V následující části se zabývám analýzou výchozího textu. Překlad můžeme chápat jako proces, který se skládá ze tří fází: pochopení předlohy, interpretace předlohy a přestylizování předlohy. 3 Každá fáze klade na překladatele specifické nároky. V rámci první fáze musí překladatel dílo správně pochopit a proniknout ke smyslu celého díla. Druhé stadium představuje interpretaci díla, jelikož není možné dosáhnout úplné významové shody mezi originálem a překladem. Ve třetí fázi, při jazykové stylizaci, se nejvíce uplatní talent překladatele, protože jazykové prostředky dvou různých jazyků nejsou ekvivalentní. 4 Jiné pojetí překladatelského procesu uvádí Christiane Nordová ve své publikaci Textanalyse und Übersetzen. Německá teoretička analýzu výchozího textu rozděluje na dvě oblasti. Rozhodující význam pro analýzu textu připadá komunikačním funkcím originálního textu, tzv. vnětextovým faktorům. Vnitrotextové faktory se naopak vztahují na komunikační nástroj samotného textu. 5 Ve své práci jsem se rozhodla zohlednit přístup Christiane Nordové, protože jsem přesvědčena, že na základě její teorie lze pojmout text co možná nejkomplexněji. 3 Levý 1998, s Levý 1998, s Nordová 2009, s

28 Vnětextové faktory Autorka Autorkou knihy Bilingualismus in der frühen Kindheit je Kirstin Kannwischer, která vystudovala anglistiku a germanistiku na vysoké škole ve Vechtě, Dolním Sasku. Zmiňovaná kniha je její bakalářská práce z roku 2006, v roce 2008 na téže univerzitě obdržela titul magistra s prací Das schriftliche Erzählen als Thema im Sprachbuch. 6 Více informací o autorce jsem nedohledala ani na internetových stránkách dané univerzity, avšak jsem toho názoru, že pro naše potřeby jsou zmíněné údaje o autorce dostačující Příjemce Příjemce je bezpochyby jeden z nejdůležitějších vnětextových faktorů, protože právě od něj se odvíjí jazyk a celková struktura textu. V tomto případě je příjemcem čtenář knihy Bilingualismus in der frühen Kindheit. Patrně se jedná o člověka, který se zajímá o problematiku bilingvismu a vyhledává literaturu, jež mu je jako laikovi v dané oblasti přístupná, avšak obsahuje i odbornější pasáže. Příjemcem může být také člověk, kterého se bilingvismus osobně dotýká, např. rodič, který zamýšlí vychovávat své dítě bilingvně, a knihu tak považuje za určitou příručku, jež stručně vysvětluje základní principy bilingvismu a věnuje pozornost i různým formám výchovy bilingvního dítěte. Dle mého názoru se adresát výchozího textu od adresáta překladu neliší. Autorka totiž pojala téma bilingvismu z obecné perspektivy, nezaměřila se výhradně na dvojjazyčnost v německém prostředí. Příklady, které uvádí, jsou většinou mezinárodního charakteru, proto se zde nenachází silnější vazba na německý jazyk či německou kulturu, která by na adresáta překladu působila nepatřičně Intence Intencí se rozumí záměr autora, tedy čeho chtěl tvůrce textem docílit. Ovlivňuje autorův výběr tématu i formy. Někteří teoretici (např. Karl Bühler) intenci ztotožňují s účinkem textu, dokonce i s funkcí textu, avšak Nordová v tomto ohledu namítá, že účinek textu má spíše subjektivní charakter, který mu připisuje sám adresát, na rozdíl od intence, jež vyplývá z vnitřního přesvědčení autora. Není však vyloučeno, že v některých případech se kategorie intence, funkce a účinku nebudou shodovat. 7 6 Diplom. de: Autorenprofil. Dostupné z: 7 Nordová 2009, s. 51, 52 28

29 Autorův záměr je v tomto případě bezpochyby informovat čtenáře o problematice bilingvismu, základních aspektech tohoto jevu, možnostech výchovy bilingvního dítěte a v neposlední řadě také o často mylných představách s tímto tématem spojených Funkce textu Funkce textu představuje komunikační funkce textu v daném čase, v dané komunikační situaci. Na základě tohoto faktoru můžeme dále rozlišit skupinu sdělovacích stylů na prostěsdělovací, odborný, administrativní, publicistický a řečnický styl. 8 Ruský jazykovědec Roman Jacobson rozlišuje šest funkcí textu: emotivní, referenční, konativní, fatickou, metajazykovou a poetickou. 9 Výchozí text bezesporu naplňuje beze sporu funkci referenční, jelikož autorka informuje čtenáře o bilingvismu u dětí. Rovněž nese funkci metajazykovou, protože autorka knihy píše o německém jazyku, o komunikaci v tomto jazyku apod. Kirstin Kannwischerová se zdržuje jakéhokoliv vyjádření svých názorů a postojů, proto text rozhodně nenaplňuje funkci emotivní, což plyne i z odborného charakteru publikace. Tuto knihu můžeme označit za populárně-naučnou literaturu, poněvadž informuje čtenáře o daném tématu přístupnou formou Místo, čas, médium Faktory místa a času odkazují na produkci textu. Pod pojmem médium se rozumí prostředek, díky němuž je umožněn přístup příjemce k textu. Rozlišuje se písemná a ústní forma. Bilingualismus in der frühen Kindheit je tištěná kniha v papírové vazbě, jež byla vydána v Hamburgu v roce 2008 nakladatelstvím Diplomica Verlag GmbH jako bakalářská práce autorky Kirstin Kannwisherové. Text je na několika místech doplněn o obrazovou dokumentaci a schémata Vnitrotextové faktory Téma Téma hraje u analýzy textu klíčovou roli. Souvisí s celkovou koherencí textu a na základě tématu pak můžeme určit funkci názvu daného díla Čechová 2008, s Jacobson 1995, s Nordová 2009, s. 98, 99 29

30 Rámcovým tématem originálního textu je obecně bilingvismus. Autorka nejprve definuje tento jev a představuje ho nejen z hlediska čistě jazykového, ale i např. ze sociolingvistického pohledu, zabývá se tak i úlohou bilingvismu ve společenském kontextu. Dvojjazyčnost následně diferencuje do specifických kategorií a pak se už zabývá hlavním tématem bilingvismem u dětí. Věnuje se vývoji řeči u bilingvních dětí a srovnává ho s vývojem u monolingvních mluvčích. V následující kapitole se soustředí na rozličné přístupy k bilingvní výchově a faktory ovlivňující proces osvojování jazyka. V poslední části knihy jsou pak prezentovány nejfrekventovanější streotypy, které jsou ve společnosti dvojjazyčnosti často přisuzovány Obsah Analýza obsahu textu zahrnuje úroveň koherence a koheze textu, které mají vliv na porozumění a schopnost orientace v textu. Obě tyto úrovně budu posuzovat společně, jelikož mezi nimi neexistuje jasná hranice, naopak se velmi prolínají a názory vědců se na tyto složky textu liší. Výchozí text je dle mého názoru bezesporu kohezní i koherentní. Nejen vybrané kapitoly, ale i celá kniha se velmi dobře čte, čtenář se v ní bez problémů orientuje a jednotlivé kapitoly na sebe plynně a smysluplně navazují, proto jsou i termíny zpravidla srozumitelné. Rámcové téma dvojjazyčnosti prochází celou knihou a jednotlivá podtémata spolu vždy úzce souvisí. Členění textu do příslušných kapitol, podkapitol a tematických odstavců rovněž napomáhá k celkovému uchopení a porozumění textu. Logické vztahy jsou mezi jednotlivými informačními jednotkami velmi dobře znázorněné, a to především pomocí konektorů, spojovacích výrazů. Die sprachliche Entwicklung des Kindes ist ein komplexes Thema, weil sie auf den verschiedenen Ebenen der Phonologie, Lexik, Semantik und Grammatik betrachtet werden kann. Da die Sprachentwicklung an sich hier jedoch nicht im Mittelpunkt steht, soll auf diese unterschiedlichen Bereiche nicht genauer eingegangen werden. (VT 11, s. 1) K soudržnosti textu přispívají rovněž odkazovací výrazy, zájmena, synonyma a opakování slov. 11 VT= výchozí text 30

31 Im Folgenden soll die sprachliche Entwicklung bilingualer Kinder in den Blick genommen werden, wobei in diesem Zusammenhang mit zweisprachigen Kindern jene gemeint sind, die von Geburt an mit zwei Sprachen aufwachsen. (VT, s. 2) Ve výchozím textu jsem zaznamenala pouze jeden případ, kdy nebyla dodržena shoda podmětu s přísudkem, což mohlo vést ke zmatení čtenáře. V následujícím příkladě totiž sie zcela jistě odkazuje na Mütter, proto by sloveso mělo být ve tvaru třetí osoby plurálu (verbringen), nikoliv v třetí osobě singuláru. Das partnerbezogene Prinzip besitzt auch außerhalb des Bereichs der Familie Gültigkeit, was insbesondere für Mütter, die nicht die Umgebungssprache mit den Kindern sprechen, nicht immer eine leichte Aufgabe darrstellt, wenn sie und so ist es in den meisten Fällen den Großteil der Zeit mit den Kindern verbringt, denn während des gesamten Tages sind sie immer wieder Situationen ausgesetzt, in denen sie die Sprache wechseln müssen. (VT, s. 14) Výstavba textu Na text můžeme nahlížet z hlediska makrostruktury a mikrostruktury. Kniha je členěna do čtyř částí. Autorka úvodem nastiňuje problematiku jazyka, následuje věcný obsah publikace, v závěru je zhodnocen potenciální přínos knihy a na samotném konci příručky jsou uvedeny zdroje, ze kterých Kirstin Kannwischerová čerpala. Věcný obsah se dělí na čtyři kapitoly, z nichž každá obsahuje několik podkapitol. V některých případech se i podkapitoly dělí do dvou sekcí. Každý útvar má svůj nadpis, který nastiňuje obsah následujícího celku. Jak již bylo zmíněno výše, všechen text je členěn do přehledných odstavců. Z vertikálního pohledu je možné celou publikaci rozdělit na text hlavní, který přímo souvisí s probíranou problematikou, a texty vedlejší, jež hlavní text ohraničují, tzn. úvod, závěr a zdrojová literatura. Pro celou knihu, tedy i pro vybrané kapitoly k překladu, je příznačný jev intertextuality. Autorka často odkazuje na jiné autory, parafrázuje je a cituje, přičemž za tímto účelem využívá poznámek pod čarou. Je překvapující, že některé zmíněné citace ponechala v anglickém jazyce, přičemž je následně ani neokomentovala, ani neparafrázovala Presupozice Presupozice ztělesňují určité předpoklady, které jsou u příjemce nutné, aby text správně uchopil a pochopil. Přestože se jedná o odborné téma, je zpracované velmi přístupnou 31

32 formou, proto nároky na presupozice adresáta nejsou v tomto případě vysoké, avšak to neznamená, že jakékoliv znalosti o dané látce nejsou výhodou. Autorka hned v úvodu vysvětluje pojem bilingvismu, a buduje tím tak základ informací, na kterém čtenář, jenž se s touto problematikou nikdy předtím blíže nesetkal, může v následujících kapitolách stavět. Text sice obsahuje mnoho odborných výrazů, avšak u příjemce není vyžadována či předpokládána jejich znalost, poněvadž po termínu zpravidla následuje jeho vysvětlení. Jednu z výjimek snad tvoří termín input, který Kirstin Kannwischerová ve vybraných kapitolách užívá, aniž by vysvětlila jeho význam. Této problematice se věnuji detailněji až v oddíle Lexikální rovina Lexikum, jež autorka užívá, náleží do roviny spisovné němčiny. Vzhledem k tomu, že je téma odborného charakteru, vyskytují se hojně napříč textem odborné výrazy, které se neřadí jen do oblasti lingvistiky, ale i biologie, což platí především pro kapitolu, jež se věnuje řečovým funkcím v mozku. Die sprachliche Entwicklung des Kindes ist ein komplexes Thema, weil sie auf den verschiedenen Ebenen der Phonologie, Lexik, Semantik und Grammatik betrachtet werden kann. (VT, s. 1) Stattdessen verteilen sie sich auf einen beträchtlichen Teil der Großhirnrinde, wobei die einzelnen Teile auf bestimmten Aufgaben spezialisiert sind. (VT, s. 4) V textu nalezneme rovněž bezpočet kompozit, která jsou pro němčinu zcela přirozená, a typické zkratky, jež jsou v odborných textech obvyklé. Nechybí ani cizí slova, která autorka používá při popisu situace, kdy bilingvní dítě zaměňovalo španělské mesa s anglickým table (VT, s. 16). Z charakteru textu můžeme odvodit, že se v díle nevyskytují žádné básnické figury, které jsou typické pro zcela jiný styl jazyka, avšak ve výchozím textu se objevilo jedno známé rčení Je früher, desto besser (VT, s. 8). Bevor der besondere Fall des Zweitspracherwerbs näher behandelt wird, soll der Spracherwerb im Allgemeinen kurz thematisiert werden. (VT, s. 8) vgl. Hammers 2000, S. 51 (VT, s. 12) 32

33 Syntaktická rovina Pod tento faktor lze zahrnout všechny vlastnosti, které se týkají větné stavby výchozího textu. Různí autoři tak k tomuto bodu zmiňují dělení vět na hlavní a vedlejší, délku vět, kohezní vztahy či větnou perspektivu. 12 Text je tvořen jednoduchými větami a souvětími. Delší souvětí však nebrání porozumění, protože logické vztahy mezi celky jsou pomocí spojek velmi dobře nastíněny a spojky rovněž napomáhají orientaci v náročných úsecích. Co se týče slovesného času, převažuje bezesporu prézens, který je pro odborné texty typicky. Výjimkou však není ani čas minulý, jenž je užit ve větách, které ilustrují konkrétní případy bilingvismu v praxi, především historky spojené s výchovou bilingvního dítěte. Dalšími jevy, které se v této publikaci nachází a jsou také typické pro odborný styl v němčině, jsou pasivum, konjunktiv I a rozvitý přívlastek. Predikát značné většiny vět je v pasivním tvaru, čímž je notně upozaděna osoba autorky a naopak zdůrazněn samotný obsah věty. Konjunktiv I představuje možnost jak reprodukovat cizí řeč, tzn. prostředek nepřímé řeči. Přívlastek bývá v němčině daleko více rozvinutý, než je v češtině zvykem, a tvoří tak větší syntaktickou jednotku. Nach dieser Zeitspanne sei das Gehirn nicht mehr in der Lage, Sprachen auf diesem Weg zu erlernen, da das Gehirn an Plastizität verliere und die linke Hemisphäre sich auf die Sprachfunktionen spezialisiert habe. (VT, s. 6) Bevor das Kind mit dem eigentlichen Vorgang des Sprechens beginnt, ist das scheinbar passive Kind bereits sehr aktiv, ( ). (VT, s. 9) Suprasegmentální rovina Suprasegmentálními prvky v psaném textu se rozumí např. kurzíva, tučné písmo, podtržení, uvozovky, závorky apod. V analyzovaném textu jsou tyto elementy hojně zastoupeny. Jak jsem již zmínila výše, je text členěn do kapitol a následně podkapitol. Název každé kapitoly i podkapitoly je tučně vytištěn, což napomáhá přehlednosti publikace. Autorka někdy užívá závorky, přičemž případy užití se liší podle toho, zda dané slovo ve větě stát může, ale nemusí, nebo když je slovo synonymní s předchozím. Oba případy uvádím níže. 12 Nordová 2009, s

34 In den letzten zwei Jahrzehnten sind die neurophysiologischen Voraussetzungen des (Zweit)Spracherwerbs weiter in den wissenschaftlichen Fokus gerückt. (VT, s. 3) Dies führte auch zu der Frage, ob beim späten Zweitspracherwerb andere neuronale Prozesse ablaufen als beim frühen (simultanen) Zweitspracherwerb. (VT, s. 3) Dalším suprasegmentálním prvkem, jenž se objevuje napříč kapitolami, jsou uvozovky. Kirstin Kannwischerová je používá vždy, když cituje jiného autora. Zpravidla jim předchází jiný element téže roviny dvojtečky. Překvapivě ve výchozím textu nenalezneme kurzívu, jeden z nejfrekventovanějších suprasegmentálních prvků. Auch Romaine beschreibt dieses Problem und führt diese Rückentwicklung zum passiven Gebrauch der schwächeren Sprache auf fehlende Unterstützung von der Gesellschaft zurück: A very common outcome of the one person one language method was a child who could understand the languages of both parents, but spoke only the language of the community in which they lived. ( ) (VT, s. 8) Neverbální prvky Posledním vnitrotextovým faktorem, jemuž se věnuji, jsou neverbální prvky. Jedná se o mimojazykové prostředky, které text doprovází, popřípadě jej doplňují. Černé písmo je vytištěno na bílém papíře, v celé publikaci se nevyskytuje žádný barevný element, pokud nebereme v úvahu papírovou vazbu knihy. Ve vybrané části knihy se nachází jedna obrazová dokumentace, která zobrazuje část mozku relevantní pro příslušnou kapitolu o jazykových funkcích (VT, s. 4) Metoda překladu Překladatel má vždy na výběr ze dvou překladatelských strategií: instrumentální a dokumentární. Já sama jsem po uvážení výše zmíněných vnětextových a vnitrotextových faktorů zvolila strategii instrumentální. Vzhledem k tomu, že autorka jev bilingvismu nedemonstruje přímo na němčině, např. neuvádí typické zkomolené výrazy německého bilingvního dítěte, nevyskytly se v této oblasti potíže vyplývající z této překladatelské strategie. Z povahy věci bylo nejdůležitější zachovat funkci výchozího textu a autorovu intenci. Proto i překlad nese primárně funkci informativní a seznamuje čtenáře s bilingvismem u dětí a s ním souvisejícími problémy. Příjemce překladu je srovnatelný s příjemcem originálu. Jedná 34

35 se o člověka, který se zajímá o téma bilingvismu a zároveň nepotřebuje hlubší znalosti o této problematice. 4. Typologie překladatelských problémů Takřka při každém překladatelském procesu se vyskytnou problémy, které musí překladatel řešit. Nejčastěji se jedná o hledání vhodného ekvivalentu v cílovém jazyce, např. v oblasti terminologie. Problémy se však zpravidla objevují i v jiných oblastech, které již s lexikem nejsou tak úzce spjaty. Překladatel je tudíž neustále stavěn do prekérní situace, kdy se musí snažit o harmonii mezi věrností a krásou překladu neboli blízkostí ke čtenáři. 13 V následující části se zaměřím na konkrétní potíže, které při překladatelském procesu vypluly na povrch. Jedná se o problémy v lexikální, morfologické a syntaktické oblasti jazyka, dále navazuji problémy grafického rázu a posléze zmiňuji i nesnáze specifického charakteru Lexikální problémy Vzhledem k tomu, že je publikace odborného stylu prosta emotivní funkce, nenalezneme žádné expresivní výrazy, které by rovněž mohly představovat nesnáze při překladatelském procesu. Výchozí text je psán ryze spisovnou němčinou bez subjektivního zabarvení Termíny Termín je ustálený výraz, který má úžeji vymezený význam než ostatní slova. V poslední době můžeme pozorovat, že terminologie stále více tíhne k internacionalizaci, v důsledku čehož některé české termíny zanikají a jsou nahrazeny mezinárodními protějšky. 14 Jedním z takových případů je dle mého názoru i bilingvismus, kterému dvojjazyčnost pomalu ustupuje. Ve výchozím textu se objevuje nepřeberné množství termínů, které jsou typickým rysem literatury odborného charakteru. V rámci celé publikace se nachází obzvlášť lingvistické termíny, při popisu funkcí mozku se setkáme i s termíny z oblasti biologie, především neurovědy, popř. neurolingvistiky. 13 Levý 1998, s Čechová 2008, s

36 Bilingualismus V souvislosti s bilingvismem existuje řada definic, jež tento termín definují. Uvedu například definici amerického jazykovědce Leonarda Bloomfielda: Bilingvismus je schopnost ovládat dva jazyky na úrovni rodilého mluvčího. 15 Jak jsem již zmínila výše, v češtině existují pro tento význam dva termíny: dvojjazyčnost a bilingvismus, přičemž se domnívám, že bilingvismus začíná v diskurzu převažovat. Podobná situace panuje i v němčině, kde rovněž proti sobě stojí termín německého původu Zweisprachigkeit a mezinárodně užívaný Bilingualismus. Poněvadž se jedná o synonyma, autorka výchozího textu termíny volně zaměňuje. Rovněž já jsem v překladu užívala termíny arbitrárně. Bilingvismus můžeme posuzovat z několika pohledů. Podle způsobu osvojování jazyka ho můžeme dělit na přirozený bilingvismus (natürlicher) a umělý (künstlicher), podle věku osvojení na simultanní (simultaner) a sukcesivní neboli následný (konsekutiv), raný (früher) a pozdní (spät), nebo z hlediska rovnováhy mezi jazyky na dominantní a vyvážený Sprache Německé slovo Sprache nese více významů. Může znamenat jak jazyk, tak řeč. Právě kvůli jeho víceznačnosti se vyskytlo při překladu mnoho problému. Je však třeba upozornit na to, že v českém prostředí bývají termíny jazyk a řeč často zaměňovány. O této skutečnosti se zmiňuje Lucie Saicová ve své publikaci Osvojování jazyka dítětem, kde jednu z příčin zaměňování těchto termínů spatřuje v tom, že velká část autorů věnujících se této tematice nejsou odborníky. 16 Můj překlad se tak lišil případ od případu, většinou bylo nutno srovnávat řešení s paralelními texty a českou odbornou literaturou. Die Sprachentwicklung und deren Voraussetzungen (VT, s. 1) Vývoj řeči u bilingvních dětí a jeho předpoklady (CT, s. 9) Problém nastal již při překladu nadpisu první kapitoly. V tomto případě jsem zvolila vývoj řeči, protože se kapitola věnuje právě schopnosti řeči, nikoliv jazyku bilingvních dětí obecně. Zde jsem se inspirovala českou odbornou literaturou Morgensternová 2011, s Saicová 2016, s Morgensternová, 2011, s

37 Die sprachliche Entwicklung des Kindes ist ein komplexes Thema, weil sie auf den verschiedenen Ebenen der Phonologie, Lexik, Semantik und Grammatik betrachtet werden kann. (VT, s. 1) Jazykový vývoj dítěte je komplexní téma, protože je možné na něj nahlížet z nejrůznějších perspektiv fonologie, slovní zásoby, sémantiky a gramatiky. (CT, s. 9) Naopak u této věty jsem pojala sprachliche Entwicklung šíře. Tentokrát jsem termín přeložila jako jazykový vývoj, jelikož je ve větě zdůrazněna komplexnost celého tématu, které dle mého názoru nezahrnuje jen řeč, ale také jazyk jako abstraktní strukturu langue. Problém volby mezi řečí a jazykem vyvstal i u následujícího příkladu. Die Sprachfunktionen im Gehirn (VT, s. 3) Termín jsem překládala jako jazykové funkce, nikoliv řečové. S tímto problémem mi pomohla paní docentka Lucie Saicová Římalová, která působí na Ústavu českého jazyka a teorie komunikace FF UK. Termín jsem dohledala mimo jiné v psycholingvistické publikaci, jež se také zabývá anatomickými aspekty jazyka (Zweit)Spracherwerb Termínu Spracherwerb v češtině odpovídá osvojení/osvojování jazyka, termínu Zweitspracherwerb pak osvojení/osvojování druhého jazyka. Jedná se o typický příklad kompozita v němčině, jež musíme v češtině rozložit na dvě, respektive tři slova Zweitsprachler Německý termín Zweitsprachler označuje člověka, jenž si osvojuje druhý jazyk, tzn. nejedná se o rodilého mluvčího daného jazyka. Tento termín nemá českou obdobu. Je proto nezbytné řešit problém překladu případ od případu. Z níže uvedeného příkladu je zřejmé, že se při překladu nevyhneme opisu. Ein Zweitsprachler kann zwar zu muttersprachlicher Kompetenz kommen, aber braucht für die gleiche Leistung deutlich mehr Ressourcen. (VT, s. 7) Člověk, jenž si osvojuje druhý jazyk, může dosáhnout kompetence rodilého mluvčího, avšak pro stejný výkon potřebuje znatelně více zdrojů. (CT, s. 14) 18 Fernándezová, Cairnsová 2014, s

38 Die kritische Periode Termín Die kritische Periode (VT, s. 6) označuje období, po jehož uplynutí si už dítě nedokáže osvojit jazyk. Při překladu tohoto termínu jsem opět použila odbornou literaturu Input Termín input se dnes hojně vyskytuje i v české odborné literatuře napříč oblastmi. Tento termín jsem ponechala, protože se dle mého názoru jedná o jeden z příkladů internacionalizovaných termínů. Autorka rovněž používá pouze tento termín, nikdy ho nenahrazuje německými synonymy. Přesto se domnívám, že nemusí být srozumitelný pro všechny čtenáře, obzvláště pak pro ty, kteří se problematikou nezabývají hlouběji. Z těchto důvodů jsem se uchýlila k poznámce překladatele, kde termín vysvětluji. Detailněji se touto poznámkou zabývám v oddíle Poznámka překladatele Die Methoden eine Person - eine Sprache, eine Sprache - eine Umgebung Kapitola, která se věnuje přirozenému bilingvismu, obsahuje dvě podkapitoly, jež představují metody výchovy bilingvního dítěte. V obou případech je již v samotném názvu metody zahrnut princip výchovy. První princip je v české literatuře často označován jako Grammontovo pravidlo neboli metoda jedna osoba - jeden jazyk. 20 U druhé metody si již s doslovným překladem nevystačíme. Druhý princip označený jako jeden jazyk - jedno prostředí nalezneme v české literatuře stěží. Naopak se spíše setkáme s pojmem jazyk okolní společnosti. 21 Přitom platí, že jazyk okolní společnosti je zpravidla mateřským jazykem jednoho z rodičů dítěte. Autorka v této kapitole popisuje princip, kdy se užívá v rodinné komunikaci výhradně jazyk nedominantní, tzn. jazyk odlišný od jazyka okolní společnosti. Proto v rámci této metody můžeme hovořit o tzv. jazyku rodiny. 22 To je také jeden z hlavních důvodů, proč jsem se nakonec rozhodla pro překlad jazyk rodiny - jazyk okolní společnosti Lékařské termíny V rámci kapitoly, jež je věnována jazykovým funkcím mozku, se vyskytuje více termínů z oblasti neurovědy. Přestože se jedná o termíny z lékařského prostředí, nebylo nutné 19 Saicová 2016, s Morgensternová 2011, s Morgensternová 2011, s Morgensternová 2011, s

39 použít odborné příručky jako např. lékařský slovník. Pro ilustraci zmiňuji následující příklady. Hemisphäre hemisféra Broca-Areal Brocovo centrum Großhirnrinde mozková kůra linkes Stirnhirn levý čelní lalok (VT, s. 4), (CT, s. 11) Kompozita Ve výchozím textu se vyskytuje nespočet kompozit. Složená slova jsou pro němčinu typická, vyskytují se napříč funkčními styly, z čehož plyne, že jsou zastoupena i na úrovni odborných textů, kam se řadí i publikace Kirstin Kannwischerové. V rámci překladatelského procesu můžeme německá kompozita rozdělit do tří skupin. První skupinu tvoří složeniny, jež si i po překladu do češtiny zachovávají svůj složený tvar. Zweisprachigkeit (VT, s. 10) dvojjazyčnost (CT, s. 16) Druhá skupina zahrnuje složeniny, jež se v případě kompozit skládajících se ze dvou slov nutně rozloží na dvě samostatná slova. Ze složeného substantiva tak mohou vzniknout dvě substantiva, nebo adjektivum a substantivum. Zřídkakdy se objeví možnost vybrat si při překladu z více řešení, např. slovo lze do češtiny převést jak jednoslovně, tak v podobě sousloví. Spracherwerb (VT, s. 10) osvojování jazyka (CT, s. 16) Fremdsprache (VT, s. 8) cizí jazyk (CT, s. 14) Muttersprache (VT, s. 10) mateřský jazyk/mateřština (CT, s. 16) Třetí skupinu reprezentují slova, u nichž nelze uplatnit ani jednu z výše zmíněných metod. Nevyhnutelně tak musíme slovo opsat. Zweitsprachler (VT, s. 7) člověk, jenž si osvojuje druhý jazyk (CT, s. 14) Anpassungsbereitschaft (VT, s. 8) ochota přizpůsobit se (CT, s. 14) 39

40 Kompozita také můžeme rozdělit z hlediska počtu slov, které se ve složenině nachází. Němčina je známá svými velmi dlouhými kompozity, která obsahují mnoho slov, avšak v případě výchozího textu se vyskytla maximálně trojčlenná kompozita. Zweitspracherwerb (VT, s. 11) osvojování druhého jazyka (CT, s. 16) Redundance Ve výchozím textu se objevují případy, kdy autorka vedle sebe klade dvě slova, jež jsou si významově velmi blízká, popřípadě synonymní. Tyto záležitosti jsem řešila tak, že jsem v překladu uvedla pouze jednou slovo, jež významově vystihovalo obě. Nejednalo se totiž o situace, kdy by autorka v pořadí druhým slovem konkretizovala slovo první, čímž by zúžila význam slova prvního. Zusammenfassend kann also gesagt wird, dass Zweisprachigkeit an sich keinen Nachteil für ein Kind bringt, solange die Grundprinzipien von Eltern, Betreuungspersonen sowie Lehrern eingehalten werden, die die zweisprachige Entwicklung des Kindes unterstützen und fördern. (VT, s. 22) Souhrnně lze říci, že samotná dvojjazyčnost nepřináší dítěti žádné nevýhody, pokud budou rodiče, vychovatelé i učitelé dodržovat základní principy, jež by měly podporovat dvojjazyčný vývoj dítěte. (CT, s. 25) Jména a profese zmíněných vědců Ve své publikaci Kirstin Kannwischerová cituje mnoho odborníků, kteří se zabývají problematikou bilingvismu, či se tomuto tématu věnují pouze okrajově. Přestože je i v české odborné literatuře zvykem odkazovat na jiného autora pouze prostřednictvím jeho příjmení, většinou jsem alespoň první odkaz doplnila i o křestní jméno daného člověka, protože se domnívám, že je tato varianta v češtině běžnější, a tím i pro českého čtenáře přirozenější. Pro čtenáře je pak případně snadnější dohledat si daného odborníka. Některá jména jsem dohledala pomocí české odborné literatury či prostřednictvím rešerše na internetu. U dvou příjmení se autorka dopustila pravopisných chyb, jedno příjmení uvedla chybně dokonce v obou zmíněných případech. Tyto chyby podrobněji analyzuji v oddíle Pravopisné chyby. Podobně jsem postupovala i u profesí uvedených vědců. Myslím si, že v tomto ohledu je doplnění daleko důležitější než v předchozím případě. Nejde tu totiž pouze o vstřícnost k českému čtenáři na úrovni zvyklostí v jazyce, ale o vstřícnost na úrovni faktické. 40

41 Bilingvismus je komplexní téma, které z podstaty svého charakteru zasahuje do širokého spektra disciplín a interdisciplín. Na tento fenomén je tak možné nahlížet z mnoha perspektiv. Pokud se zaměříme čistě na jazykovou stránku dvojjazyčnosti, pohybujeme se na poli lingvistiky, přidáme-li k tomu vliv tohoto jevu na vývoj dítěte a jeho mysl, dostáváme se na úroveň psycholingvistky a psychologie. Naopak zdůrazníme-li roli bilingvismu a bilingvního jedince ve společnosti, pohlížíme na téma ze sociolingvistického, popřípadě sociologického pohledu. V neposlední řadě můžeme zmínit neurovědu, v rámci níž se můžeme specializovat na vývoj mozku a jazykových funkcí v něm. Předpokládám, že jsem tímto dostatečně nastínila komplexnost bilingvismu. Proto jsem přesvědčena, že když autorka odkazuje na jiného autora, který se k dané věci vyjadřuje, měla by v relevantních případech zmínit jeho profesi, popřípadě minimálně oblast, ve které se pohybuje. Autorka v publikaci zmiňuje i lidi, které nejsou odborníky, ale mají s bilingvismem osobní zkušenost. I z toho důvodu se domnívám, že měla autorka zdůraznit postavení citovaných osob po stránce odbornosti, neboť je způsob nahlížení na tento jev bezesporu podstatný Anglické citace Jak jsem se již zmiňovala v oddíle Výstavba textu, je pro výchozí text příznačná intertextualita. Autorka často cituje zahraniční odborníky, přičemž citace někdy sama překládá, jindy nikoliv. Uvnitř textu se tak objevují citované věty v angličtině i celé anglické odstavce. Tato skutečnost mě osobně překvapila, neboť jak jsem již několikrát zdůraznila, je kniha dle mého názoru určena širší veřejnosti, nejen čtenářům s odbornými znalostmi. Proto bych očekávala, že citace v angličtině autorka alespoň parafrázuje, pokud je doslovně nepřeloží, přestože jsou anglické úseky dobře srozumitelné, jelikož se v nich neobjevují žádné výrazy odbornějšího charakteru. Co je také zvláštní, že se Kirstin Kannwischerová k uvedeným anglickým citacím nijak nevyjadřuje, nijak je nekomentuje. I proto jsem se rozhodla anglické citace nepřekládat. Tím, že jim autorka nevěnuje žádnou pozornost, tak není čtenář, jenž případně nerozumí angličtině, paralyzován, protože anglické citace nepředstavují východiska pro další diskutovanou látku. Navíc jsem se v tomto ohledu snažila následovat autorku, která také citace nepřeložila do své mateřštiny, a zbytečně tak nezasahovat do výchozího textu. 41

42 4. 2 Morfosyntaktické problémy V této kapitole se zaměřuji na morfologickou rovinu. Během překladatelského procesu se i na této úrovni vyskytly problémy, které nutně souvisí s odlišnými gramatickými pravidly obou jazyků Přechylování Málokterý morfologický jev budí v češtině tak vášnivé reakce jako přechylování, dokonce si troufám říci, že je v tomto ohledu veřejnost rozdělena. Jednu část představují milovníci českého jazyka, kteří na českou koncovku -ová u ženského příjmení nedají dopustit. Proti nim stojí lidé, dle jejichž přesvědčení se přidáním koncovky zahraniční příjmení hanobí a jejich nositelé jsou tím zneuctěni. Bezesporu se jedná o velmi kontroverzní téma. Já jsem se ve svém překladu rozhodla ženská příjmení přechylovat, neboť jsem toho názoru, že přechýlená příjmení zní v češtině přirozeněji než nepřechýlená. Navíc se tím vyvarujeme pochybnostem, zda je zmiňovaný člověk vědec, nebo vědkyně, protože ne vždy je z kontextu jasné, např. díky slovesné koncovce, že se jedná o ženu. Ve výchozím textu se neobjevují žádná příjmení, která by při procesu přechylování mohla činit problémy. Ve výchozím textu se však objevilo dvakrát totéž jméno, u kterého jsem nedokázala určit, zda jméno přísluší ženě, či muži, dokonce ani s přihlédnutím k větné stavbě. Neobjevovala se tu žádná osobní zájmena odkazující na příslušnou osobu ani přivlastňovací zájmena, na jejichž základě by bylo rovněž možno určit, zda se jedná o ženu, nebo muže. Prostřednictvím rešerše na internetu se mi podařilo zjistit, že příjmení patří ženě. Problém byl o to komplikovanější, protože Kirstin Kannwischerová uvádí jméno v obou případech výskytu s pravopisnou chybou, viz oddíl Změna kategorie čísla u substantiv Při překladatelském procesu je poměrně častým jevem změna čísla u substantiv, tzn. ze singuláru na plurál a naopak. Am Ende des zweiten Lebensjahres fängt das Kind an, ein paar einzelne Wörter zu sprechen. Sobald das Kind mit der eigenen Produktion von Wörtern beginnt, verläuft alles recht schnell. Am Ende des zweiten Jahres fangen Kinder an, Wörter mit einander zu verbinden, und sind in der Lage, ihre Wünsche zu aüßern ohne dabei notwendigerweise Wörter benutzen zu müssen. (VT, s. 1) 42

43 Na konci prvního a na začátku druhého roku života začíná dítě používat pár samostatných slov. Jakmile začne samo tvořit slova, probíhá vše velmi rychle. Na konci druhého roku začíná slova mezi sebou spojovat a zároveň je schopné vyjádřit svá přání, aniž by přitom nutně muselo použít jakékoliv slovo. (CT, s. 9) Es besteht eine hohe Wahrscheinlichkeit, dass fünfjährige Kinder, die Schwierigkeiten beim Ausschneiden oder Auffädeln von Perlen haben, ihre Sprache nicht besonders häufig oder gut gebrauchen. (VT, s. 9) Je vysoce pravděpodobné, že pětileté dítě, které má potíže s vystřihováním či navlékáním perel, neužívá svůj jazyk nijak zvlášť často nebo dobře. (CT, s. 15) Pasivum Pasivum se ve výchozím textu hojně vyskytuje napříč kapitolami, a silně tak konkuruje aktivnímu tvaru slovesa. Pasivní tvar je pro němčinu přirozenější než pro češtinu, velké procento německých pasivních vět je do češtiny překládáno aktivním tvarem. Navíc odborné texty, jako je výchozí text, se v němčině píšou především v pasivu. Pomocí něj je totiž upozaděna autorova role a naopak je zdůrazněn věcný obsah věty. Na začátku kapitoly, popřípadě většího odstavce, často autorka uvede, čeho se následný úsek bude týkat. V těchto případech je užíváno pasivum. V češtině máme k dispozici tzv. autorský plurál, který bychom v takových vyjádřeních očekávali spíše než obvyklé pasivum. Proto jsem věty tohoto typu překládala pomocí autorského plurálu či prostě první osobou, poněvadž se mi tyto prostředky v češtině jeví jako daleko přirozenější. Bevor der besondere Fall des Zweitspracherwerbs näher behandelt wird, soll der Spracherwerb im Allgemein kurz thematisiert wird. (VT, s. 9) Předtím než se budeme zabývat osvojováním druhého jazyka podrobněji, bylo by vhodné nastínit osvojování jazyka v obecné rovině. (CT, s. 15) Im Folgenden soll die sprachliche Entwicklung bilingualer Kinder in den Blick genommen werden, wobei in diesem Zusammenhang mit zweisprachigen Kindern jene gemeint sind, die von Geburt an mit zwei Sprachen aufwachsen. (VT, s. 2) V následující části se zaměřuji na jazykový vývoj bilingvních dětí, přičemž v této souvislosti jsou dvojjazyčnými dětmi míněny ty děti, které už od narození vyrůstají se dvěma jazyky. (CT, s. 9) 43

44 Dalším způsobem, jak jsem překládala německé pasivum, byl překlad prostřednictvím reflexního zájmena se, jejž jsem často využívala i při překladu vět s man. Sie besagt, dass in einer bestimmten Zeitspanne, die ungefähr vom zweiten Lebensjahr bis in die Pubertät reicht, die sprachliche Entwicklung aktiviert werden muss, um einen normalen Verlauf nehmen zu können. (VT, s. 6) Tato teorie říká, že v určitém časovém intervalu, přibližně od druhého roku věku do puberty, se jazykový vývoj musí aktivovat, aby mohl pokračovat obvyklým způsobem. (CT, s. 13) Pasivum lze také rozvolněním struktury převést do aktivního tvaru. Dies kann passieren, wenn das Kind sehr aufgeregt oder wütend ist, so dass die starke als besser zur Verfügung stehende Sprache benutzt wird. (VT, s. 14) K tomu může dojít, když se dítě velmi rozčílí a řádí, tudíž užije jazyk dominantní, který je mu spíše vlastní. (CT, s. 19) Na závěr toho oddílu je třeba dodat, že pasivum nemusí být nutně vždy převedeno do aktivního tvaru. Zejména v odborných textech se s opisným pasivem setkáváme i v češtině. Daher kann er auch als ungesteuerter Zweitspracherwerb bezeichnet werden. (VT, s. 11) Proto ho také můžeme označit za neřízené osvojování druhého jazyka. (CT, s. 16) Vid Vid představuje v překladatelském procesu poměrně velký problém. Poněvadž se na rozdíl od češtiny v němčině vid nerozlišuje, nemá překladatel ve výchozím jazyce k dispozici žádné indikátory, které by mu dokonavost či nedokonavost děje napovídaly. Musí tak vycházet především z kontextu. Vid navíc hraje v češtině relativně důležitou roli. Při užití nedokonavého vidu klademe důraz na proces a průběh děje, který sloveso reprezentuje. Naopak dokonavý vid český rodilý mluvčí použije spíše tehdy, chce-li vyzdvihnout výsledek daného děje, tzn. výsledný stav, ke kterému děj spěje. Auch auf dem Gebiet der Phonologie haben Untersuchungen von Neufeld ergeben, dass gut motivierte und/oder talentierte Erwachsene fremde Sprachen so perfekt 44

45 lernen können, dass sie nicht mehr am Akzent von Muttersprachlern zu unterscheiden sind. (VT, s. 7) Také v oblasti fonologie prokázaly výzkumy psychologa Gordona Neufelda, že se dobře motivovaní a/nebo talentovaní dospělí mohou naučit cizí jazyky tak perfektně, že už tyto osoby nedokážeme na základě akcentu odlišit od rodilých mluvčích. (CT, s. 14) Výše uvedený úryvek je typickým příkladem toho, že lze někdy (ne)dokonavost odvodit bez sebemenších problémů z kontextu. Problematika vidu se netýká pouze sloves, ale i jiných slovních druhů. Jedním z nich jsou deverbativní adjektiva, přídavná jména utvořená od sloves. Druhým z nich jsou deverbativní substantiva neboli podstatná jména odvozena od sloves. Spracherwerb (VT, s. 9) osvojení/osvojování jazyka (CT, s. 14) Vzhledem k tomu, že se celá publikace zaměřuje na vývoj dítěte, které vyrůstá s dvěma jazyky, markantně převažují nedokonavé varianty řešení, neboť akcentují proces, kdy se dítě jazyku učí, nikoliv výsledek učení, avšak i dokonavé varianty ve výchozím textu nalezneme, byť okrajově. Wie soeben festgestellt, scheint der Zeitpunkt des Zweitspracherwerbs eine bedeutende Rolle zu spielen und führt somit zu der Diskussion um das vermeintlich optimale Alter, das im Folgenden diskutiert werden soll. (VT, s. 5) V současnosti se tedy konstatuje, že okamžik osvojení druhého jazyka hraje velkou roli, což vede k diskuzi o údajném optimálním věku, o kterém pojednává následující část. (CT, s. 12) 4. 3 Syntaktické problémy Při překladatelském procesu se nevyhnutelně vyskytnou i potíže na úrovni syntaxe, které opět plynou z rozdílných systémů obou jazyků. V rámci syntaxe nehovoříme pouze o větné rovině, ale i o menších jednotkách, které tvoří samostatnou syntaktickou jednotku, například větný člen. V této kapitole jsou tak zahrnuta nejen komplikovaná německá souvětí, ale i rozvité větné členy. 45

46 Parcelace vět Ve výchozím textu se často objevují dlouhá souvětí na více řádků. Tento jev je v němčině poměrně frekventovaný. Jak jsem se již zmínila v oddíle Obsah, je výchozí text kohezní i koherentní, orientovat se v delších větných a nadvětných strukturách by tím pádem neměl být problém. Přesto jsem se ve více případech uchýlila k tzv. parcelaci vět, protože se domnívám, že příliš dlouhá souvětí, ať jsou sebevíce kohezní a koherentní, mohou narušit plynulost textu při četbě. Souvětí jsem rozčlenila do menších celků, které jsou dle mého názoru pro čtenáře přehlednější, a tím také srozumitelnější, přičemž jsem zachovala veškeré logické vztahy mezi jednotlivými větami. Der französische Sprachwissenschaftler Jules Ronjat gehörte früher wie auch heute noch zu den bedeutendsten und meist zitierten Autoren im Bereich der Zweisprachigkeitsforschung, da er das Prinzip,eine Person eine Sprache als die effektivste Methode eingeführt hat, um ein Kind in einer Familie aufwachsen zu lassen, in der beide Elternteile unterschiedliche Muttersprachen haben. (VT, s. 11) Francouzský jazykovědec Jules Ronjat stále patří k nejvýznamnějším a nejcitovanějším autorům v oblasti výzkumu bilingvismu. Zavedl totiž princip jedna osoba jeden jazyk jako nejefektivnější metodu jak vychovat dítě v rodině, kde se liší mateřský jazyk rodičů. (CT, s. 17) Jindy se vyskytly případy, kdy přestože bylo souvětí dlouhé, nerozdělila jsem ho do více části, neboť jsem to neshledala opodstatněným. Naopak jsem zde ale zakomponovala konektor, který zdůraznil logický vztah mezi větami. Tento postup můžeme nazvat intelektualizací, jíž se věnuji později v kapitole věnované posunům. V uvedeném úryvku se navíc objevuje chybná shoda podmětu s přísudkem, avšak tomu se věnuji v oddíle Obsah. Das partnerbezogene Prinzip besitzt auch außerhalb des Bereichs der Familie Gültigkeit, was insbesondere für Mütter, die nicht die Umgebungssprache mit den Kindern sprechen, nicht immer eine leichte Aufgabe darrstellt, wenn sie und so ist es in den meisten Fällen den Großteil der Zeit mit den Kindern verbringt, denn während des gesamten Tages sind sie immer wieder Situationen ausgesetzt, in denen sie die Sprache wechseln müssen. (VT, s. 14) 46

47 Tento princip, který se orientuje na konverzačního partnera, se aplikuje i mimo rodinu, což představuje zejména pro matky, které neužívají v komunikaci s dítětem jazyk okolní společnosti, často nelehký úkol, poněvadž jsou to nejčastěji právě ony, jež s dítětem tráví většinu času, a jsou tak nuceny neustále čelit situacím, kdy musí mezi jazyky přepínat. (CT, s. 19) Nominální konstrukce Ve výchozím textu se přirozeně objevují situace, kdy není možné určitou jednotku přeložit do češtiny ve stejné formě. Jedná se zejména o případy, kdy je daný koncept v němčině vyjádřen nominální konstrukcí. Je totiž někdy zapotřebí nahradit nominální vyjádření slovesnou strukturou, která je mnohdy v češtině nenucenější. Die Aneignung jedes dieser Bereiche stellt jeweils eigene Ansprüche an das Kind. (VT, s. 10) Proces osvojování všech těchto oblastí je pro dítě velmi náročné. (CT, s. 16) Na uvedené větě můžeme ilustrovat přeměnu nominálního Ansprüche (nároky, požadavky) v přísudek celé věty. V následující větě můžeme pozorovat podobný proces u substantiva Erwerb (osvojení). Tuto větu jsem nakonec přeložila tak, že jsem substantivum převedla do slovesné formy, prostřednictvím níž se obracím na čtenáře, a vyřadila jsem tím redundantní erreichen (získat, dosáhnout). Lenneberg schließt zwar nicht aus, dass nach der kritischen Periode Fremdsprachen gelernt werden könnten, aber der Erwerb von muttersprachlicher Kompetenz insbesondere im Bereich der Aussprache sei kaum zu erreichen. (VT, s. 7) Eric Lenneberg sice nevylučuje možnost naučit se cizí jazyky po uplynutí kritického období, ale jen stěží si osvojíte kompetence rodilého mluvčího, a to především v oblasti výslovnosti. (CT, s. 13) Další oblastí, kde nebude vždy možné přeložit substantivum substantivem, jsou kompozita. Níže uvádím jeden příklad za všechny. Ze samé podstaty kompozit plyne, že je někdy nevyhnutelné složeninu přeložit volněji. Detailněji se kompozity zabývám v oddíle Kompozita. Kinder lernen eine Zweitsprache nicht leichter, sondern anders als Erwachsene, denn mit zunehmendem Alter und fortschreitender kognitiver Entwicklung wandeln 47

48 sich Lern- und Kommunikationsstrategien, Interessen, Motive und Anpassungsbereitschaft. (VT, s. 8) Děti se druhý jazyk neučí lehčeji než dospělí, ale jinak, neboť s přibývajícím věkem a postupným kognitivním vývojem se mění strategie učení a komunikace, zájmy, motivy a ochota přizpůsobit se. (CT, s. 14) Rozvité větné členy Ve výchozím textu můžeme nalézt velké množství větných členů, které jsou dále rozvity. V zásadě se jedná o substantiva, která jsou rozvita vícečlennými přívlastky. V českých textech se s výrazně rozvitými větnými členy můžeme také setkat, často však jde o případy, kdy konstrukce nepůsobí na českého čtenáře přirozeným způsobem, jsou hůře srozumitelné, nepřehledné a narušují plynulost textu. Většinou se tato spojení vyskytují v překladových textech. Ve výchozím jazyce může být bohatě rozvitý člen běžně používaný či minimálně přirozený, ale při překladu takových jednotek musí překladatel myslet zejména na pravidla a zvyklosti v cílovém jazyce. V němčině, obdobně jako v češtině, stojí přívlastek shodný obvykle před substantivem, ke kterému se váže. Jazyky se však zásadně liší v tom, nakolik onen přívlastek shodný v antepozici může být rozvíjen. Němčina má v tomto ohledu daleko širší možnosti, přívlastek může být rozvíjen takřka v neomezené míře. V češtině je ale situace jiná. Jak jsem již zmínila výše, rozvijeme-li anteponovaný přívlastek shodný, dosáhneme strojené konstrukce, které nejsou v češtině obvyklé. Dies kann passieren, wenn das Kind sehr aufgeregt oder wütend ist, so dass die starke als besser zur Verfügung stehende Sprache benutzt wird. (VT, s. 14) K tomu může dojít, když se dítě velmi rozčílí a řádí, tudíž užije jazyk dominantní, který je mu spíše vlastní. (CT, s. 19) Výše zmíněný případ jsem řešila tak, že jsem původně anteponovaný přívlastek přesunula do postpozice z důvodu aktuálního členění větného a na substantivum s přívlastkem shodným jsem navázala vedlejší větou, jež obsahuje zbývající prvky původního německého přívlastku. Auch auf dem Gebiet der Phonologie haben Untersuchungen von Neufeld ergeben, dass gut motivierte und/oder talentierte Erwachsene fremde Sprachen so perfekt 48

49 lernen können, dass sie nicht mehr am Akzent von Muttersprachlern zu unterscheiden sind. (VT, s. 7) Také v oblasti fonologie prokázaly výzkumy psychologa Gordona Neufelda, že se dobře motivovaní a/nebo talentovaní dospělí mohou naučit cizí jazyky tak perfektně, že už tyto osoby nedokážeme na základě akcentu odlišit od rodilých mluvčích. (CT, s. 14) Na tomto příkladě můžeme demonstrovat, že není vždy nutné do rozvitého přívlastku zasahovat, pokud se nejedná o komplikovanou vícečlennou strukturu. Spojení adverbia se shodným anteponovaným přívlastkem je obvyklé i v češtině Změny slovosledu Překladatel je někdy nucen se uchýlit ke změnám slovosledu vět ve výchozím textu. Zaměňuje tím postavení jednotlivých větných členů, a to především z důvodu aktuálního členění větného. S tímto jevem se setkáme v jazycích, jež disponují volnějším slovosledem, pořádek slov v nich nepodléhá tak striktním pravidlům jako jinde. Tím, že je mluvčímu umožněno do určité míry volně nakládat s pořadím slov ve výpovědi, lze některé členy zdůraznit a jiné upozadit právě prostřednictvím umístění členu ve větě. V rámci toho mluvíme o tzv. tématu, tzn. východisku, a rématu, jednotce, která přináší novou informaci. Čeština i němčina se řadí ke skupině jazyků s volnějším slovosledem. Pro oba jazyky je typické, že réma stojí na konci věty, popřípadě co nejvíce ke konci výpovědi. Das Kind lernt automatisch, die richtige Sprache mit jedem Elternteil zu sprechen, wenn die Eltern sich bei Anwendung der falschen Sprache nicht angesprochen fühlen und nicht reagieren. (VT, s. 14) Když se rodiče při užití nesprávného jazyka necítí být osloveni a nereagují, dítě se tím automaticky učí se kterým rodičem používat jaký jazyk. (CT, s. 19) Ve výše zmíněném příkladu jsem se rozhodla pořádek souvětí změnit. Souvětí jsem začala vedlejší větou a až poté jsem pokračovala větou hlavní. Navíc jsem v hlavní větě zdůraznila pomocí tím důsledek činnosti uvedené ve větě vedlejší. Jedná se o prostředek intelektualizace, které se věnuji později v kapitole posunů. Diese Faktoren und die Tatsache, dass sie sich mit ihrer jüngeren Schwester, die Deutsch zwar verstand aber nicht sprach, lediglich auf Englisch unterhielt, führten daher dazu, dass Hildegard die deutsche Sprache nicht so gut beherrschte. (VT, s. 12) 49

50 To, že Hildegarda němčinu neovládla tak dobře, ovlivnil i následující faktor se svou mladší sestrou se bavila pouze anglicky, protože sestra německy sice rozuměla, ale nemluvila. (CT, s. 17) V tomto případě bylo žádoucí celé souvětí přeskupit a přeformulovat. Větu, kde je popsán výsledek působení všech faktorů, jsem pro přehlednost uvedla hned na začátku celého celku. Až poté jsem pokračovala dalšími zmíněnými faktory. Toto řešení jsem shledala nutným pro větší přehlednost a orientaci ve větě, a tím tak pro čtenáře přívětivějším. Aufgrund der Tatsache, dass die Kinder, die mit dieser Methode aufwachsen, die zweite Sprache in der Regel etwas später erwerben als jene Sprache, die gemeinsam in der Familie gesprochen wird, wurden Bedenken geäußert, dass es Probleme beim Erwerb der zweiten Sprache geben könnte. (VT, s. 18) Děti, které vyrůstají podle tohoto principu, si zpravidla osvojují druhý jazyk o něco později než jazyk, jejž užívají členové rodiny mezi sebou. To vzbudilo pochybnosti, zda by při osvojování druhého jazyka nemohly vzniknout problémy. (CT, s. 22) I v tomto případě jsem shledala nutným celé souvětí přeskupit a pro větší přehlednost ho rozdělit na dvě samostatné věty. Als Familiensprache wird diejenige Sprache bezeichnet, die innerhalb der gesamten Familie bei allgemeinen Gesprächen gesprochen wird. Die Wahl der Familiensprache ist in der Regel vom dem sprachlich schwächeren Elternteil abhängig, damit sich dieser ebenfalls problemlos an den allgemeinen Gesprächen beteiligen kann. Sobald das Kind jedoch direkt von dem sprachlich stärkeren Elternteil angesprochen wird, wechselt dieser die Sprache. (VT, s. 13) Jazykem rodiny označujeme takový jazyk, kterým se hovoří v rámci celé rodiny při každodenní komunikaci. Volba jazyka rodiny zpravidla závisí na rodiči se slabším jazykem, aby se i tento rodič mohl bez problémů účastnit těchto hovorů. Rodič se silnějším jazykem však s dítětem komunikuje ve svém jazyce. (CT, s. 18) Problematický slovosled se vyskytuje pouze v poslední větě, avšak uvádím i dvě předchozí věty pro kontext, který je v tomto případě velmi důležitý, protože věty na sebe bezprostředně navazují. Zvolená varianta řešení je zřejmě nejschůdnější, neboť pokud by se zachovala původní struktura originálu, výsledek by vypadal přibližně takto: Jakmile však dítě osloví rodič se silnějším jazykem, přepne do svého jazyka. V prvé řadě v tomto řešení spatřuji 50

51 problém, že z věty nevyplývá, kdo jazyk změní. Pokud bychom se chtěli tohoto vyvarovat, musíme rodiče bezpodmínečně zmínit znova, což by také nepůsobilo dvakrát stylisticky obratně. Navíc se v poměrně krátké větě objeví blízko za sebou dvakrát jazyk, což mi připadá toporné. Oproti tomu zvolené řešení vystihuje myšlenku originálu, je srozumitelné a krátké, bez zbytečných obratů navíc Grafické problémy Obrázek mozku V publikaci se objevuje pár ilustrací k příslušnému tématu, ve vybraných kapitolách k překladu se setkáváme pouze s jedním takovým případem. Kapitolu, jež se věnuje jazykovým funkcím v mozku, doplňuje autorka o ilustraci mozku. Po důkladném zvážení jsem se rozhodla obrázek vypustit, a to především ze dvou důvodů. Za prvé jsem toho názoru, že obrázek zde neplní roli takové ukázky, jež by napomáhala čtenáři k pochopení tématu. Není totiž zapotřebí, aby adresát textu přesně věděl, kde leží Brocovo a Wernickeovo centrum. Autorka na něj navíc nijak neodkazuje. Za druhé, pokud bych se rozhodla popisky k obrázku přeložit, vyvstal by technický problém jak to udělat, neboť termíny jsou součástí obrázku Vyjádření věku dítěte Autorka vyjadřuje věk dítěte zajímavým způsobem. Jako doklad uvádím větu, kde tak činí poprvé, a proto v závorce způsob vysvětluje. So orientierte sich offenbar sehr streng an dieser Regelung und beobachtete sowie dokumentierte als einer der ersten die Sprachentwicklung seines einzigen Sohnes Louis von der Geburt bis zu einem Alter von 4; 10 (vier Jahre und zehn Monate). (VT, s. 11) Těmito pokyny se Ronjat řídil zřejmě velmi striktně a jako jeden z prvních zároveň pozoroval i dokumentoval vývoj řeči svého jediného syna Louise od narození do věku čtyř let a deseti měsíců. (CT, s. 17) Já jsem se nakonec rozhodla uvádět věk vždy způsobem, který jsem užila i ve výše zmíněném překladu. Označení prostřednictvím středníku jsem navíc nedohledala ani v české odborné literatuře, proto jsem toho názoru, že se nejedná o vyjádření věku způsobem, který by byl hojně využíván napříč jazyky. 51

52 4. 5 Další problémy V tomto oddílu se zabývám dalšími problémy, které se během překladatelského procesu vyskytly. Poněvadž se už však jedná spíše o okrajové případy, nevěnuji jim tolik pozornosti jako předchozím Pravopisné chyby Autorka se ve výchozím textu dopustila dvou pravopisných chyb. První chyby se autorka dopustila v poznámce pod čarou, kdy vynechala písmeno v příjmení. Jelikož jsem ale poznámky pod čarou nepřekládala, nemusela jsem chybu řešit. vgl. Kielhöfer/Jonkeit 1983, S (VT, s. 15) Druhá chyba už je závažnější, a to i z toho důvodu, že se jí Kirstin Kannwischerová dopustila hned dvakrát, tzn. v obou případech výskytu. Kirstin dvakrát odkazuje prostřednictvím citované literatury na Oskaar. Oba výskyty ilustruji níže. Oskaar vertritt die Ansicht, dass bei monolingualen Sprechern die linke Hemisphäre die wichtigsten Sprachfunktionen beinhaltet, was sich aber erst die schrittweise herausbildet, denn zu Anfang könnten sowohl die linke als auch die rechte Hemisphäre Sprachfunktion übernehmen. (VT, s. 3) Oskaar betont dabei die unterschiedlichen Grundlagen und Voraussetzungen des Erstund Zweitspracherwerbs. (VT, s. 10) Jak jsem již zmínila v oddíle Jména a profese zmíněných vědců, autorka často odkazuje na jiné osoby prostřednictvím citované literatury. To může být problém např. při hledání křestního jména, neboť nám tady nepomůže ani seznam bibliografie uvedený na konci publikace. Během rešerše křestních jmen dalších osob jsem zjistila, že ve skutečnosti autorka odkazuje na lingvistku Els Oksaarovou. Dopustila se tak v obou případech pravopisné chyby, jež se u citací tohoto jména nevyskytuje ojediněle. Své poznatky jsem samozřejmě zakomponovala přímo do překladu, neboť je zbytečné, abych adresáta překladu upozorňovala na chyby autorky např. v podobě poznámky překladatele. Svá řešení uvádím níže. Také je třeba zmínit, že pokud by se mi nepodařilo citovanou lingvistku dohledat, zřejmě bych ponechala původní jméno a zacházela bych s ním jako se substantivem mužského rodu, nikoliv ženského, což by se promítlo i do koncovek časovaných sloves. Německá gramatika nám v tomto ohledu nijak nepomůže, koncovky ženského a mužského rodu totiž nerozlišuje. 52

53 Els Oksaarová, estonsko-švédská lingvistka, zastupuje názor, že u monolingvních mluvčích obsahuje nejdůležitější jazykové funkce levá hemisféra, což se ale utváří postupně, neboť na začátku by mohla jak levá, tak pravá hemisféra jazykové funkce převzít. (CT, s. 11) Els Oksaarová přitom zdůrazňuje různé základy a předpoklady osvojování prvního a druhého jazyka. (CT, s. 16) Poznámka překladatele Poznámky překladatele jsem využila dvakrát. První poznámka se týká dvou osob, Bernda Kielhöfera a Sylvie Jonekeitové, na něž autorka výchozího textu často odkazuje. Ani jednou je žádným způsobem nepředstavila, v rámci rešerše profesí jsem se proto zaměřila i na ně. Překvapilo mne, že se nejedná o žádné odborníky, jež autorka jindy cituje, ale o laiky, kteří mají s dvojjazyčností osobní zkušenost. Na bilingvismus tak nahlíží úplně z jiného pohledu než ostatní uvedení lidí. Cítím potřebu na tento fakt upozornit i čtenáře, protože je podle mého názoru zásadně důležité, zda se člověk zabývá tématem bilingvismu čistě z teoretického hlediska, nebo je tímto problémem osobně zasažen. Jako prostředek k uvedení poznámky jsem zvolila poznámku pod čarou, neboť se domnívám, že se jedná o nejschůdnější formu zásahu překladatele do textu. Naopak např. poznámka v závorkách uvnitř textu by mohla působit rušivě a zmateně. Pozn. překl.: Bernd Kielhöfer a Sylvie Jonekeitová píšou z vlastní zkušenosti. Oba vychovávají bilingvní děti. (CT, s. 18) Druhá poznámka se vztahuje k termínu input. Jak jsem již zmínila v oddíle , objevuje se v publikaci termín input, přičemž ho autorka nijak neobjasňuje ani ho nenahrazuje německými synonymy. Jelikož si myslím, že se jedná o termín, který je i v českých odborných kruzích hojně používán, ponechala jsem ho, avšak z důvodů charakteru knihy, která je psána i pro čtenáře laiky, jsem se rozhodla pro jistotu termín krátce vysvětlit. I v tomto případě jsem zvolila formu poznámky pod čarou, a to ze stejných důvodů jako u předchozí poznámky. Pozn. překl.: Input označuje souhrn komunikačních verbálních i neverbálních projevů, kterým je dítě vystaveno. (CT, s. 21) 53

54 Doplněné výrazy Mnohdy jsem originál doplnila o výrazy, jež napomáhají čtenáři textu porozumět, nebo které podtrhávají charakter slova, na které se vážou. Cílem také bylo, aby text zněl přirozeně česky a nikoliv strojeně. In dieser Situation wird häufig die dritte Möglichkeit gewählt, was bei dem Kind möglicherweise bewirkt, dass es irgendwann nur noch in der starken Sprache antwortet und es so zu einem passiven Gebrauch der zweiten Sprache kommen kann. (VT, s. 15) V takové situaci se často volí třetí možnost, což může u dítěte způsobit, že jednou bude ve slabším jazyce už jen odpovídat a to může vést k pouhému pasivnímu užívání druhého jazyka. (CT, s. 20) Des Weiteren wird zweisprachigen Kindern häufig nachgesagt, dass sie weder eine noch die andere Sprache richtig beherrschen würden und die sprachliche Entwicklung verzögert wäre. (VT, s. 21) Dále se bilingvním dětem často vštěpuje, že ani jeden jazyk neovládají stoprocentně správně a že je jejich jazykový vývoj pomalejší. (CT, s. 24) Dalším příkladem doplnění výrazů je doplnění výchozího textu o konektor, který také přispívá k orientaci v textu. Více se tomuto jevu věnuji v kapitole 5. Překladatelské posuny, konkrétně u intelektualizace. Das partnerbezogene Prinzip besitzt auch außerhalb des Bereichs der Familie Gültigkeit, was insbesondere für Mütter, die nicht die Umgebungssprache mit den Kindern sprechen, nicht immer eine leichte Aufgabe darrstellt, wenn sie und so ist es in den meisten Fällen den Großteil der Zeit mit den Kindern verbringt, denn während des gesamten Tages sind sie immer wieder Situationen ausgesetzt, in denen sie die Sprache wechseln müssen. (VT, s. 14) Tento princip, který se orientuje na konverzačního partnera, se aplikuje i mimo rodinu, což představuje zejména pro matky, které neužívají v komunikaci s dítětem jazyk okolní společnosti, často nelehký úkol, poněvadž jsou to nejčastěji právě ony, jež s dítětem tráví většinu času, a jsou tak nuceny neustále čelit situacím, kdy musí mezi jazyky přepínat. (CT, s. 19) 54

55 Vynechávky V některých případech jsem určitá slova vynechala, neboť měla synonymický, popř. velmi podobný význam. Těmito otázkami jsem se již zabývala v oddíle Redundance. V následujících dvou příkladech uvádím věty, které rovněž obsahují výrazy podobného významu. Situace jsem řešila tím, že jsem jeden výraz vypustila, ale druhý jsem zintenzivnila pomocí adverbia. Ruke-Dravina stellt heraus, dass ein Kind in der Regel mit drei oder vier Jahren fähig ist, seine beiden Sprachen als unterschiedliche und gegensätzliche Sprachsysteme auseinander zu halten. (VT, s. 2) Ruke-Dravinová zdůrazňuje, že dítě je zpravidla schopno ve třech nebo čtyřech letech oddělovat oba své jazyky jako zcela odlišné jazykové systémy. (CT, s. 10) Es wird häufig behauptet, dass Kinder im Gegensatz zu Jugendlichen und Erwachsenen durch den frühen Bilingualismus ihre beiden Sprachen besser und vollkommender lernen. (VT, s. 21) Často se objevují tvrzení, že se děti díky ranému bilingvismu učí oba své jazyky celkově lépe v porovnání s mladistvými a dospělými. (CT, s. 25) Další možnost vynechání slova se nabízí v situaci, kdy k německému slovu neexistuje ekvivalent v češtině. Navíc se jedná o koncept, který v cílové kultuře není rozšířen. Proto za určitých okolností není problém patřičné slovo vynechat. Trotz verschiedener Muttersprachen wird die nicht-dominante Sprache als Familiensprache gewählt, so dass das Kind erst durch den Eintritt in den Kindergarten, die Vorschule oder Schule mit der dominanten Sprache in Kontakt kommt. (VT, s. 17) Navzdory odlišným mateřským jazykům je za rodinný jazyk zvolen jazyk, jenž není dominantní. Dítě tak přijde do kontaktu s dominantním jazykem až při hraní s dětmi, které užívají jen jazyk okolní společnosti, a především při nástupu do školky, nebo školy. (CT, s. 21) Klasickým příkladem vynechávek pak je nevyjádření podmětu. V češtině často užíváme věty s nevyjádřeným podmětem, zvláště v situaci, kdy je podmět stejný jako v předchozí větě, což zaznamenáme pomocí shodného tvaru slovesa s tímto podmětem. 55

56 Am Ende des zweiten Lebensjahres fängt das Kind an, ein paar einzelne Wörter zu sprechen. Sobald das Kind mit der eigenen Produktion von Wörtern beginnt, verläuft alles recht schnell. (VT, s. 1) Na konci prvního a na začátku druhého roku života začíná dítě používat pár samostatných slov. Jakmile začne samo tvořit slova, probíhá vše velmi rychle. (CT, s. 1) Jako určitý druh vynechávek můžeme spatřovat vynechání poznámek pod čarou, které ve výchozím textu autorka využívá k citacím příslušných autorů. Po zvážení jsem se nakonec rozhodla tyto poznámky vynechat, a to hned ze dvou důvodů. V překladu jsem využila prostředku poznámek pod čarou v případě poznámek překladatele. Pokud bych originální citace pod čarou ponechala, byly by poznámky pod čarou dvojího druhu, a bylo by tak nutné vytvořit tzv. víceúrovňové poznámky pod čarou. Druhý důvod souvisí se skutečností, že překládám pouze vybrané úseky knihy, mezi nimiž se neobjevuje seznam bibliografie. Proto je bezpředmětné překládat zjednodušené citace pod čarou, když si příjemce překladu nemůže vyhledat konkrétní citovanou příručku. Jestliže bych však překládala celou publikaci, včetně seznamu citované bibliografie, zcela jistě bych tyto citace rovněž překládala, protože za těchto okolností by to bylo smysluplné. 5. Překladatelské posuny Na závěr své práce se zaměřuji na překladatelské posuny. Překladatelským posunem se rozumí změna, která vzniká v překladatelském procesu na základě interpretačního procesu překladatele. 23 Slovenský teoretik Anton Popovič navíc zdůrazňuje, že se nejedná pouze o jazykové rozdíly, avšak i o rozdíly, které souvisejí s odlišnou kulturou a literaturou. 24 Rozlišuje posun funkční, který je nezbytný pro to, aby byly adekvátně vyjádřeny prvky, které nevyhnutelně plynou z odlišností dvou jazykových systémů, a nefunkční. Na překladatelské posuny můžeme nahlížet z makrostylistického hlediska. Z tohoto úhlu pohledu rozlišuje Katharina Reissová aktualizaci, jež se týká času díla, lokalizaci, která se vztahuje na místo, a adaptaci, která zahrnuje především reálie. 25 Na této úrovni nebylo dle mého názoru posunu třeba. Poněvadž v našem případě není výchozí text úzce spjat s časem, 23 Gromová 2009, s Popovič 1970, s Popovič 1970, s

57 s místem ani s reáliemi, nebylo nutné uchýlit se k posunům, které by tak mohly vést k lepšímu porozumění problematiky čtenářem. Naopak Jiří Levý rozlišuje změny vzniklé v průběhu překladatelského procesu na změny, k nimž dochází při výběru slov, a změny, které plynou ze vztahu myšlenky a výrazu. Při výběru slov může překladatel, často i nevědomky, zobecnit slovo, užít stylisticky neutrálního slova místo originálního citově zabarveného, nebo málo obměňovat výrazy jejich synonymy. Na úrovni vztahu myšlenky a výrazu rozlišuje tři typy intelektualizace: zlogičťování textu, vykládání nedořečeného a formální vyjadřování syntaktických vztahů. 26 Právě na intelektualizaci se nyní zaměřím. Das partnerbezogene Prinzip besitzt auch außerhalb des Bereichs der Familie Gültigkeit, was insbesondere für Mütter, die nicht die Umgebungssprache mit den Kindern sprechen, nicht immer eine leichte Aufgabe darrstellt, wenn sie und so ist es in den meisten Fällen den Großteil der Zeit mit den Kindern verbringt, denn während des gesamten Tages sind sie immer wieder Situationen ausgesetzt, in denen sie die Sprache wechseln müssen. (VT, s. 14) Tento princip, který se orientuje na konverzačního partnera, se aplikuje i mimo rodinu, což představuje zejména pro matky, které neužívají v komunikaci s dítětem jazyk okolní společnosti, často nelehký úkol, poněvadž jsou to nejčastěji právě ony, jež s dítětem tráví většinu času, a jsou tak nuceny neustále čelit situacím, kdy musí mezi jazyky přepínat. (CT, s. 19) Výše zmíněný příklad ilustruje dlouhé souvětí, jež ve výchozím textu rozhodně není ojedinělé. Po důkladném zvážení jsem souvětí zachovala, neboť se domnívám, že i přes svou délku je srozumitelné. Avšak jsem se rozhodla zvýraznit logickou návaznost druhé částí souvětí prostřednictvím spojky, která minimálně napomůže orientaci ve větě Dies hängt damit zusammen, dass Kinder an diesem Alter die Sprache unbewusst erlernen und daher mit einer unbefangenen und aufgeschlossenen Art die neue Sprache nachahmen und so lernen. (VT, s. 5) To mimo jiné souvisí s tím, že si děti v tomto věku osvojují jazyk nevědomky, a proto nenuceně a otevřeně napodobují nový jazyk, čímž se ho učí. (CT, s. 12) 26 Levý, 1998, s

58 Posuny na mikrostylistické úrovni se rovněž zabývá Anton Popovič. Rozlišuje tři základní kategorie: výrazové zesilnění, výrazovou shodu a výrazové zeslabení. V překladu jsem jednou využila výrazového zesilnění, kterému jsem se věnovala již v oddíle Doplněné výrazy. In dieser Situation wird häufig die dritte Möglichkeit gewählt, was bei dem Kind möglicherweise bewirkt, dass es irgendwann nur noch in der starken Sprache antwortet und es so zu einem passiven Gebrauch der zweiten Sprache kommen kann. (VT, s. 15) V takové situaci se často volí třetí možnost, což může u dítěte způsobit, že jednou bude ve slabším jazyce už jen odpovídat a to může vést k pouhému pasivnímu užívání druhého jazyka. (CT, s. 20) Jako poslední zmíním dělení posunů na konstitutivní, individuální, retardační, tematický, druhový, rytmický a negativní posun. 27 V rámci této práce jsou relevantní posuny konstitutivní a individuální. K negativnímu posunu dle mého názoru nedošlo. Konstitutivním posunem rozumíme nevyhnutelný posun, který nezbytně vyplývá z odlišností výchozího a cílového jazykového systému. Tento posun se může objevit na jakékoliv úrovni. 28 Jako příklad uvádím posun po stránce morfosyntaktické. Jedná se o převedení pasivní věty do aktivní formy. Jak jsem se již zmiňovala v oddíle 4. 2 Pasivum, je pasivní forma pro němčinu přirozenější než pro češtinu, proto jsem mnohokrát pasivní německou větu přeložila pomocí slovesa v aktivním tvaru. Werden diese Einflüsse der starken in die schwache Sprache zunehmend geduldet, kann es passieren, dass das Kind letztendlich nur noch die starke Sprache gebraucht. (CT, s. 16) Pokud bude rodič tyto vlivy dominantního jazyka na slabší tolerovat i nadále, může se stát, že nakonec bude dítě používat už jen dominantní jazyk. (CT, s. 20) Individuální posun vychází z idiolektu překladatele. Má čistě subjektivní charakter. 29 V níže uvedeném překladu jsem nakonec zvolila výstižnější sloveso než je prosté stát se. Z toho plynou pak další úpravy. Jsem přesvědčena, že překlad tak zní pro čtenáře přirozeněji, než kdybych se přísně držela originálu. 27 Gromová 2009, s Gromová 2009, s Gromová 2009, s

59 Doch das Kind kann auch auf anderem Wege zu einem passiven Sprecher der zweiten Sprache werden, nämlich wenn das Kind zu viele Wörter der starken Sprache in die schwache einfließen lässt. (VT, s. 16) K pouhé pasivní znalosti jazyka může dospět i jiným způsobem, například nechává-li dítě pronikat příliš mnoho slov ze silnějšího jazyka do slabšího. (CT, s. 20) 59

60 6. Závěr Ve své bakalářské práci jsem překládala německý text do češtiny a překlad jsem doplnila o odborný komentář. Jak jsem již avizovala v úvodu, cílem této práce bylo vytvořit funkční překlad, vypracovat příslušnou analýzu výchozího textu, popsat překladatelské problémy a zhodnotit překladatelské posuny. Autorka se ve vybraných kapitolách věnovala bilingvismu a vývoji bilingvních dětí obecně, proto nenastaly žádné potíže, které by se mohly vyskytnout v případě, že by se autorka zaměřila na německé bilingvní děti a např. by mísení jazyků dokládala německými zkomoleninami. Ačkoliv se jedná o poměrně náročné téma, zvolila autorka srozumitelný jazyk, aby byla publikace přístupná i lidem, kteří se problematikou nezabývají hlouběji. Autorku jsem v tomto ohledu následovala. Mým cílem také bylo, aby byl překlad srozumitelný i člověku laikovi. Proto jsem se v některých případech rozhodla text ještě více zjednodušit, a zpřístupnit ho tak čtenáři. Jednalo se především o parcelaci dlouhých souvětí či o zdůraznění logických vztahů mezi větami v podobě spojek. Dvakrát jsem také využila možnosti poznámky překladatele, přestože tím překladatel vyjde do popředí a naruší plynulost textu. Pokládala jsem to v daných případech za nezbytné. 60

61 7. Bibliografie 7. 1 Primární literatura KANNWISCHER, Kirstin. Bilingualismus in der frühen Kindheit. Hamburg: Diplomica Verl., ISBN Sekundární zdroje ČECHOVÁ, Marie, Marie KRČMOVÁ a Eva MINÁŘOVÁ. Současná stylistika. Praha: Nakladatelství Lidové noviny, ISBN GROMOVÁ, Edita. Úvod do translatológie. [1. vyd.]. Nitra: Univerzita Konštantína Filozofa, ISBN FERNÁNDEZ, Eva M. a Helen Smith CAIRNS. Základy psycholingvistiky. Praha: Karolinum, Lingvistika. ISBN JAKOBSON, Roman. Poetická funkce. Jinočany: Nakladatelství H a H, ISBN POPOVIČ, Anton. Teória umeleckého prekladu. Aspekty textu a literárnej metakomunikácie. Bratislava: Tatran MORGENSTERNOVÁ, Monika, Lenka ŠULOVÁ a Lucie SCHOLL. Bilingvismus a interkulturní komunikace. Praha: Wolters Kluwer ČR, ISBN NORD, Christiane. Textanalyse und Übersetzen: theoretische Grundlagen, Methode und didaktische Anwendung einer übersetzungsrelevanten Textanalyse. 4. überarbeitete Aufl. Tübingen: Julius Groos Verlag, ISBN SAICOVÁ ŘÍMALOVÁ, Lucie. Osvojování jazyka dítětem. Praha: Univerzita Karlova v Praze, Nakladatelství Karolinum, ISBN Diplom.de: Autorenprofil. [online]. [cit ]. Dostupné z: 61

62 7. 3 Slovníky a korpusy DOVALIL, Vít. KÁŇA, Tomáš. PELOUŠKOVÁ, Hana. ZBYTOVSKÝ Štěpán. VAVŘÍN, Martin. Korpus InterCorp němčina, verze 8 z [online] Ústav Českého národního korpusu FF UK, Praha 2015 [cit ]. Dostupné z: KŘEN, Michal. CVRČEK, Václav. ČAPKA, Tomáš. ČERMÁKOVÁ, Anna. HNÁTKOVÁ, Milena. a kol. SYN2015: reprezentativní korpus psané češtiny. [online] Ústav Českého národního korpusu FF UK, Praha 2015 [cit ]. Dostupné z: Treq: Databáze překladových ekvivalentů [online databáze]. Ústav Českého národního korpusu FF UK, Praha 2015 [cit ]. Dostupné z: Duden Wörterbuch. [online] [cit ]. Dostupné z: Lingea. [online] [cit ]. Dostupné z: 62

63 8. Příloha: Výchozí text 63

64 64

65 65

66 66

67 67

68 68

69 69

70 70

71 71

72 72

73 73

74 74

75 75

76 76

77 77

78 78

79 79

80 80

81 81

82 82

83 83

84 84