EKONOMICKÁ GRAMOTNOST pro pedagogy

Transkript

1 EKONOMICKÁ GRAMOTNOST pro pedagogy

2 1 1 EKONOMICKÁ GRAMOTNOST pro pedagogy 1. vydání, Most 011 Publikace neprošla jazykovou korekturou. Zpracovatel publikace: Asistenční centrum, a.s. Sportovní 0, 01 MOST Autoři: Wedlichová Iva Wedlich Jan a kol.

3 1 1 OBSAH Úvod Hlavní psychologické charakteristiky období dospívání Pravidla práce se skupinou AKTIVITY Základy ekonomické gramotnosti 1.1 Peníze 1. Jak putují peníze 1. Inflace 1. Inflace a národní hospodářství 1.5 Proč to vlastně stojí tolik?. Disponibilní důchod domácnosti.1 Co opravdu musím zaplatit. Jaká je vlastně moje mzda. Pomoc v hmotné nouzi. Když onemocním.5 Podpora v nezaměstnanosti. Rozpočet a správné zásady hospodaření.1 Kolik nás stojí volný čas. Zvířecí miláčci a rozpočet. Ve dvou se to lépe táhne. Rodinný rozpočet. Banky a jiné finanční instituce.1 Banky a jiné finanční instituce. Běžný účet..1 Příkaz k úhradě. Jak spořit..1 Hra na banku. Jak získat informace o úvěru 5. Rizika insolventnosti 5.1 Insolventnost 5. Exekuce! 5. Oddlužení 5. Poradny 6 Pojmosloví 6.1 Pojmové pexeso 6. Hádání slov Závěr Pojmový rejstřík Závěrečné shrnutí Použitá literatura Seznam pracovních listů a formulářů 5

4

5 1 1 ÚVOD Vážené kolegyně, vážení kolegové, hlavním cílem této publikace je dát pedagogům a vychovatelům k dispozici nástroj - v podobě informací, cvičení a aktivit, s jehož pomocí mohou co nejrealističtěji připravit dospívající v dětských domovech na samostatný život po finanční a obecně ekonomické stránce a vštípit jim základní znalosti a principy z této oblasti. Úspěšné vykročení do dospělácké životní etapy je z velké části podmíněno úrovní ekonomické, sociální a právní gramotnosti dospívajících, jistou mírou jejich samostatnosti a schopnosti orientovat se v pro ně často nových podmínkách a situacích. Řadu osobnostních a psychosociálních dovedností, stejně jako jistou míru ekonomické a sociální gramotnosti, si dospívající osvojují během svého života ve svých rodinách, které jsou pro budování těchto kompetencí přirozeným prostředím. Dospívající z dětských domovů jsou v tomto směru značně znevýhodněni a hledání způsobů, jak toto znevýhodnění zmírnit je z hlediska zdravého rozvoje společnosti stále více aktuální a potřebné. Primárně jsou uváděné aktivity směřovány do oblasti finanční gramotnosti, která je pro dospívající, zvláště pokud většinu svého života strávili v dětských domovech, územím téměř neznámým. Tato skutečnost je znevýhodňuje jak v běžném, tak i pracovním životě a může pro jejich nový start znamenat značnou zátěž. Další rovinou, která je vytvořenými aktivitami posilována, je budování sociálně komunikačních kompetencí, zvyšování důvěry v sebe a ve vlastní schopnosti, zkompetentnění pro samostatný život. Dospívajícími v dětských domovech máme na mysli dívky a chlapce ve věku 16 let a výše, kteří v dohledné době opustí zázemí a jistoty dětského domova a začnou podnikat své první samostatné dospělácké kroky. Osobnost vychovatele, jenž je mezi dospívajícími v dětských domovech jednou z mála osob se skutečnými empirickými znalostmi ze života, je nedílnou součástí všech uváděných aktivit. Vychovatel cílovou skupinu aktivitami nejen provádí, ale působí i v roli rádce, sudího a především v roli ověřovatele informací, postupů a návodů, které všichni členové cílové skupiny společně v průběhu aktivit nastřádali. Publikace je svým tematickým zaměřením kompatibilní s manuálem, který byl vytvořen pro dospívající v dětských domovech. Je tedy možné a uživatelsky příhodné, pracovat s oběma uvedenými materiály současně. Zároveň však tato skutečnost není nijak omezující v případě, že dospívající v daném zařízení zmíněný manuál neobdrželi. 5 5

6 ÚVOD 1 1 Aby byla usnadněna orientace v textu, má každá aktivita následující strukturu: CÍL (na jakou oblast a na rozvoj jakých dovedností či schopností je aktivita orientována); POMŮCKY (co je třeba si připravit či obstarat než začnete aktivitu realizovat); POPIS AKTIVITY (časové vymezení, postupy, případně instrukce, které je vhodné v rámci zdárného průběhu aktivity dodržet, způsoby ukončení aktivity); VYHODNOCENÍ (vhodné způsoby vyhodnocení aktivity, náměty do diskuse, možnosti zpětné vazby, upozornění na případnou potřebu ošetřit některé výstupy); PRACOVNÍ LISTY (součástí některých aktivit jsou vypracované pracovní listy, které byly autorsky vytvořeny a jsou určeny k volnému užití). S přáním mnoha sil a úspěchů Iva Wedlichová, JanWedlich autoři Pozn.: pro potřeby této publikace jsou výše popsaní dospívající jedinci z dětských domovů dále v textu označováni jako členové cílové skupiny. 5 6

7 1 1 ÚVOD HLAVNÍ PSYCHOLOGICKÉ CHARAKTERISTIKY OBDOBÍ DOSPÍVÁNÍ Jedinec v období dospívání je schopen účinněji se učit na základě poznání logických souvislostí, méně již roste schopnost osvojovat si materiál, který nedává smysl a který musí být pouze memorován. Kognitivní vývoj Vývoj inteligence nedosahuje jen kvantitativního vrcholu pouhým narůstáním počtu úspěšně řešených problémů, ale mění se radikálně celý způsob myšlení kvalita myšlenkových operací. Od počátku pubescence většina dospívajících dosahuje vyššího stupně logického myšlení. Je to systém druhého řádu v tom smyslu, že se konkrétní operace samy berou znovu za objekt dalších operací, tj. vyvozují se soudy o soudech, myslí se o myšlení. Tím je dán myšlení daleko větší prostor: Dospívající je nyní schopen velkého počtu myšlenkových kombinací, z nichž mnohé se ve skutečnosti ani nevyskytnou. Hlavní pokroky, které myšlení přináší, lze vyjádřit v několika bodech: 1. Dospívající je schopen pracovat s pojmy, které jsou vzdáleny od bezprostřední smyslové zkušenosti, jsou obecnější, abstraktnější. Tvoření pojmů se uvolňuje ze závislosti na názorných předlohách a probíhá dalekosáhle na rovině symbolického uvažování. Zatímco dříve vysvětlovalo dítě smysl pojmů zpravidla jen účelem ( klobouk je to, co se dává na hlavu ), nyní je dospívající schopen přesnější definice ve smyslu požadavků klasické logiky stanoví nejbližší nadřazený rod a druhový rozdíl a obojí spojí ve formálně správnou větu. Teprve nyní chápe dospívající tak obtížné pojmy jako spravedlnost, pravda, právo apod Má-li dospívající řešit nějaký problém, nespokojí se už s jediným řešením, které se nejspíše nabízí, ale uvažuje o možných alternativních řešeních a systematicky je zkouší a hodnotí. Postupuje už podobně (i když ovšem většinou ne tak důsledně) jako badatel, který si tvoří různé hypotézy, ověřuje jejich platnost a postupně je přijímá nebo zavrhuje. Dospívající je schopen vytvářet i domněnky, které nejsou opřeny o reálnou skutečnost, jsou pouze možné, popřípadě až fantastické a srovnává skutečné s pouze myšleným. Tak se dostává do stádia, kdy i lidské chování může být kriticky přezkušováno, tj. srovnáváno se spekulativními normami a ideály. Dospívající dokáže aplikovat logické operace nezávisle na obsahu soudů. Dáme-li například dítěti před tímto věkem řešit problém: Všechny feso jsou daro, všechny daro dovedou dobře plavat. Co si myslíš o feso? pak se obyčejně ptá, co je to feso a co daro. Dospívající však vyvodí správný závěr i bez takové konkrétní opory. To je ovšem i základ jeho pochopení algebry, některých fyzikálních zákonitostí apod. Teprve nyní je jedinec schopen sledovat formu myšlenkového úsudku a odhlédnout od jeho konkrétního obsahu. Dospívající také dokáže myslet o myšlení, vytvářet soudy o soudech. Mussen (1969) uvádí tento příklad úvahy dospívajícího: Zpozoroval jsem, jak přemýšlím o své budoucnosti, potom jsem začal přemýšlet o tom, proč jsem přemýšlel o své budoucnosti, konečně jsem myslel na to, čím to je, že jsem začal přemýšlet o tom, jak myslím na svou budoucnost. 5 7

8 HLAVNÍ PSYCHOLOGICKÉ CHARAKTERISTIKY OBDOBÍ DOSPÍVÁNÍ ÚVOD 1 1 Nový způsob myšlení formálně abstraktní dovoluje kritický přístup k myšlení vlastnímu i cizímu, nespokojuje se jen poukázáním na to, co vidíme a slyšíme, rozlišuje domněnku od prokázaného faktu a umožňuje vzdát se jí, když nevyhovuje, a nahradit ji lepší. Tento způsob má významné následky pro postoj dospívajícího k celému světu a zejména k lidem. Zatímco dítě v mladším školním věku bralo svět realisticky a střízlivě takový, jaký je dospívající nyní srovnává existující a přítomné poměry s tím, co by mohlo nebo mělo být, tedy se stavem, který si jako ideál vytvoří ve své mysli. Odtud plyne jeho častá kritičnost a nespokojenost, zklamání, nejasné toužení a třeba i vystupňovaný pesimismus. Nástup formálních operací umožňuje také nový způsob morálního hodnocení objevují se častěji mravní soudy, které berou ohled na druhého, z jehož zorného úhlu se teď jedinec dovede dívat i sám na sebe. Tak je možné větší uplatnění vzájemnosti (reciprocity) jako principu spravedlnosti. Nový způsob myšlení dovoluje pohlížet na sebe a na svůj život i na své pocity a myšlenky jakoby zvnějšku, analyzovat je a kriticky posuzovat. Nové zaměření pozornosti na své cítění, myšlení a jednání je důležitým znakem dospívání vůbec. Tak je v přístupu ke světu i k sobě samému umožněno nové panoramatické vidění života, které poskytuje bezpečnější základnu pro budoucí rozhodování a jednání (Langmeier, Krejčířová, 006). Hledání vlastní identity Adolescence je období, kdy se mění, utváří a částečně i stabilizuje sebepojetí, otázky týkající se vlastního Já adolescentů nabývají klíčového významu. Jedinec prožívá nejistotu týkající se vlastní role mezi lidmi, hledá vlastní identitu, smysl vlastního života nebo i lidského života obecně, kolísá ve svém sebevědomí a sebeoceňování. Jeho kognitivní procesy, především zobecňování, abstrakce, smysl pro vidění příčinných souvislostí, jsou však už na úrovni dospělosti. Získávání dalších zkušeností a systematických vědomostí postupně umožňuje objektivní pohled na sebe i okolní svět. S charakterovými vlastnostmi se formují i hodnotové orientace a celé systémy hodnot, které se výrazně liší od prostého napodobování a přejímání až k složitějším procesům zvnitřňování, transformace a objektivizace. Také E. H. Erikson se domníval, že hlavním úkolem, který je postaven před adolescenta, je vytvořit si pocit vlastní identity a najít odpovědi na otázky Kdo jsem? a Kam směřuji? Ačkoli E. H. Erikson tento aktivní proces sebeurčení spojoval s pojmem krize identity, věřil, že je klíčovou součástí zdravého psychosociálního vývoje. Podobně se většina vývojových psychologů domnívá, že adolescence by měla být obdobím experimentování s rolemi, ve kterém mladí lidé mohou prozkoumávat různé způsoby chování, zájmy a ideologie. Adolescent si při pokusu o vytvoření konceptu sebepojetí může sám na sobě vyzkoušet mnoho přesvědčení, rolí a způsobů chování, může si je upravit či se jich vzdát (Erikson, 00). Adolescenti usilují o sloučení hodnot a úspěšných pokusů do jakéhosi systematického obrazu. Kovařík (00) uvádí, že adolescent je někým, kdo se hledá, někým, kdo se pokouší nalézt svou vlastní identitu. Pokud jejich rodiče, učitelé a vrstevníci zastávají obdobné hodnoty, hledání identity je pro adolescenta snazší. Mnozí adolescenti vytvářejí svou vlastní identitu nápodobou vzorů, které znají a považují je za přijatelné. 5 8

9 1 1 ÚVOD HLAVNÍ PSYCHOLOGICKÉ CHARAKTERISTIKY OBDOBÍ DOSPÍVÁNÍ U dětí, které vyrůstají v ústavní výchově, je složité posoudit, jak je to s jejich morálními hodnotami. Kovařík (00) upozorňuje, že tam, kde chybí potřebné modely a vzory základních mezilidských vztahů a činností, nepostačí pouhé poznatky a informace o základních hodnotách, morálce, etice, právu či odpovědnosti. Důležitou součástí adolescentní identity je tělesný vzhled, i když v této fázi už nepředstavuje tělesný vývoj žádnou převratnou změnu. Adolescent se svým tělem často a v hojné míře zaobírá. Tento kult těla je navíc podporován obecně platným sociokulturním standardem vysoké hodnoty mládí a fyzické krásy. V tomto smyslu je adolescent v ideální fázi vývoje. Vlastní tělo je posuzováno ve vztahu k aktuálnímu standardu atraktivity, je srovnáváno s ostatními adolescenty i aktuálně přijímaným ideálem. Tělové schéma se může stát nejdůležitější součástí vlastní identity. Zevnějšek je prostředkem k dosažení sociální akceptace a prestiže. Pokud odpovídá aktuálnímu ideálu krásy, vytváří oporu vlastního sebevědomí. Podporuje pocit jistoty, že jedinec bude sociálně akceptován, a pomáhá mu dosáhnout uspokojivé prestiže, zejména ve vztahu k druhému pohlaví (Vágnerová, 000). Součástí identity je rovněž vztah k někomu jinému, k určitému člověku nebo ke skupině, resp. ztotožnění s nimi. Člověk je definován i tím, ke komu patří. Pomocí těchto vztahů se adolescent nějak vymezuje, buď pozitivně, pomocí identifikace, nebo negativně, prostřednictvím odmítání. Pro identitu adolescenta jsou významné partnerské vztahy, které bývají komplexnější. Nástup dospělosti je definován schopností dosáhnout vztahové intimity. Aby to bylo možné uskutečnit, musí být jedinec schopen tolerovat ztrátu části své nové identity, protože intimní vztah takovou míru přizpůsobení vyžaduje. To je ovšem možné pouze tehdy, jestliže je identita stabilizovaná a zralá. Adolescent se definuje i svou příslušností k nějaké skupině. Vybírá si skupinu, s níž se identifikuje, a tak si mnohdy určuje i hranici toho, proti čemu se vymezuje negativně. Tento způsob hodnocení je nezralý a zjednodušující, ale má svůj význam v tom, že odstraňuje pochybnosti. Jde zejména o nejistotu v orientaci, ve vztahu k sobě samému i ve vztahu k okolnímu světu (Vágnerová, 000). Čím je rozdílnější vymezení cizí a vlastní identifikační skupiny, tím je pro jedince jednodušší definovat sebe sama. Potřeba jednoznačné definice se projevuje zdůrazněním viditelných vnějších znaků, resp. nějakého jednoznačného kritéria (např. národnost, rasa, sociální vrstva, příslušnost k výlučné společnosti). Podle takového kritéria je identifikační skupina definována pozitivně a zbytek světa je hodnocen negativně. Primitivismus takového členění poskytuje obranu individuální identity. Sebevymezení pomocí vnějších znaků demonstruje určitou skupinovou identitu. Identifikace se skupinou představuje obvykle přechodnou fázi, která umožňuje překonat nejistotu osamostatňování a hledání individuální identity. Jestliže by se stala základem trvalejšího sebepojetí, byla by projevem jeho chudosti. Pokud by přetrvával důraz na skupinovou identitu, vývoj osobnosti dospívajícího by stagnoval. Takový jedinec by si nevytvořil přijatelnou individuální identitu, kdy je vazba na skupinu pouze jednou z jejích složek. Adolescent by se měl od skupiny postupně separovat, stejně tak, jako se odpoutal z vázanosti na rodinu (Vágnerová, 000). 5 9

10 HLAVNÍ PSYCHOLOGICKÉ CHARAKTERISTIKY OBDOBÍ DOSPÍVÁNÍ ÚVOD 1 1 Sebehodnocení neznamená jen neustálé zvažování vlastní ceny, ale i uvědomování si vlastních možností a hledání vlastní společenské role. Významným problémem adolescence se stává nejen otázka kdo jsem, do sebepojetí vstupuje i perspektivní orientace. Formují se aspirace, plány a životní cíle, dostávají se do souhry i do střetu s objektivními možnostmi sebeuplatnění. V adolescenci se časový horizont jednak prohlubuje (zahrnuje dalekou minulost i budoucnost), jednak rozšiřuje (postihuje nejen osobní, ale i sociální perspektivy). Adolescence by měla být ukončena dosažením dospělosti. Z psychosociálního hlediska je dospělost definována svobodou rozhodování, spojenou se zodpovědností za své rozhodnutí a z toho vyplývající jednání. Adolescenti velmi často přijímají pouze svobodu, ale o zodpovědnost nestojí. Pro mnohé adolescenty není dospělost atraktivní, protože je spojena se zodpovědností a omezením. Snaží se tuto dobu oddálit, čímž se dostávají do mezifáze adolescentního moratoria (projevuje se např. odkladem přijetí definitivní varianty, nebo dezorientací v sobě samém, která vede k různým obranám). Jinou nežádoucí variantou je volba negativní identity, která je spojena s odmítnutím rolí, preferovaných rodinou a společností. Adolescent se vymezí přesně naopak. Příčiny bývají různé, ale obyčejně je jejich základem nesoulad mezi možnostmi a požadavky, nevyhovující rodinné zázemí, nízké sebehodnocení a pocit nedostatečných kompetencí, potřeba dosáhnout alespoň nějaké identity a ocenění (i když třeba negativního). Tito jedinci negují společenské normy a lze říci, že si vymezují vlastní identitu jako negativ něčeho, co je ze společenského hlediska žádoucí (Vágnerová, 000). Vymezení identity adolescenta je závislé na způsobu prožívání a uvažování, typickém pro toto období. V tomto směru je velmi důležité sebepoznání: 1. Adolescent dovede uvažovat logicky správně i o sobě, ale často se dopouští chyb, které vyplývají z jeho ukvapenosti a zbrklosti. Často činí závěry na základě ukvapeného impulsu. Sebehodnocení je zkreslováno i tzv. poznávacím egocentrismem, který přičítá vlastní osobnosti jiný význam než všemu ostatnímu. Takový selektivní přístup může vést k určitému zkreslení.... Citové prožitky adolescentů jsou autentické ve smyslu jejich nefalšovanosti a intenzity. Citové hodnocení ovlivňuje celkový názor na různé vztahy a události, ale i na sebe sama. Emoční prožitky přispívají k poznání individuální specifičnosti, toho, čím se jedinec liší od svého okolí. Důraz na citové hodnocení je pro adolescentní období typický. Emoční hodnocení je ovšem dost komplikovanou oblastí sebepoznání. Často vede k nejistotě a stimuluje obrany proti zvlášť zneklidňujícím projevům. Významné je hodnocení vlastních kompetencí a na nich závislém výkonu. Pro sebehodnocení jsou nejvýznamnější výkony v té oblasti, která je pro adolescenta z nějakého důvodu důležitá, s níž se identifikuje. Výkon, který takovou hodnotu nemá, celkové sebehodnocení v takové míře neovlivňuje. K sebepoznání přispívá i hodnocení jiných lidí, které funguje jako zpětná vazba. Pro adolescenta jsou názory ostatních lidí subjektivně velmi důležité. Příčinou je dosud přetrvávající nejistota a s ní logicky související pochybnosti o své vlastní hodnotě (Vágnerová, 000). 5 10

11 1 1 ÚVOD HLAVNÍ PSYCHOLOGICKÉ CHARAKTERISTIKY OBDOBÍ DOSPÍVÁNÍ Emoční vývoj a socializace Mezi typické vlastnosti adolescence se obvykle řadí kritičnost a touha po vytváření samostatných názorů a vlastních systémů hodnot. Tato tendence se pak těžko srovnává se snahou dospělých předávat dospívajícím již hotová hodnotící schémata s očekáváním, že přijmou názory a přesvědčení, které vychovávající generace pokládá za jedině správné a závazné. Rozpory mezi cíli, ideály a skutečnými formami soužití, byť třeba dílčí a ojedinělé, prožívají mladí velmi intenzívně a jejich působením v nich vzniká řada zmatků. Adolescentní egocentrismus vede k ignoraci všeho, co by vadilo v užívání svobod nové role. Stále ještě zde přetrvává pocit vlastní privilegovanosti, imunity vůči různým rizikům, která samozřejmě existují, a nikdo k nim není zcela rezistentní. V adolescentním věku se projevuje tendence k akcentování prožitků i vnějších projevů chování. Tato tendence je dána jednak značnou energetickou rezervou, ale i dynamikou změn, typických právě pro tuto fázi. Mnohé zkušenosti a prožitky jsou nové nebo nově zpracovávané. Adolescent je ochoten akceptovat, že normy jsou k tomu, aby regulovaly chování lidí a usnadňovaly tak jejich soužití a fungování celé společnosti. Na druhé straně už mladiství nechtějí přijímat pravidla jen proto, že jsou daná, ale uvažují o nich. Pokud budou určitá pravidla považovat za správná, budou v rámci svého radikalismu vyžadovat i jejich dodržování a nespokojí se s pouhou proklamací. Zaujatost vyššími principy je vede do pozice absolutisty, odmítajícího jakékoliv kompromisy. Všichni adolescenti nepřijímají běžné hodnoty a sociální normy, dochází k tzv. antiidentifikaci s platným společenským řádem. Takový postoj může být výrazem protestu proti společnosti, kde má jedinec minimální šanci získat přijatelnou pozici. Jestliže není možná pozitivní seberealizace, je dostupná alespoň její negativní varianta. Jedinec za takových okolností nedovede svou pozici vymezit jinak. Negace obecně platných hodnot a norem se může projevit různým způsobem. Důležitá zde bývá míra agresivity, která často nemá jednoznačně určený objekt (např. vandalismus). I tímto způsobem lze uspokojit potřebu seberealizace, pokud není k dispozici lepší prostředek než tento (Vágnerová, 000). Každý člověk potřebuje být akceptován, aby si prostřednictvím jiné osoby potvrdil svůj vlastní význam, svou hodnotu. Sebeláska a sebeúcta je transformovaný postoj jiného člověka, jeho zvnitřnění. Jestliže člověk pozitivně akceptován není, posiluje se tendence dosáhnout uspokojení jiným způsobem. Zde je třeba si všimnout, jaké strategie chování jsou typické pro citově deprivované děti většina z nich směřuje k získání náhradního citového prožitku, popřípadě citově zabarvené zpětné vazby, k eliminaci neutrálního postoje, který vyjadřuje nezájem. Z. Matějček takové jednání výstižně shrnuje takto: Když nemůže dítě získat pohlazení, provokuje, aby dostalo alespoň pohlavek. Jestliže adolescentovi nepřinesla pozitivní strategie žádný zisk, uchyluje se k negativní variantě. Pokud se vyvíjel v citově chladném rodinném prostředí (citově chladném prostředí dětského domova či ústavu) a jeho pokusy o navázání nějakého vztahu zůstaly neopětovány, nemá takovou zkušenost, aby pro něho lidé měli větší význam. Jsou mu lhostejní, nenaučil se diferencovat mezi blízkými a cizími, být empatický apod. (Langmeier, Matějček, 197). V adolescenci se prohlubují a zjemňují vrstevnické vztahy a bezesporu získávají stále důležitější roli. Posuzování vrstevníků je bohatší, neuplatňuje se v něm už jen sympatie, 5 11

12 HLAVNÍ PSYCHOLOGICKÉ CHARAKTERISTIKY OBDOBÍ DOSPÍVÁNÍ ÚVOD 1 1 ale hlubší vztahy založené na diferencovanějším vnímání, chápání a zhodnocení osobnostních vlastností. Ke konci adolescence se vztah k vrstevníkům mění. Už nejde o nekritický obdiv a přijímání všeho, co skupina vyžaduje. Jak se adolescent stává vyspělejším a jistějším, odpoutává se ze závislosti na vrstevnické skupině. V této době se více spoléhá na vlastní názor a dovede vyjádřit nesouhlas nejenom rodičům, vychovatelům, ale i skupině kamarádů. Emoční jistotu obyčejně poskytuje stabilní kamarád. Kamarádství vyplývá z potřeby vztahu s jedincem, který je obdobně zaměřen, a tudíž mívá i stejné problémy. V případě adolescentních kamarádů jde o podporu jistoty na základě pocitu vzájemného pochopení a akceptace. Ze společných zájmů a hodnot vyplývají i obdobné problémy a posléze společná řešení. Dle Kovaříka (00) jsou zárukou úspěšné socializace upřímní a slušní kamarádi, kteří mají konstruktivní a tvůrčí zájmy. Naopak kamarádi, kteří jsou podobně jako děti z dětských domovů často na okraji společnosti i vlastních rodin, představují ohrožení, jež si však dospívající (neboť hledá akceptaci všude a za každou cenu) neuvědomuje. M. Vágnerová (000) vymezuje některé základní psychické potřeby, které lze ve vztazích s vrstevníky uspokojit: potřeba stimulace je uspokojována kontaktem s blízkým vrstevníkem nebo formou společné účasti na různých aktivitách a sdílením nějakého prožitku (hudba a tanec na diskotéce, sport a společné cestování); kontakt s vrstevníky uspokojuje potřebu orientace a smysluplného učení; jedinec společně s vrstevníky experimentuje v oblasti řešení různých situací; učí se od nich potřebné sociální strategie a rozlišuje, jakou mají v různých situacích účinnost; porovnávání sebe sama s kamarády vede i k lepšímu sebepoznání; vrstevníci hrají stále významnější roli v oblasti uspokojování potřeby citové jistoty a bezpečí; samostatnost neznamená osamělost a adolescent hledá oporu u vrstevníků, kteří jsou v podobné životní situaci; pocit jistoty je v tomto období uspokojován vrstevnickými vztahy; adolescenti dozrávají k naplnění partnerského vztahu, zahrnujícího i sexualitu; potřeba partnera opačného pohlaví už není jen sekundárním projevem sociálního tlaku a potřeby uchovat si prestiž ve skupině vrstevníků jako v pubertě; stává se skutečnou potřebou, která má několik úrovní - psychickou, sociální i tělesnou; vztah lásky lze chápat i jako projev potřeby poznání, resp. sebepoznání, na jiné úrovni. V adolescenci dochází všeobecně ke zklidnění emocionálního života, pozvolnému návratu volní kontroly nad emocemi, umírnění jejich výrazu v souladu s požadavky společnosti, ale na druhé straně vznikají hluboké city lásky a zklamání z jejich nenaplnění. Ustaluje se sebepojetí, které v předešlém období prošlo mnoha otřesy. V tomto složitém období vyjasňování si vlastní hodnoty sehrávají velkou roli první skutečné lásky. Oproti předchozímu období jsou už vztahy oboustranné, zpočátku ještě skrývané, později naopak stavěné na obdiv okolí. V nich se partneři mimo jiné ujišťují o vlastní ceně a přitažlivosti. Tyto pocity jsou velmi silné a často kompenzují neúspěchy nebo pocity méněcennosti v jiných oblastech. Zhroucení vztahu má v tomto případě mimořádně silný dopad na sebehodnocení, se kterým se adolescent jen velmi obtížně vyrovnává (Výrost, Slaměník, 001). 5 1

13 1 1 ÚVOD HLAVNÍ PSYCHOLOGICKÉ CHARAKTERISTIKY OBDOBÍ DOSPÍVÁNÍ Adolescentní partnerský vztah může přinášet uspokojení nejen na emocionální úrovni, ale i v oblasti seberealizace, protože může přispívat k dosažení určité sociální prestiže. Adolescenti obého pohlaví rádi prezentují své partnery před vrstevníky, protože jejich kvalitou potvrzují svou atraktivitu, a takto získávají svou větší sebejistotu. V adolescenci nabývá na významu sexualita, která tvoří důležitou součást partnerského vztahu (Vágnerová, 000). Specifické vývojové problémy dospívajících v dnešní společnosti 1. Rozpor mezi fyzickou a sociální zralostí: sekulární akcelerace tělesného růstu a pohlavní zralosti posunuje dolní hranici dospívání stále do nižšího věku, zatímco složitost společenských požadavků a nároky na vzdělání a profesionální přípravu oddalují dosažení sociální zralosti. Tak se původně splývající body dosažení fyzické a sociální zralosti stále více navzájem oddalují a vznikají problémy ve společnostech jednodušeji organizovaných neznámé. Nesnáze, které jsou způsobeny rozporem mezi fyzickou a sociální zralostí, mohou být někdy patrné i v poruchách chování u některých mladistvých, kteří jsou nuceni ještě chodit do školy, ačkoliv se již cítí dostatečně zralí pro pracovní aktivitu a s ní spojenou nezávislost ekonomickou i osobní. Nejvíce je však uvedený rozpor patrný v tom, jak je dospívající zralý pro sexuální aktivitu a jak již po ní touží, ale jak je mu současně odkládána do značně pozdějšího věku možnost institucionalizovaného (manželského) vztahu k partnerovi opačného pohlaví. Napětí z neuspokojeného sexuálního puzení ještě zvyšuje stimulace obsažená v sexuální tematice filmů a jiných sdělovacích prostředků. Ještě obtížnější je ovšem situace dospívajících s odlišnou homosexuální orientací, kteří si své zaměření právě v této době začínají plně uvědomovat a často se mu po různě dlouhou dobu snaží bránit nebo je překonávat.. Rozpor mezi rolí a statusem: sociální rolí se zpravidla rozumí chování odpovídající určité pozici ve společnosti (např. pozici lékaře, manžela, otce, syna, přítele, spolupracovníka). Pod pojmem sociálního statusu pak můžeme chápat soubor práv a povinností, které určují postavení jedince ve společenské hierarchii. Mezi rolí a statusem je zřejmě značná korespondence: práva a povinnosti, které jedinci společnost přiznává, jsou jako celek v souladu s chováním, které od něho v určitém postavení očekává. V jednodušších společnostech je mezi rolí a statusem zřejmě shoda, neboť postavení jedince je zpravidla přesně určeno věkem a společenským postavením. V současné složité a rychle se měnící společnosti se však postavení těchto jedinců často pronikavě a nepředvídaně mění a mezi rolí a statusem vzniká někdy větší, jindy menší rozpor. To se týká do značné míry právě dospívajících: od těch, kteří jsou už fyzicky skoro úplně zralí, se očekává vyspělé a plně odpovědné postavení (role dospělého ), přitom jejich status je v mnoha ohledech nízký (předpokládá se závisle dětské postavení poslušnost, vnější kontrola, ukládají se jim často stejná omezení jako dětem). To platí zejména pro skupiny mladistvých, u nichž se hranice sociální zralosti spolu s ekonomickou samostatností posunuje do vysokého věku (např. u studentů). 5 1

14 HLAVNÍ PSYCHOLOGICKÉ CHARAKTERISTIKY OBDOBÍ DOSPÍVÁNÍ ÚVOD 1 1 Nejistotu v definici role a v přiznání odpovídajícího statusu prohlubují ještě jiné okolnosti. Tak např. při vymezení role dospívajících se často vychází daleko spíše ze zaměření na budoucnost (cíl je spatřován v přípravě na funkce v dospělosti) než z jejich přítomných potřeb a zájmů. Dlouhý interval mezi učením a možnostmi využít naučené oslabuje motivaci k učení a vyvolává nezřídka i odpor vůči tlaku školy. Především však k tomuto rozporu mezi rolí a statusem přispívá nejednotnost v definici mezi jednotlivými vychovateli (učiteli, vychovateli, rodiči, poradci atd.) a mezi postupy téhož vychovatele v různé době. Chybí jasná definice postavení v době, kdy vychovatel neví, zda má s dospívajícím zacházet jako s dítětem nebo jako s dospělým a tak vzniká nejasný dojem jakéhosi mezistatusu a mezirole. Nejednotnost je mladistvými pozorně sledována a zvětšuje se jejich pobouření a nespokojenost s omezeními, která pokládají za nespravedlivá.. Rozpor mezi hodnotami mladé a starší generace: Převratné technické, vědecké i společenské změny s sebou přinášejí stále častější rozdíly v názorech, v hodnotácha v postojích generací, které vyrůstaly za zcela jiných podmínek a těžily z jiných zkušeností. Starší generace má tendenci ulpívat na dřívějších hodnotách, které se pro ni staly jedině platným měřítkem. Nová generace si sbírá vlastní zkušenosti a odmítá přijmout stará měřítka za platná. Starší se tak stávají strážci tradice, mladí odmítají jejich normy jako překážku v pokroku. Přitom však na druhé straně došlo ke sblížení vzájemného přístupu generací uvolněním patriarchální struktury rodiny a rozbitím autoritativního principu ve výchově. Odmítá se generační konflikt jako nutný a ukazuje se na to, že více záleží na porozumění, toleranci a názorové pružnosti (Langmeier, Krejčířová, 006). Období dospívání je tedy v našem sociálním prostředí v mnohém velmi náročné a někdy i konfliktní. Přizpůsobení výchovného přístupu zvláštnostem tohoto období není proto nijak snadné. I dospívající potřebuje pevné a důsledné vedení, ale odlišné od vedení dítěte především je nutné mladému člověku poskytnout dostatek volnosti pro rozhodování při taktním vedení. Mimořádně důležité je především uznání jeho vlastních silných stránek a jeho hodnoty pro druhé. Mladí lidé odcházející z dětských domovů se potýkají s mnoha závažnými problémy. Jsou sociálně nepřipravení, nemají stálejší hlubší interpersonální vztahy, jsou bez sociálních jistot a trvalého zázemí. Mají také problém najít a udržet si pracovní místo, podléhají sociálně-patologickým vlivům, mají sklony k impulzivnímu jednání a postrádají motivaci k získání další kvalifikace. Po opuštění ústavní péče se dostávají do prostředí, které je pro ně neznámé a v němž se těžko orientují. Nároky samotného života zvládají často jen obtížně (Kovařík, 00). 5 1

15 1 1 ÚVOD PRAVIDLA PRÁCE SE SKUPINOU Pro práci za účasti většího počtu osob platí základní pravidla, která se běžně používají i ve výcvikových skupinách. Přestože ekonomická a finanční tematika není přímo osobnostně ohrožující rovinou, doporučujeme základní pravidla dodržovat, jelikož tento způsob práce příznivě ovlivňuje atmosféru ve skupině, a tím i celkový výsledek společného snažení: STOP toto pravidlo dává každému členovi skupiny právo nevstupovat do vybrané techniky, která pro něj není vhodná. Zvyšuje se tím pocit psychologického bezpečí ve skupině a ulehčuje sebeotevření ČAS je třeba určit základní limity dodržování času, což je významné pro rozvíjení skupinové dynamiky, pro průběh naplánovaného programu a časového plánu TADY A TEĎ vyjadřuje ochranu toho, co se provádí při realizaci aktivit, otevírá možnosti pro zkoušení různých modelů chování bez toho, aby se jejich nositel trestal. Dohoda o nevynášení informací (kdo, co, kolik, jak) je pro mnohé členy skupiny zásadní. Tímto pravidlem se do jisté míry zaručuje, že se projevovaná otevřenost při naplňování aktivit nikdy nezneužije TOLERANCE zahrnuje možnost a užitečnost prezentovat co největší množství názorů, různých pohledů, které obohacují vnímání sociální reality a které se předkládají k diskusi a ne jako předmět negativního hodnocení AKTIVITA osvědčuje se upozornit členy skupiny (v tomto případě dospívající z DD), že z činností vykonávaných v rámci aktivit je možné vytěžit přímo úměrně tomu, kolik jsou sami ochotni do nich investovat. Následující techniky a aktivity je možné ve většině případů různě kombinovat či modifikovat. Toto doplňování je vždy závislé na konkrétních situacích a problémech, které je vhodné ve skupině nastavovat či řešit. Využití jednotlivých úloh i jejich efektivita jsou vždy závislé na druhu problému, na který byly použity, ale i na sociálních vztazích ve skupině, na sebepoznání a poznání vrstevníků, na sociálním klimatu a sociální atmosféře, na úrovni vzájemné důvěry a otevřenosti apod. 5 15

16 PRAVIDLA PRÁCE SE SKUPINOU ÚVOD 1 1 Primární cíle, které následujícími technikami sledujeme: Budování kompetencí v oblasti ekonomické a finanční gramotnosti Zlepšení obecně ekonomického povědomí Pochopení standardizované institucionální komunikace Prohlubování zodpovědnosti při vyhodnocování finančních a materiálních rizik Změna nežádoucích stereotypů v ekonomickém chování a v kontaktu s finančními institucemi Zprostředkování náhledu zkvalitnění chápání ekonomických vazeb a vztahů Optimalizace samostatného ekonomického rozhodování Funkční ekonomická odpovědnost Sociální, ekonomická a volnočasová provázanost Regulace a seberegulace chtěného a možného z hlediska finančně správního 5 16

17 1 1 AKTIVITY 1 ZÁKLADY EKONOMICKÉ GRAMOTNOSTI Následující aktivity mají za cíl budovat v členech cílové skupiny zodpovědnost ve vztahu vůči jejich peněžním prostředkům a usnadnit jim pochopení jejich role (role spotřebitele) v rámci národního hospodářství. Je potřeba, aby členové cílové skupiny chápali základní zákonitosti oběhu peněz ve společnosti a orientovali se v nejzákladnějších ekonomických pojmech. Se získanými informacemi budou členové cílové skupiny schopni lépe vyhodnotit cenové nabídky jednotlivých výrobků a služeb, zvýší se jejich úroveň porozumění tématům zmiňovaným v denním tisku a televizních zpravodajských pořadech a v neposlední řadě jim umožní nestát se snadnou obětí populistických politických kampaní. Aktivity budou vedené vychovatelem, který bude vycházet z dosavadních znalostí a zkušeností členů cílové skupiny. Řízenou diskuzí bude vychovatel podporovat jejich logické myšlení a upřednostňovat metodu dedukce před prostým memorováním nových informací. 5 17

18 Peníze Cíl: aktivita vede členy cílové skupiny k zamyšlení se nad hodnotou peněz, nad osobními prioritami a možnostmi využití předem stanoveného peněžního obnosu Pomůcky: tabule/flipchart, psací potřeby, pracovní list k tématu Peníze Popis aktivity: vychovatel rozdá členům cílové skupiny pracovní list a stanoví konkrétní peněžní částku (např ,-Kč), kterou by měli členové cílové skupiny beze zbytku využít na nákup výrobků a služeb. Členové cílové skupiny dostanou potřebný čas na to, aby dle svého uvážení nalezli řešení pro každou z kolonek v tabulce Vyhodnocení: členové cílové skupiny s vychovatelem prodiskutují své nápady a nejfrekventovanější nápady sepíší na tabuli/flipchart. Proběhne diskuze ohledně nápadů jednotlivých členů cílové skupiny. Každý tak bude mít zpětnou vazbu od svých vrstevníků a získá možnost vidět věci i z jiných úhlů pohledu Případné další relevantní otázky:. 5 18

19 Pracovní list k tématu Peníze PENĚŽNÍ OBNOS K ÚTRATĚ: Kč VÝROBEK PRVNÍ NÁPAD SÁM PRO SEBE PRO PARTNERA/PARTNERKU PRO SVÉ DĚTI PRO KAMARÁDA/KAMARÁDKU NEJUŽITEČNĚJŠÍ NEJMÉNĚ UŽITEČNÝ OKAMŽITĚ UPOTŘEBITELNÝ POUŽITELNÝ V BUDOUCNU SLUŽBA PRVNÍ NÁPAD SÁM PRO SEBE PRO PARTNERA/PARTNERKU PRO SVÉ DĚTI PRO KAMARÁDA/KAMARÁDKU NEJUŽITEČNĚJŠÍ NEJMÉNĚ UŽITEČNÁ OKAMŽITĚ UPOTŘEBITELNÁ POUŽITELNÁ V BUDOUCNU 5 19

20 Jak putují peníze Cíl: aktivita vede členy cílové skupiny k pochopení velmi zjednodušených peněžních toků mezi základními subjekty národního hospodářství. Uvědomí si, jaká je role státu, firem a spotřebitelů v koloběhu příjmů a výdajů celého hospodářství Pomůcky: tabule/flipchart, pracovní list k tématu Jak putují peníze Popis aktivity: vychovatel rozdá členům cílové skupiny pracovní list, na kterém je obrázek oběhu peněz a dá jim čas potřebný k zamyšlení se nad tím, co mohou jednotlivé subjekty získat od zbylých dvou, a co jim mohou dát jako protihodnotu Vyhodnocení: formou řízené diskuze probere vychovatel s členy cílové skupiny jejich nápady, a ke stejnému schématu namalovanému na tabuli/flipchartu doplní s pomocí členů cílové skupiny popisky k jednotlivým peněžním tokům: Chápou členové cílové skupiny, kde stát získává peníze a kam peníze plynou? Chápou vlastní postavení (postavení spotřebitele) v rámci národního hospodářství? Případné další relevantní otázky: 5 0