Práce s žáky s mentálním postižením

Transkript

1 EVROPSKÝ SOCIÁLNÍ FOND PRAHA & EU: INVESTUJEME DO VAŠÍ BUDOUCNOSTI Práce s žáky s mentálním postižením metodická příručka PhDr. Marcela Bernardová VYŠŠÍ ODBORNÁ ŠKOLA PEDAGOGICKÁ A SOCIÁLNÍ, STŘEDNÍ ODBORNÁ ŠKOLA PEDAGOGICKÁ A GYMNÁZIUM, PRAHA 6, EVROPSKÁ 33 Bernardova-new.indd :07:39

2 Metodická příručka vznikla v rámci projektu CZ.2.17/3.1.00/30013: Studium pedagogických pracovníků k rozšíření odborné kvalifikace pro integrativní vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami na ZŠ a SŠ běžného typu, který realizuje Magistrát hlavního města Prahy, odbor školství, mládeže a sportu, Praha 1, Mariánské nám. 2 ve spolupráci s Vyšší odbornou školou pedagogickou a sociální, Střední odbornou školou pedagogickou a Gymnáziem, Praha 6, Evropská 33 za finanční podpory Evropského sociálního fondu prostřednictvím Operačního programu Praha Adaptabilita. Název: Práce s žáky s mentálním postižením Autor: PhDr. Marcela Bernardová Odborný garant: PaedDr. Miroslava Štréblová, CSc. Tisk: Powerprint s. r. o., Brandejsovo nám. 1219/1, Praha 6 Suchdol Rok vydání: 2012 Za jazykovou úpravu příspěvků, jejich odborný obsah a správnost citací odpovídá autor Magistrát hlavního města Prahy, odbor školství, mládeže a sportu Všechna práva vyhrazena. Žádná část této publikace nebude jakýmkoliv způsobem reprodukována bez předchozího písemného souhlasu Magistrátu hlavního města Prahy, odboru školství, mládeže a sportu, Praha 1, Mariánské nám Bernardova-new.indd :07:39

3 Obsah Úvod... 5 I. část Mentální retardace Etiologie mentální retardace Klasifikace mentální retardace Charakteristika osob s mentálním postižením Současný systém edukace osob s mentálním postižením v České republice Předškolní vzdělávání dětí s mentální retardací Vzdělávání žáků s mentálním postižením v systému základního vzdělávání Základní škola hlavního vzdělávacího proudu Základní škola praktická Základní škola speciální Střední vzdělávání žáků s mentálním postižením Odborné učiliště Praktická škola Celoživotní vzdělávání osob s mentálním postižením Charakteristika speciálně pedagogického centra pro děti a žáky s mentálním postižením Postavení SPC v integrovaném systému českého školství Obsah komplexní diagnostiky klienta Principy diagnostiky v SPC Základní metody speciálně-pedagogické a psychologické diagnostiky Základní rozdělení diagnostických zdrojů Komplexní péče o klienty speciálně pedagogického centra Diagnostika ve speciálně pedagogickém centru pro žáky s mentálním postižením Diagnostické metody Charakteristika speciálně pedagogického centra Vinohradská Bernardova-new.indd :07:39

4 II. část Příklady diagnostické činnosti speciálně pedagogického centra Vzdělávání žáka se speciálními vzdělávacími potřebami na základní škole hlavního vzdělávacího proudu Individuální vzdělávací plán pro žáka se speciálními vzdělávacími potřebami Žák s diagnózou mentální retardace na škole hlavního vzdělávacího proudu Žák s diagnózou mentální retardace Přestup žáka do školy samostatně zřízené pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami a převedení do vzdělávacího programu vytvořeného podle přílohy Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením Doporučení převedení do vzdělávacího programu, vytvořeného podle Rámcového vzdělávacího programu Základní škola speciální III. část Edukační podmínky pro žáky s mentálním postižením Závěr Seznam použité literatury Přílohy Příloha č. 1 Speciálně pedagogický slovník základních pojmů Příloha č. 2 Standardní činnosti speciálně padagogických center Příloha č. 3 Speciálně pedagogická centra pro děti s mentálním postižením na území České republiky Bernardova-new.indd :07:39

5 Úvod Tato metodická příručka byla vypracována v rámci vzdělávacího programu Integrativní vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami na ZŠ a SŠ běžného typu. Hlavním cílem programu je prohloubení odborné kvalifikace pedagogických pracovníků pro integrativní vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami na základní škole a střední škole běžného typu, prostřednictvím uplatnění moderních metod a forem výuky, na základě porozumění potřebám, problémům a specifik těchto žáků. Metodická příručka Práce s žáky s mentálním postižením si klade za cíl sloužit pedagogickým pracovníkům jako praktický a obecně doplňující metodický nástroj při vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Obsahuje základní informace z oboru speciální pedagogiky, zaměřené na žáky se zdravotním postižením (mentální retardací), se kterými se mohou pedagogové při své činnosti ve školách hlavního vzdělávacího proudu setkat. Vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami (viz. Zákon 561/2004, školský zákon, 16), tedy dětí, žáků a studentů, kteří bez individuálního speciálně pedagogického přístupu jsou v procesu vzdělávání znevýhodněni a výrazně limitováni z důvodu zdravotních či sociálních omezení, zaznamenává v posledních letech kvalitativní posuny. Postupně se daří měnit pohled na tyto děti, žáky a studenty ve smyslu odklonu od negativního popisu jejich neschopností směrem ke zdůrazňování jejich výkonů a aplikaci antropologického modelu řešení celé problematiky. Stěžejní tendence v oblasti speciálního školství se prioritně týkají odstraňování segregovaného vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a jejich integrace do běžného vzdělávacího proudu se zachováním alternativní volby vzdělávací cesty těchto žáků a úkolu zabezpečení rovného přístupu ke vzdělávání pro všechny. Tradiční rozdělení vzdělávání tzv. intaktní majoritní části žákovské populace a minoritní skupiny žáků se speciálními vzdělávacími potřebami by měla být postupně doplněna a rozšířena o alternativní nabídky vzdělávacích programů a forem vzdělávání, odpovídajících potřebám žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Integrační a inkluzívní tendence ve vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami narážejí na nedostatečnou připravenost běžných škol na práci s žáky se speciálními vzdělávacími potřebami, a to po stránce profesní, personální, technické i finanční. Výraznější roli než doposud musí sehrát poradenský systém, který by měl spoluvytvářet potřebné podmínky pro vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Vedle již tradičního poskytování odborné pomoci na podporu vzdělávání, profesní orientaci a volbu vzdělávací dráhy musí poradenství ve školství také směřovat k posílení prevence sociální patologie ve školách a školských zařízeních, k podpoře a vytváření podmínek pro rozvoj osobnosti žáků a harmonizaci vztahu rodiny a školy, k podpoře integrace a inkluze dětí, žáků a studentů se zdravotním postižením do škol hlavního vzdělávacího proudu a k tvorbě inkluzívního prostředí v těchto třídách a školách. Je třeba rozšiřovat vědomosti o speciálně pedagogických postupech a metodách práce mezi pedagogickými pracovníky škol hlavního vzdělávacího proudu všech stupňů. 5 Bernardova-new.indd :07:39

6 6 Bernardova-new.indd :07:39

7 I. část 1 Mentální retardace 1.1 Etiologie mentální retardace Kucharská (2007) uvádí, že mentální postižení má mnoho podob, zvláštností, kombinací a symptomů, proto i etiologie tohoto postižení je rozmanitá. Jako příčiny vzniku mentálního postižení jsou uváděny vnitřní (endogenní) a vnější (exogenní). Lze je najít v období: prenatálním vzniklým před narozením (chromozomální abnormality, jako je například Downův syndrom, intoxikace matky a plodu, infekční onemocnění matky během těhotenství, fetální alkoholový syndrom aj.), perinatálním vzniklým při porodu a krátce po něm (nedonošenost, mechanické poškození dítěte při porodu, hypoxie, těžká novorozenecká žloutenka, perinatální encefalopatie aj.), postnatálním vzniklým během života (trauma, nádory mozku, infekční onemocnění mozku, demence, vliv nepodnětného prostředí, deprivace aj.). 1.2 Klasifikace mentální retardace Mentální retardace představuje snížení úrovně rozumových schopností v psychologii označovaných jako inteligence. Tento velmi často užívaný pojem však dosud nebyl uspokojivě definován a psychologové se již velmi dlouhou dobu pokoušejí o jeho přesnější vymezení. Obecné definice zpravidla chápou inteligenci jako schopnost učit se z minulé zkušenosti a přizpůsobovat se novým životním podmínkám a situacím (Švarcová 2006). Psychologové se neshodují ani v tom, zda inteligence je jednotná vlastnost, kterou už nelze dále analyzovat, či zda se jedná o komplex jednodušších schopností. Thorndike vystoupil již v roce 1903 s názorem, že inteligence je souhrnem navzájem nezávislých schopností. Rozlišoval tři základní druhy inteligence: Abstraktní inteligence (projevující se, při verbálních a symbolických operacích); Mechanickou (praktickou) inteligenci (schopnost operování s předměty); Sociální inteligenci (schopnost komunikovat s lidmi); (Švarcová 2006). Stále dosud nejpoužívanějším vyjádřením úrovně inteligence je inteligenční kvocient, zavedený W. Sternem. Vyjadřuje vztah mezi dosaženým výkonem v úlohách odpovídajících určitému vývojovému stupni (mentální věk) a mezi chronologickým věkem. mentální věk IQ = x 100 chronologický věk 7 Bernardova-new.indd :07:40

8 Tabulka č. 1 Klasifikace IQ podle Wechslera (Švarcová 2006) IQ Klasifikace inteligence Procenta v populaci 130 a výše značně nadprůměrná 2, nadprůměrná 6, mírně nadprůměrná 16, průměrná 50, podprůměrná 16, hraniční inferiorita 6,7 69 a níže slabomyslnost (mentální retardace) 2,2 Lehká mentální retardace (IQ 50 69) velký vliv má dědičnost a výchovné prostředí, ve kterém dítě vyrůstá, do 3 let je dítě jen lehce psychomotoricky opožděno, mezi 3. a 6. rokem se objevují větší potíže, je opožděný vývoj řeči, slovní zásoba je malá, dítě je nedostatečně zvídavé a vynalézavé, většina lehké mozkové retardace se diagnostikuje až ve věku školní docházky, kdy má dítě nejvýraznější problémy: omezenost logického, abstraktního a mechanického myšlení, je lehce opožděna jemná a hrubá motorika, slabší paměť atd., v emocionální oblasti se projevuje afektivní labilita, jedinci se vzdělávají většinou ve školách podle odpovídajícího vzdělávacího programu, při splnění stanovených podmínek je možná i integrace do základní školy hlavního vzdělávacího proudu, jedinci jsou většinou schopni užívat řeč v každodenním životě, dosáhnout nezávislosti v osobní péči (jídlo, hygiena, oblékání ) a v praktickém životě, při vzdělávání je vhodné rozvíjet jejich dovednosti a kompenzovat nedostatky, k lehké mentální retardaci se mohou individuálně přidružit vývojové poruchy, autismus, tělesné postižení, epilepsie, poruchy chování, většina jedinců (z horní hranice lehké mentální retardace) je obratná v praktických profesích, výskyt v celkovém počtu jedinců s mentální retardací je 80%, v populaci je to 2,6%. Středně těžká mentální retardace (IQ 35 49) výrazně opožděn rozvoj chápání a užívání řeči - přetrvává do dospělosti, opožděná a omezená zručnost a schopnost postarat se sám o sebe, jen někteří jedinci si osvojí čtení, psaní a počítání, vzdělávají se podle odpovídajícího vzdělávacího programu, nejčastěji v základních školách speciálních, další vzdělávání je možné ve škole praktické, schopni vykonávat jednoduchou manuální práci pod odborným dohledem nebo v chráněném prostředí (chráněné dílny, podporované zaměstnání), v dospělosti jsou málokdy schopni vést samostatný život, ale bývají fyzicky aktivní a mobilní se schopností komunikovat a navazovat kontakty, individuální rozvoj senzomotorických dovedností a verbálních schopností, k středně těžké mentální retardaci se může přidat dětský autismus, tělesná postižení, neurologická nemoc (epilepsie), psychiatrická nemoc, výskyt v celkovém počtu jedinců s mentálním postižením je 12%, v populaci je to 0,4%. 8 Bernardova-new.indd :07:40

9 Těžká mentální retardace (IQ 20 34) většina jedinců trpí značným stupněm poruchy motoriky a jinými přidruženými vadami (špatný vývoj nervového systému), časté tělesné vady, řeč je jednoduchá, omezena na jednotlivá slova, nebo se nemusí vytvořit vůbec, vzdělávání je velmi omezené, probíhá podle odpovídajícího vzdělávacího programu v základní škole speciální, včasná systematická a kvalifikovaná rehabilitační a vzdělávací péče přispívá k rozvoji motoriky, komunikativnosti, rozumových schopností a soběstačnosti, výskyt v celkovém počtu jedinců s mentální retardací je 7%, v populaci to je 0,2%. Hluboká mentální retardace (IQ nižší než 20) většina osob je imobilní nebo velmi omezená v pohybu, bývají inkontinentní (neschopni udržet moč, stolici), schopni pouze primitivní neverbální komunikace, automatické stereotypní pohyby (kývavé pohyby), nepoznávají okolí, časté je i sebepoškozování - mají snížený práh citlivosti, nemají schopnost se o sebe postarat, a proto potřebují stálou péči, IQ nelze změřit, jeho hodnota je odhadována pod 20, lze dosáhnout nejjednodušších zrakově prostorových orientačních dovedností, neurologické a jiné tělesné nedostatky postihující hybnost, epilepsie, poškození zraku a sluchu provázejí hlubokou mentální retardaci, výskyt v celkovém počtu jedinců s mentální retardací je 1%, v populaci to je 0,2%. Jiná mentální retardace Do této kategorie patří jedinci, u nichž nelze určit stupeň intelektové retardace pomocí obvyklých metod nebo je to nesnadné či nemožné (např.: nevidomí, neslyšící, nemluvící, jedinci s těžkými poruchami chování, autismu, ). Nespecifikovaná mentální retardace Mentální retardace je prokázána, ale není dostatek informací pro to, aby byl jedinec zařazen do jedné z předchozích kategorií. Uvedená klasifikace mentální retardace již neobsahuje kategorii mírná mentální retardace (IQ 85 69). Kategorie, do níž spadají jedinci s opožděným rozumovým vývojem. K zaostávání došlo z jiných příčin než je organické poškození mozku, proto lidé s takovýmto IQ nejsou považování za mentálně retardované. V současné době jsou tito žáci v kategorii, kterou lze považovat za kategorii žáků, kteří dlouhodobě selhávají ve vzdělávacím programu a jsou neúspěšní na škole hlavního vzdělávacího proudu, jsou považováni za žáky, kterým je nutné věnovat speciálně pedagogickou péči a metodickou podporu ze strany školy, poradenských zařízení a rodiny. Tito žáci jsou v současném systému vzdělávání ohroženi nevhodným uplatňováním podpůrných a vyrovnávacích opatření. Podle Švarcové (2006) se lehká a střední mentální retardace klinicky projevuje zejména: zpomalenou chápavostí, jednoduchostí a konkrétností úsudku; sníženou schopností až neschopností komparace a vyvozování logických vztahů; 9 Bernardova-new.indd :07:40

10 sníženou mechanickou a zejména logickou pamětí; těkavostí pozornosti; nedostatečnou slovní zásobou a neobratností ve vyjadřování; poruchami vizuomotoriky a pohybové koordinace; impulzivností, hyperaktivitou nebo celkovou zpomaleností chování; citovou vzrušivostí; nedostatečnou rozvinutostí volních vlastností a sebereflexe; sugestibilitou a rigiditou chování; nedostatky v osobní identifikaci a ve vývoji já ; opožděným psychosexuálním vývojem; nerovnováhou aspirací a výkonů; zvýšenou potřebou uspokojení a bezpečí; poruchami v interpersonálních skupinových vztazích a v komunikaci; sníženou přizpůsobivostí k sociálním požadavkům a některými dalšími charakteristickými znaky. I u lidí s těžkou mentální retardací se projevují individuální rozdíly a charakteristické chování. Vzhledem k omezené schopnosti vyjádřit se a komunikovat, je velmi obtížné tyto specifické zvláštnosti správně rozlišit a diagnostikovat. Velmi dobrými diagnostiky osob s těžkou mentální retardací jsou osoby z jejich nejbližšího okolí, rodiče, vychovatelé, učitelé, zdravotníci, kteří jsou e těmito osobami v denním kontaktu. Každý stupeň postižení jedince ve společnosti do určité míry stigmatizuje, ale nezapomínejme, že každý mentálně retardovaný jedinec je svébytnou bytostí s vlastními lidskými potřebami i problémy a s vlastními vývojovými potencialitami, které je možné a nutné podporovat a rozvíjet. 1.3 Charakteristika osob s mentálním postižením Pro začlenění člověka s mentální retardací do společnosti hraje významnou roli celá řada činitelů, jako jsou emocionalita a úroveň rozvinutosti volních vlastností, které jsou nejen jedním z předpokladů úspěšného učení, ale i podmínkou regulace chování člověka a podmínkou úspěchu výchovného působení. Velký význam pro integraci osob s mentálním postižením má úroveň jejich adaptačních schopností, ale i některé jejich povahové vlastnosti, postoje a schopnost komunikovat a navazovat vztahy s ostatními lidmi. Pro volbu vhodného diagnostického nástroje je nezbytně nutné znát psychické zvláštnosti, charakteristické pro osoby s mentální retardací. Smyslové poznání Lepová (2007), uvádí, že u osob s mentálním postižením jsou tyto procesy vlivem postižení zpomalovány a narušovány, což následně brzdí nebo zpomaluje rozvoj vyšších psychických procesů, zejména myšlení. Často se vyskytují poruchy v oblastech sluchového vnímání, což je častou příčinou opožděného vývoje řeči, zrakového vnímání (charakteristická je zpomalenost a snížený rozsah). Typická je rovněž inaktivita vnímání (povrchní vnímání obrázků a předmětů, neschopnost vnímat detaily) a nedostatečné prostorové vnímání. Uvedené nedostatky v oblasti vnímání však lze velmi dobře kompenzovat speciálně pedagogickými metodami a přístupy. Myšlení a řeč Myšlení osob s mentálním postižením je převážně konkrétní, s velmi omezenou schopností abstrakce a zobecnění. Objevují se poruchy pozornosti, kdy pozornost bývá krátkodobá a nesoustav- 10 Bernardova-new.indd :07:40

11 ná a jedinec často střídá předměty svého zájmu. Tato skutečnost zamezuje jedinci v dlouhodobém soustředění se na konkrétní úkol a jeho splnění. Osobám s mentálním postižením výrazně chybí kvalita myšlení, kterou někteří psychologové označují jako tzv. sekvenční myšlení (Levine, 2000). Znamená to chápání sledu věcí a jevů, správné vnímání jejich logických souvislostí a časové následnosti. Když se například tyto osoby učí písničku, jejíž děj se vyvíjí podle časové nebo logické posloupnosti (Když jsem já sloužil to první léto.), zpívají její jednotlivé sloky zcela nahodile, jak si na ně právě vzpomenou. Logická návaznost děje jim zapamatování textu neusnadní, naopak se zdá, že spíše zkomplikuje (Švarcová, 2006) Vývoj řeči u osob s mentálním postižením má řadu charakteristických znaků, jako je například: nedostatečný rozvoj a úroveň fonematického sluchu nedostatečná a nesprávná artikulace omezená slovní zásoba agramatizmy echolálie dyslalie dysartrie nedostatečná schopnost porozumět řeči v souvislostech snížená schopnost hodnocení a rozhodování omezená schopnost programování řeči v širších souvislostech U osob s těžkou a hlubokou formou mentálního postižení je praktikována nonverbální komunikace, jejich řečové projevy jsou pudové a afektivní. Paměť U osob s mentálním postižením je charakteristické pomalé tempo osvojování, nesprávná diferenciace získaných informací, nutné časté opakování základních informací, paměť je narušená jak v oblasti jejího krátkodobého využití, tak v oblasti využití paměti v souvislosti se zapamatováním sdělených informací a jejich dlouhodobému uchování s následným použitím v souvislostech. Kvalitu paměti výrazně snižuje i nízká úroveň myšlení, nedostatky ve schopnosti abstrakce a zobecnění (Lepová, 2007). Předpokladem zapamatování učiva je dovednost pochopit osvojovanou látku, vybrat z ní základní prvky, zjistit souvislosti mezi nimi a zařadit je do určité soustavy vědomostí nebo představ. Je to činnost velmi komplikovaná i pro děti s lehkým mentálním postižením a značně obtížná pro děti se závažnějším poškozením intelektu (Švarcová, 2006). Pozornost Pozornost osob s mentálním postižením vykazuje nízký rozsah, nestálost a snadnou unavitelnost, sníženou schopnost rozdělit pozornost na více činností. S narůstající zátěží navíc pozornost klesá a narůstá počet chyb (Kucharská, 2007) ve výkonu. Emocionalita a motivace Podle výzkumů M. Dolejšího (Dolejší, 1978) je chování lidí s mentální retardací, vedle značné úzkostlivosti, charakteristické u některých dětí ve starším věku a v dospívání, hlavně při styku s dospělými, řízeno dvěma zvláště výraznými tendencemi: vyhýbání se všemu novému a neznámému 11 Bernardova-new.indd :07:40

12 (ať už jde o podněty, úkoly, situace, role) a závislostí na bezprostřední odměně, pochvale a povzbuzení. To ukazuje, že úroveň sebekontroly jejich chování je zpravidla velmi nízká. Pokud se dospělému podaří navázat s nimi kontakt a získat jejich důvěru, přijímají uložený úkol především proto, aby se mu zavděčily, a nikoliv proto, že mají zájem úkol ho splnit. City dítěte s mentální retardací bývají často neadekvátní podnětům vnějšího světa a svojí dynamikou jsou neproporcionální. Nedostatečné ovládání citů intelektem se projevuje v tom, že děti v ničem nekorigují své city vzhledem k situaci, ani nemohou najít uspokojení své potřeby v nějaké jiné činnosti, která nahrazuje činnost původně zamýšlenou. Dlouho nemohou najít uklidnění po nějaké křivdě. Kromě nedostatečného rozvoje citového života můžeme u dětí s mentální retardací někdy pozorovat určité patologické citové projevy, které komplikují jejich výchovné vedení. Jsou to například projevy málo ovládané vznětlivosti, jež spočívají v tom, že při únavě nebo celkovém oslabení organismu reagují děti i na maličkosti neúměrným podrážděním (Švarcová, 2006). Tabulka č.2 Průvodní jevy mentální retardace. Mezi jednotlivými skupinami existují plynulé přechody i poměrně výrazné individuální rozdíly v jednotlivých schopnostech (Švarcová, 2006). MENTÁLNÍ RETARDACE Lehká MR (IQ 50-69) Středně těžká MR (IQ 35-49) Těžká (IQ 20-34) Hluboká (IQ nižší než 20) Neuropsychický vývoj Omezený, opožděný Omezený, výrazně opožděný Častá, častý výskyt epilepsie Celkově omezený Výrazně omezený Somatická postižení Ojedinělá Častá, neurologické příznaky, epilepsie Velmi častá, neurologické příznaky, kombinované vady tělesné a smyslové Většinou imobilní nebo výrazné omezení pohybu Poruchy motoriky Opoždění motorického vývoje Výrazné postižení, ale postižení jsou mobilní Časté stereotypní automatické pohyby, výrazné postižení motoriky Výrazně omezená úroveň všech schopností Poruchy psychiky Snížení aktivity psychických procesů, nerovnoměrný vývoj, funkční oslabení, převládají konkrétní, názorné a mechanické schopnosti Schopnost komunikovat většinou vytvořena, opožděný vývoj řeči, obsahová chudost, časté poruchy formální stránky řeči Celkové omezení, nízká koncentrace pozornosti, výrazně opožděný rozvoj chápání, opožděný rozvoj dovednosti sebeobsluhy Úroveň rozvoje řeči je variabilní; někteří jsou schopni sociální interakce a komunikace, verbální projev často bývá chudý, agramatický a špatně artikulovaný Těžké postižení všech funkcí Komunikace a řeč Komunikace převážně nonverbální, neartikulované výkřiky, případně jednotlivá slova Rudimentární nonverbální komunikace, případně nekomunikují vůbec 12 Bernardova-new.indd :07:40

13 Lehká MR (IQ 50-69) Středně těžká MR (IQ 35-49) Těžká (IQ 20-34) Hluboká (IQ nižší než 20) Poruchy citů a vůle Afektivní labilita, impulzivnost, úzkostnost, zvýšená sugestibilita Na základě individuálního vzdělávacího plánu Nestálost nálady, impulzivita, zkratkové jednání Celkové poškození afektivní sféry, časté sebepoškozování Těžké poškození afektivní sféry, potřebují stálý dohled Možnosti vzdělávání Na základě speciálních programů (ZŠS) Vytváření dovedností a návyků (RHB program ZŠS) Vytváření jednoduchých dovedností a návyků (rehabilitace, individuální péče) Termín integrace podle slovníku cizích slov označuje sjednocení, scelení, spojení. V současné pedagogické teorii i praxi se často poněkud zjednodušeně pod pojmem integrace rozumí vzdělávání postižených jedinců společně s jejich nepostiženými vrstevníky, zařazování žáků s různými druhy zdravotního postižení do hlavního vzdělávacího proudu, to znamená do běžných základních škol, případně i do běžných tříd, v nichž se vzdělávají žáci bez postižení. Nový školský zákon považuje integrované vzdělávání za jednu ze základních forem vzdělávání žáků s mentální retardací (Švarcová, 2006). Proces integrace žáků s mentálním postižením do různých typů škol je součástí širších sociálních procesů směřujících k začlenění do společnosti, k jejich plnému zrovnoprávnění a společenské integraci. Předškolní vzdělávání dětí s mentální retardací Individuální integrace v mateřské škole Skupinová integrace v mateřské škole - Speciální mateřská škola Přípravná třída Základní vzdělávání žáků s mentální retardací Individuální integrace na základní škole hlavního vzdělávacího proudu Skupinová integrace na základní škole hlavního vzdělávacího proudu Základní škola praktická Základní škola speciální - Přípravný stupeň základní školy speciální - Rehabilitační vzdělávací program Střední vzdělávání Praktická škola - Jednoletá - Dvouletá Odborné učiliště 13 Bernardova-new.indd :07:40

14 2 Současný systém edukace osob s mentálním postižením v České republice 2.1 Předškolní vzdělávání dětí s mentální retardací Koncepce předškolního vzdělávání je založena na týchž zásadách jako ostatní obory a úrovně vzdělávání a řídí se společnými cíli: orientuje se k tomu, aby si dítě od útlého věku osvojovalo základy klíčových kompetencí a získávalo tak předpoklady pro své celoživotní vzdělávání, umožňující mu snáze a spolehlivěji se uplatnit ve společnosti. Předškolní vzdělávání se organizuje pro děti ve věku zpravidla od tří do šesti (sedmi) let. Přednostně jsou přijímány děti v posledním roce před zahájením povinné školní docházky. Poskytování předškolního vzdělávání je podle školského zákona veřejnou službou. Vzdělávání dětí se zdravotním postižením v mateřských školách či třídách s programem upraveným podle speciálních vzdělávacích potřeb dětí snáze splňuje základní povinné podmínky a v mnoha ohledech potřebám dětí vyhovuje lépe než prostředí běžných mateřských škol. Integrace dětí do běžné mateřské školy však znamená přiblížení se normálnímu prostředí a oslabení určité izolace dítěte i jeho případného vylučování ze společnosti ostatních vrstevníků. To bezpochyby usnadňuje osobnostní a sociální rozvoj i sociální integraci dítěte. Z toho důvodu Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání (RVP PV) podporuje integraci dětí všude tam, kde je to vzhledem k druhu a míře postižení či znevýhodnění dítěte možné, resp. kde lze vytvořit a zajistit potřebné podmínky. Integrace dětí do podmínek běžných mateřských škol má vedle nesporných pozitiv i svá rizika. Základním předpokladem toho, aby byla tato rizika vyloučena, popř. maximálně snížena, je stanovit, co v kterém konkrétním případě potřeby dítěte představují, jaké z nich vyplývají nároky na práci předškolního pedagoga a jaké podmínky je třeba v prostředí mateřské školy vytvořit. Předškolní pedagog musí zvážit, zda je schopen tyto nároky splnit - ať už se to týká podmínek materiálních, psychosociálních, personálních, odborných a i dalších a podle toho se odpovědně rozhodnout. Pokud přijme do své péče např. dítě s vážným zdravotním postižením, a sám není dostatečně odborně kompetentní k péči o ně (tj. nemá potřebné speciálně pedagogické vzdělání), vždy musí úzce spolupracovat s příslušným odborníkem - speciálním pedagogem, dětským psychologem, popř. lékařem a konzultovat problémy, s nimiž se při vzdělávání tohoto dítěte setkává. Je třeba, aby společné závěry promítal v dostatečné míře do vzdělávacího programu školy či třídy, do individuálního vzdělávacího programu integrovaného dítěte i do své práce. Při vzdělávání, které integruje děti s postižením či znevýhodněním do vzdělávacího programu běžné mateřské školy, je nutné na jejich potřeby dostatečně pamatovat při přípravě školního či třídního programu Pokud je zapotřebí, aby součástí vzdělávacího programu pro děti integrované v běžné mateřské škole byly speciální činnosti, měl by spolupracovat předškolní pedagog při jeho přípravě i při jeho realizaci s příslušným odborníkem (speciálním pedagogem, lékařem, rehabilitačním pracovníkem, psychologem apod.). Vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami v mateřských školách s upraveným vzdělávacím programem se uskutečňuje na základě školních vzdělávacích programů upravených podle speciálních potřeb dětí. 14 Bernardova-new.indd :07:40

15 Důležitou podmínkou úspěšnosti předškolního vzdělávání dětí s postižením či znevýhodněním - ať už probíhá podle běžných či speciálních programů - je nejen volba vhodných (potřebám dětí odpovídajících) vzdělávacích metod a prostředků, ale i uplatňování vysoce profesionálních postojů pedagogů i ostatních pracovníků, kteří se na péči o dítě a jeho vzdělávání podílejí. Rozvoj osobnosti dítěte s postižením závisí na citlivosti a přiměřenosti působení okolí mnohem více, než je tomu u dítěte, které není ve svých možnostech primárně omezeno. Při vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami spolupracuje pedagog s dalšími odborníky, využívá služeb školských poradenských zařízení (speciálních pedagogických center a pedagogicko-psychologických poraden). Pro dítě s odkladem povinné školní docházky je nutné správně vyhodnotit volbu dalšího pobytu v mateřské škole, nebo pobytu v přípravné třídě základní školy. Ve vztahu k druhu a stupni postižení dítěte jsou podmínky při jeho vzdělávání (speciálním i integrovaném) plně vyhovující, jestliže: u dětí s mentální retardací je zajištěno osvojení specifických dovedností zaměřených na zvládnutí sebeobsluhy a základních hygienických návyků v úrovni odpovídající věku dítěte a stupni postižení, jsou využívány vhodné kompenzační (technické a didaktické) pomůcky, je zajištěna přítomnost asistenta (podle míry a stupně postižení), počet dětí ve třídě je snížen. 2.2 Vzdělávání žáků s mentálním postižením v systému základního vzdělávání Základní vzdělání vede k tomu, aby si žáci osvojili potřebné strategie učení a na jejich základě byli motivováni k celoživotnímu učení, aby se učili tvořivě myslet a řešit přiměřené problémy, účinně komunikovat a spolupracovat, chránit své fyzické i duševní zdraví, vytvořené hodnoty a životní prostředí, být ohleduplní a tolerantní k jiným lidem, k odlišným kulturám a duchovním hodnotám, poznávat své schopnosti a reálné možnosti a uplatňovat je spolu s osvojenými vědomostmi a dovednostmi při rozhodování o své další životní dráze a svém profesním uplatnění. Povinná školní docházka začíná počátkem školního roku, který následuje po dni, kdy dítě dosáhne šestého roku věku, pokud mu není povolen odklad; dítě, které dosáhne šestého roku věku v době od počátku školního roku do konce roku kalendářního, může být přijato k plnění povinné školní docházky již v tomto školním roce, je-li tělesně i duševně přiměřeně vyspělé a požádá-li o to jeho zákonný zástupce. Zákonný zástupce je povinen přihlásit dítě k zápisu k povinné školní docházce, a to v době od 15. ledna do 15. února kalendářního roku, v němž má dítě zahájit povinnou školní docházku. Přesný termín zápisu stanoví škola po dohodě se zřizovatelem. Není-li dítě po dovršení šestého roku věku tělesně nebo duševně přiměřeně vyspělé a požádá-li o to písemně zákonný zástupce dítěte, odloží ředitel školy začátek povinné školní docházky o jeden školní rok, pokud je žádost doložena doporučujícím posouzením příslušného školského poradenského zařízení a odborného lékaře. Začátek povinné školní docházky lze odložit nejdéle do zahájení školního roku, v němž dítě dovrší osmý rok věku. 15 Bernardova-new.indd :07:40

16 2.2.1 Základní škola hlavního vzdělávacího proudu Kvalifikovaný sociologický průzkum postojů společnosti, to znamená pedagogické i nepedagogické veřejnosti, k integrovanému vzdělávání postižených žáků, jehož výsledky by bylo možno kvantifikovat a statisticky vyhodnotit, u nás dosud nebyl proveden. Z dílčích zkoumání však vyplývá, že v žádné sociální skupině nejsou postoje k integrovanému vzdělávání zcela jednotné (Švarcová, 2006). Názory na integraci žáků s postižením se stále vyvíjejí a mění i v průběhu času. Od počátečních představ, že bude možno v krátkém časovém období zrušit veškeré speciální školy, kde se jako důvod nejčastěji uvádí vysoké finanční náklady na speciální vzdělávání, a všechny děti vzdělávat ve spádových školách hlavního vzdělávacího proudu, přes skepsi způsobenou neúspěchy, které byly způsobeny ukvapeností prvních integračních pokusů, kdy se děti pouze převedly z jedné školní budovy do druhé, aniž by byly vytvořeny a zajištěny základní podmínky pro vzdělávání těchto dětí, až po opravdu odborné postoje, na základě kterých by byla provedena taková opatření, která by vedla k vytvoření prostředí vhodného pro všechny žáky s postižením. Individuální integrace žáka se zdravotním postižením Žák je vzděláván na základě uplatnění podpůrných a vyrovnávacích opatření Individuální výukový plán IVP vypracovaný na základě školního vzdělávacího programu ŠVP konkrétní školy, odstavce D, kapitoly 8. Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami Kompenzační, rehabilitační pomůcky (tabulky, čtecí okénko, PC, tlačítko k myši, kalkulačka, pomocné texty, redukované texty, modifikované texty a učebnice ) Asistent pedagoga Skupinová integrace žáka se zdravotním postižením Ve třídě, nebo skupině žáků, samostatně zřízené pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami. Škola má vypracovaný Školní vzdělávací program podle Rámcového vzdělávacího programu s přílohou LMP (příloha upravující vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením) Základní škola praktická Základní škola praktická je škola samostatně zřízená pro žáky se zdravotním postižením. Speciální vzdělávání se poskytuje žákům, u kterých byly speciální vzdělávací potřeby zjištěny na základě speciálně pedagogického, popřípadě psychologického vyšetření školským poradenským zařízením a jejich rozsah a závažnost je důvodem k zařazení žáků do režimu speciálního vzdělávání. Vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími a vzdělávání žáků mimořádně nadaných se uskutečňuje s využitím vyrovnávacích a podpůrných opatření. Vyrovnávacími opatřeními při vzdělávání žáků se zdravotním nebo sociálním znevýhodněním se rozumí využívání pedagogických, popřípadě speciálně pedagogických metod a postupů, které odpovídají vzdělávacím potřebám žáků, poskytování individuální podpory v rámci výuky a přípravy na výuku, využívání poradenských služeb školy a školských poradenských zařízení, individuálního vzdělávacího plánu a služeb asistenta pedagoga. Škola tato opatření poskytuje na základě pedagogického posouzení vzdělávacích potřeb žáka, průběhu a výsledků jeho vzdělávání, popřípadě ve spolupráci se školským poradenským zařízením. Podpůrnými opatřeními při vzdělávání žáků se zdravotním postižením se rozumí využití speciálních metod, postupů, forem a prostředků vzdělávání, kompenzačních, rehabilitačních a učeb- 16 Bernardova-new.indd :07:40

17 ních pomůcek, speciálních učebnic a didaktických materiálů, zařazení předmětů speciálně pedagogické péče, poskytování pedagogicko-psychologických služeb, zajištění služeb asistenta pedagoga, snížení počtu žáků ve třídě nebo studijní skupině nebo jiná úprava organizace vzdělávání zohledňující speciální vzdělávací potřeby žáka. Podpůrnými opatřeními při vzdělávání mimořádně nadaných žáků se rozumí využití speciálních metod, postupů, forem a prostředků vzdělávání, didaktických materiálů, poskytování pedagogicko-psychologických služeb, nebo jiná úprava organizace vzdělávání zohledňující vzdělávací potřeby těchto žáků. Tabulka č. 4 - Rámcový učební plán základní školy praktické, I. stupeň 1.stupeň Vzdělávací oblasti Předměty 1. období 2. období Časová dotace Jazyk a jazyková komunikace Matematika a její aplikace Informační a komunikační technologie Člověk a jeho svět Člověk a společnost Člověk a příroda Český jazyk Cizí jazyk Matematika a její aplikace Informační a komunikační technologie Prvouka Vlastivěda Přírodověda Dějepis Výchova k občanství Fyzika Chemie Přírodopis Zeměpis Umění a kultura Člověk a zdraví Hudební výchova Výtvarná výchova Výchova ke zdraví Tělesná výchova Člověk a svět práce Pracovní vyučování Hodinová dotace Disponibilní časová dotace 9 17 Bernardova-new.indd :07:40

18 Tabulka č. 5 - Rámcový učební plán základní školy praktické, II. Stupeň 2.stupeň Vzdělávací oblasti Předměty Jazyk a jazyková komunikace Časová dotace Český jazyk Cizí jazyk Matematika a její aplikace Matematika a její aplikace Informační a komunikační technologie Informační a komunikační technologie Prvouka Člověk a jeho svět Vlastivěda Přírodověda Člověk a společnost Dějepis Výchova k občanství Fyzika Člověk a příroda Chemie Přírodopis Zeměpis Umění a kultura Člověk a zdraví Hudební výchova Výtvarná výchova Výchova ke zdraví Tělesná výchova Člověk a svět práce Pracovní vyučování Hodinová dotace Disponibilní časová dotace Základní škola speciální Poskytuje žákům základy vzdělání. V základní škole speciální se vzdělávají žáci s těžkým zdravotním postižením. Za žáky s těžkým zdravotním postižením se považují žáci s těžkým zrakovým postižením, s těžkým sluchovým postižením, s těžkým tělesným postižením, s těžkou poruchou dorozumívacích schopností, hluchoslepí, se souběžným postižením více vadami, s autismem, s těžkým tělesným nebo středně těžkým tělesným postižením, těžkým či hlubokým mentálním postižením. Těmto žákům s ohledem na rozsah speciálních vzdělávacích potřeb náleží nejvyšší míra podpůrných opatření. 18 Bernardova-new.indd :07:41

19 2.3 Střední vzdělávání žáků s mentálním postižením Typy středních škol podle jejich zaměření pro účely jejich označování jsou: střední průmyslová škola, střední zemědělská škola, střední zahradnická škola, střední vinařská škola, střední lesnická škola, střední rybářská škola, střední zdravotnická škola, hotelová škola, střední pedagogická škola, střední umělecká škola, střední uměleckoprůmyslová škola, obchodní akademie, odborná škola, odborné učiliště a praktická škola ( 1, vyhlášky č. 13/2005 Sb., ze dne , o středním vzdělávání a vzdělávání v konzervatoři). V rámci prostupnosti vzdělávací soustavy mají absolventi základních škol praktických možnost absolvovat kurz k doplnění vzdělání na úrovni základní školy a po jeho úspěšném zakončení vykonat přijímací zkoušky na všechny druhy středních škol, rovnocenně jako úspěšní absolventi kterékoliv základní školy hlavního vzdělávacího proudu. V současné době mají žáci také možnost ucházet se o přijetí na všech středních školách bez toho, aby byli povinni doplnit si vzdělání odpovídající některému ze vzdělávacích programů základní školy hlavního vzdělávacího proudu za předpokladu, že splní požadavky střední školy pro přijetí, dané podmínkami přijímacího řízení Odborné učiliště Odborná učiliště poskytují poměrně široký rejstřík možností výběru profesní přípravy, z nichž si žáci, absolventi základních škol praktických a základních škol hlavního vzdělávacího proudu, mohou volit učební obor podle svých zájmů a schopností. Odborná učiliště navazují v teoretické části vzdělávání na vzdělávací program základní školy praktické, jejíž učivo doplňují a prohlubují. Těžiště práce však spočívá v přípravě žáků na profesní uplatnění s akcentem na předávání praktických zkušeností. Délka studia na odborném učilišti je dva nebo tři roky. Výuka na odborném učilišti probíhá dle učebních dokumentů učebních oborů skupiny E odborná učiliště. Každý obor má vlastní kód studia. Výuční list jako doklad o ukončení přípravy v odborném učilišti má mimořádný význam z hlediska uplatnění znevýhodněné části populace na trhu práce. Výuční list má celostátní platnost a přímou souvztažnost k výkonu kvalifikované činnosti v rámci řemeslných povolání. Výuční list je rovněž podmínkou k vydání živnostenského oprávnění Praktická škola Praktická škola poskytuje podle 58 školského zákona střední vzdělání. Vzdělání je ukončeno závěrečnou zkouškou podle 72 školského zákona. Praktická škola je, podle 5 písmene f, vyhlášky č. 73/2005 Sb., ze dne 9. února 2005, o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných, typem speciální školy. Praktická škola vzdělává žáky od na základě školního vzdělávacího programu (ŠVP) vytvořeného podle Rámcového vzdělávacího programu (RVP) Praktická škola. Praktická škola dvouletá Délka vzdělávacího programu a forma studia: dva roky studia, denní studium. 19 Bernardova-new.indd :07:41

20 Praktická škola dvouletá je určena žákům s mentálním postižením a kombinovanými vadami. Pojetí a cíle vzdělávacího programu Vzdělávání v praktické škole umožňuje žákům se speciálními vzdělávacími potřebami plynoucími ze snížené úrovně jejich rozumových schopností a žákům s více vadami doplnění a rozšíření všeobecného vzdělání dosaženého v průběhu plnění povinné školní docházky a osvojení vědomostí a dovedností potřebných k výkonu konkrétních činností v různých profesních oblastech i v každodenním životě. Tabulka č. 6 - Rámcový učební plán praktické školy dvouleté VZDĚLÁVACÍ OBLASTI Jazyk a jazyková komunikace Matematika a její aplikace Informační a komunikační technologie Člověk a společnost VZDĚLÁVACÍ OKRUHY PŘEDMĚTY TÝDENNÍ ČASOVÁ DOTACE 1. ročník 2. ročník Český jazyk a literatura ČESKÝ JAZYK 2 2 Cizí jazyk ANGLICKÝ JAZYK Matematika MATEMATIKA 2 2 Informační a komunikační technologie INFORMČNÍ A KOMUNIKAČNÍ TECHNOLOGIE 1 1 Základy společenských věd VÝCHOVA K OBČANSTVÍ 1 1 Člověk a příroda Základy přírodních věd PŘÍRODOVĚDA 1 1 Umění a kultura Umění a kultura HUDEBNÍ A DRAMATICKÁ VÝCHOVA 1 1 VÝTVARNÁ VÝCHOVA 1 1 Člověk a zdraví Výchova ke zdraví VÝCHOVA KE ZDRAVÍ 1 1 Tělesná výchova TĚLESNÁ VÝCHOVA 2 2 Rodinná výchova RODINNÁ VÝCHOVA 3 3 Odborné činnosti Výživa a příprava pokrmů PŘÍPRAVA POKRMŮ Odborné obory podle zaměření školy DROBNÁ ÚDRŽBA Údržba oděvů 6 6 Údržba domácnosti PŘEDPROFESNÍ Praxe PŘÍPRAVA Keramika 4 4 CELKOVÁ ČASOVÁ DOTACE DISPONIBILNÍ ČASOVÁ DOTACE Bernardova-new.indd :07:41

21 Vzhledem ke specifickým potřebám žáků s různou mírou zdravotního postižení, je kladen důraz především na klíčové kompetence pracovní, sociální a personální a komunikativní. K jejich utváření a rozvíjení musí směřovat a přispívat veškerý vzdělávací obsah i aktivity a činnosti, které ve škole probíhají. Školní aktivity a činnosti jsou zaměřeny především na rozvíjení přátelské atmosféry a takového pracovního klimatu, aby žáci školu rádi navštěvovali, a na pomoc při vhodné orientaci ve volnočasových aktivitách žáků, na zvyšování kvality osobního života a na předprofesní orientaci. Praktická škola jednoletá Délka vzdělávacího programu a forma studia: jeden rok studia, denní studium. Praktická škola jednoletá je určena žákům s těžkým zdravotním postižením, zejména se středně těžkým a těžkým stupněm mentálního postižení, žákům s více vadami a žákům s diagnózou autismus, kteří získali ucelené vzdělání na úrovni základní školy speciální, případně základní školy praktické, ukončili povinnou školní docházku a ze zdravotních důvodů nebo jiných závažných důvodů se nemohou vzdělávat na jiném druhu a typu škol. 2.4 Celoživotní vzdělávání osob s mentálním postižením Osoby s mentálním postižením stejně jako všichni ostatní spoluobčané mají právo na celoživotní vzdělávání, které je pro ně účinnou terapií jejich handicapu a čím lépe se podaří rozvinout jejich dovednosti a schopnosti, tím větší mají naději na začlenění do společnosti a uplatnění na trhu práce. Některé formy celoživotního vzdělávání osob s mentálním postižením, které vznikly za podpory a vzájemné spolupráce aktivit některých společenských organizací a speciálních škol: Večerní školy, Kurzy k doplnění vzdělání, Aktivační centra. Celoživotní vzdělávání občanů je vzdělávací prioritou OECD ( Organisation for Economic Cooperation and Development - Organizace pro hospodářskou spolupráci a rozvoj) pro 21. století. V materiálu Celoživotní učení pro všechny, které vzniklo na zasedání výboru pro vzdělávání OECD na úrovni ministrů v roce 1996, je stanoven obsáhlý soubor cílů a strategií soustředěný kolem teze, že jedním z hlavních atributů moderních společností by měly být celoživotně otevřené možnosti učení, jejichž dostupnost bude zajištěna na co nejširším základě. Podle tohoto materiálu musí země OECD vytvořit rámcové podmínky, aby se celoživotní učení stalo pro všechny skutečností. Předpokládá se vytvoření strategií pro dosažení těchto cílů. Strategie jsou nezbytné k tomu, aby mohl být přijat základní princip, že rámec celoživotního vzdělávání má sloužit k řešení tří základních cílů, které členské země sdílejí: Osobní rozvoj - aktivní učební potenciál jedince - větší možnost prostoru pro iniciativu Sociální soudržnost - zpřístupnit systematické příležitosti všem, jako posílení demokratického základu zemí OECD. Hospodářský rozvoj - zvyšování flexibility a produktivity při prosazování hospodářského růstu a vytváření rovných příležitostí 21 Bernardova-new.indd :07:41

22 3 Charakteristika speciálně pedagogického centra pro děti a žáky s mentálním postižením Speciálně pedagogická centra (dále jen SPC) patří podle školského zákona č. 561/2004 Sb., v 116 tohoto zákona mezi školská poradenská zařízení. Společně s pedagogicko-psychologickými poradnami (dále jen PPP), zajišťují pro děti, žáky a studenty a jejich zákonné zástupce, pro školy a školská zařízení informační, poradenskou, diagnostickou a metodickou činnost, poskytují odborné speciálně pedagogické a pedagogicko-psychologické služby, preventivně výchovnou péči a napomáhají při volbě vhodného vzdělávání dětí, žáků nebo studentů a přípravě na budoucí povolání. Školská poradenská zařízení spolupracují s orgány sociálně právní ochrany dětí a orgány péče o mládež a rodinu, zdravotnickými zařízeními, popřípadě s dalšími orgány a institucemi. 3.1 Postavení SPC v integrovaném systému českého školství Speciálně pedagogické centrum poskytuje poradenství v souladu se zákonem č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším, odborném a jiném vzdělávání a v souladu s vyhláškou č.72/2005, Sb. o poskytování poradenských služeb ve školách a školských zařízeních Speciálně pedagogická centra byla ze strany pedagogicko-psychologické poradny často vnímána jako konkurenční zařízení. Docházelo k přebírání klientů a tím se systém stával dražším a méně efektivním. Čas ukázal, že oba typy pracovišť poradenského systému mají podle specializace své opodstatnění, že si vzájemně nekonkurují, ale že se naopak vhodně doplňují, speciálně pedagogická centra se od počátku profilovala jako odborná poradenská pracoviště pomáhající klientům s výběrem odpovídající vzdělávací cesty a jejich integraci do kolektivu běžných škol za splnění předem stanovených podmínek. Poskytují speciální standardní a nadstandardní (viz.příloha II) činnost podle typu postižení klienta. Zastupitelstvo hlavního města Prahy, vydalo v prosinci 2009, Usnesení číslo 32/39 k návrhu Zásad sjednocení přístupu k integraci dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami na území hlavního města Prahy, které přispělo k vymezení vzájemných kompetencí a na základě kterého se na území hlavního města podařilo sjednotit poradenský systém ve vzájemné působnosti a v působnosti směrem ke klientům s jejich konkrétními požadavky. Podle druhu zdravotního postižení klientů existují tato SPC: SPC poskytující služby žákům s mentálním postižením (Příloha III) SPC poskytující služby žákům s tělesným postižením SPC poskytující služby žákům se sluchovým postižením SPC poskytující služby žákům se zrakovým postižením SPC poskytující služby žákům s poruchami autistického spektra SPC poskytující služby žákům s vadami řeči SPC poskytující služby žákům hluchoslepým SPC poskytující služby žákům s více vadami SPC pro žáky s poruchami chování V září roku 2011vstoupila v platnost novela Vyhlášky 72/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných (novela č.116/2011), kde jsou v 6, centra definována takto: (1) Centrum poskytuje poradenské služby při výchově a vzdělávání žáků se zdravotním postižením, jakož i dětí s hlubokým mentálním postižením, v odůvodněných případech, zejména v po- 22 Bernardova-new.indd :07:41

23 chybnostech, zda se jedná o žáka se zdravotním postižením nebo zdravotním znevýhodněním, také při výchově a vzdělávání žáků se zdravotním znevýhodněním. Jedno centrum poskytuje poradenské služby podle věty první v rozsahu odpovídajícím jednomu nebo více druhům zdravotního postižení podle části II bodů 1 až 8 přílohy č. 2 k této vyhlášce. (2) Žákům základních škol speciálních a školských zařízení jsou poradenské služby centra poskytovány pouze v rámci diagnostiky a kontrolní diagnostiky, v odůvodněných případech i v rámci speciální individuální nebo skupinové péče, kterou nezajišťuje škola nebo školské zařízení, kde je žák zařazen. (3) Činnost centra se uskutečňuje ambulantně na pracovišti centra a návštěvami pedagogických pracovníků centra ve školách a školských zařízeních, případně v rodinách, v zařízeních pečujících o žáky se zdravotním postižením. (4) Centrum: a) zjišťuje speciální připravenost žáků se zdravotním postižením na povinnou školní docházku a speciální vzdělávací potřeby žáků se zdravotním postižením a žáků se zdravotním znevýhodněním, zpracovává odborné podklady pro integraci těchto žáků a pro jejich zařazení a přeřazení do škol a školských zařízení a pro další vzdělávací opatření, připravuje posudky pro účely uzpůsobení maturitní zkoušky a jednotlivé zkoušky, která svým obsahem a formou odpovídá zkoušce maturitní zkoušky, u žáků a uchazečů se zdravotním postižením, b) zajišťuje speciálně pedagogickou péči a speciálně pedagogické vzdělávání pro žáky se zdravotním postižením a žáky se zdravotním znevýhodněním, kteří jsou integrováni nebo kterým je stanoven jiný způsob plnění povinné školní docházky, c) vykonává speciálně pedagogickou a psychologickou diagnostiku a poskytuje poradenské služby se zaměřením na pomoc při řešení problémů ve vzdělávání, v psychickém a sociálním vývoji žáků se zdravotním postižením a žáků se zdravotním znevýhodněním, na zjištění individuálních předpokladů a vytváření podmínek pro uplatňování a rozvíjení schopností, nadání a na začleňování do společnosti, d) poskytuje pedagogickým pracovníkům a zákonným zástupcům poradenství v oblasti vzdělávání žáků se zdravotním postižením, případně také se zdravotním znevýhodněním, e) poskytuje metodickou podporu škole. 3.2 Obsah komplexní diagnostiky klienta Informovaný souhlas s výsledky a výstupy z pedagogicko-psychologického vyšetření ve školském poradenském zařízení Školská poradenská pracoviště pracují s klientem na základě informovaného souhlasu klienta nebo jeho zákonného zástupce. Za informovaný souhlas považujeme (Zapletalová, 2006) vyjádření vlastního rozhodnutí projeveného navenek v souvislosti s účelem prováděného pedagogicko-psychologického vyšetření, s jeho povahou a možnými riziky, která mohou být se závěry vyšetření spojena. Klient při získávání souhlasu nesmí být vystaven nátlaku. 23 Bernardova-new.indd :07:41