ARNOŠT VESELÝ: Společnost vědění jako teoretický koncept

Transkript

1 ZPRACOVANÉ TEXTY K SOCIOLOGII VÝCHOVY ARNOŠT VESELÝ: Společnost vědění jako teoretický koncept Základní idea konceptu společnost vědění Máme-li odpovídajícím způsobem pochopit povahu modernity, musíme se, jak zdůrazňuji, vymanit z existujících sociologických perspektiv... Musíme vysvětlit zcela neobvyklou dynamiku a globalizující rozsah moderních institucí a vysvětlit podstatu jejich nespojitostí s tradičními kulturami [Giddens 2003: 23]. Je velmi nepravděpodobné, že se vůbec kdy podaří vytvořit termín, který by v několika slovech zachytil všechny podstatné rysy dnešní komplexní a rozporuplné společnosti. Základní myšlenku bychom mohli shrnou takto: zatímco základními konstitutivními prvky moderní společnosti byl fyzický kapitál, množství lidské práce a průmysl (odtud pak pojmenování průmyslová nebo kapitalistická společnost), v současné době jsme svědky transformace ke společnosti, ve které se klíčovým faktorem produkce stává vědění, důsledkem čehož se následně zásadně mění i veškeré společenské instituce. Termín společnost vědění byl a je užíván v mnoha různých kontextech v důsledku čehož trpí značnou vágností. Je velmi často užit jako metafora či zastřešující pojem, nikterak dále nespecifikovaný. Často tohoto pojmu užívá nikoli analyticky, ale normativně jako cíle, ke kterému by měla společnost směřovat a o který by měla usilovat [např. European Commission 1997]. Pojmu užívá jako souborného termínu pro označení typu společnosti, ve které se vědění stává dominantní produktivní silou a která má následně také další specifické aspekty. Doposud se vede značně izolovaně diskuse o sociologických, ekonomických a technologických aspektech společnosti vědění, jakkoli je zřejmé, že tyto tři pohledy se vzájemně doplňují a měly by se vzájemně inspirovat. Kromě společnosti vědění se tak často ve velmi příbuzném duchu, ale v jiném kontextu užívá i termínů ekonomika založená na znalostech (knowledgebased economy [např. OECD 1996]), ekonomika tažená znalostmi (knowledge-driven economy [např. Innovation 2000]), znalostní ekonomika (knowledge economy [např. Houghton, Sheehan 2000]), případně učící se společnost (learning society [např. Ranson 1994]). Nestačí tedy pouze sledovat vývoj teorií odkazujících na společnost vědění, ale je třeba analyzovat i velmi příbuzné koncepce, skrývající se ovšem pod velmi různorodými názvy. ---( ) V současné době lze nejlépe pochopit společnost vědění jako značně rozvolněný teoretický koncept popisu současné společnosti, který eklekticky a kriticky čerpá z mnoha ideových zdrojů (zejména z teorií postindustriální společnosti, informační společnosti, ekonomiky založené na vědění a sociologie vědy a vědění). Rozbor myšlenkového vývoje, kterým tento koncept prošel během posledních čtyřiceti let s poukazem na změnu v tématech i v náhledu na ně. Uvažování o vědění jako rozhodujícího společenského principu můžeme rozdělit do těchto etap: 1. prototeorie společnosti vědění teorie postindustriální a informační společnosti; 2. první specifikace společnosti vědění; 3. současná redefinice společnosti vědění. Ideoví předchůdci konceptu společnosti vědění prototeorie Bezprostředním myšlenkovým předchůdcem konceptu společnosti vědění jsou teorie postindustriální společnosti, a to především v práci Daniela Bella [Bell 1967, 1973].

2 Prvním znakem post-industriální společnosti je, že výroba, resp. produkce komodit přestává být dominující činností pracovní síly a je stále více nahrazována zaměstnáními v sektoru služeb. Aspektem těchto povolání je, že vyžadují spíše symbolické než manuální schopnosti, a tedy také znalosti namísto fyzické síly. Mění se také význam společenských aktérů. Zatímco továrna jako místo produkce komodit byla ztělesněním industriální společnosti, univerzity, jako hlavní místo tvorby teoretického vědění, se stávají klíčovou institucí nově vzniklé společnosti (a nikoli byrokracie, jak se domníval Weber). --- (435) Termín postindustriální společnosti začal být koncem sedmdesátých let vytlačován koncepcemi informační společnosti Toffler [1980], Nora a Minc [1980], Masuda [1981] a mnoho dalších dospělo k názoru, že informační technologie určují charakter sociální struktury nových společností a že informace se stávají klíčovým strategickým zdrojem, na němž tyto společnosti závisejí. Ti, kteří k nim mají přístup a umějí s nimi zacházet symboličtí analytici [Reich 1995] se stávají novou elitou, stejně jako byli průmysloví magnáti lídry odcházející industriální epochy. Stále více a více práce spočívá v symbolických procedurách duševní práci a kde miliony lidí nedělají nic jiného, než že uvádějí do pohybu informace nebo generují více informací Tofflerovi dokonce hovoří o supersymbolické ekonomice [Toffler, Tofflerová 2001: 51]. Koncepty postindustriální a informační společnosti se staly bezprostředními předchůdci konceptu společnosti vědění, který se však vůči nim vymezoval většinou kriticky. Za prvé bylo argumentováno, že dnešní společnosti nejsou postindustriální ve smyslu úpadku průmyslu či výroby na úkor sektoru služeb. Analýzy ukazují, že průmyslový sektor neztratil na svém významu v produkci ekonomického bohatství, měřeného např. podílem na hrubém domácím produktu daného státu, který zůstává přibližně konstantní [Stehr 1994: 130]. Pojem informační společnost byl zase kritizován za to, že implikuje omezený pohled na transformaci současné společnosti. Informační revoluce je pouze vrcholem ledovce. Termín informace zamlčuje podstatu současných změn: To, o co jde, je více než informace: je to vědění, které obsahuje kognitivní schopnosti, učení, kulturní vzorce, porozumění, či jedním slovem: člověka [Rodrigues 2002: 1]. Vědění uschopňuje ty, co ho vlastní, k intelektové nebo manuální činnosti, zatímco informace má podobu strukturovaných a formátovaných dat, která zůstávají pasivní a nečinná do té doby, než jsou užita těmi, kteří mají vědění k jejich interpretaci [David, Foray 2002: 12]. Zatímco náklady na replikaci či transmisi informace se díky ICT (informačním a komunikačním technologiím) blíží nule, reprodukce vědění je mnohem složitější a nákladnější proces, protože kognitivní schopnosti není jednoduché explicitně vyjádřit a předat druhým [Provazník et al. 1998: 205]. --- (436) Vznik konceptu společnosti vědění a hlavní rysy společnosti vědění Za zakladatele konceptu společnosti vědění (knowledge society) je považován Peter Drucker, který tohoto pojmu užil jako první v práci The Age of Discontinuity [Drucker 1969]. Prvním okruhem faktorů předznamenávajících společnost vědění jsou technologické změny (tady argumentace navazuje na teorie informační společnosti). Pro společnost vědění je typické vytváření infrastruktur druhého řádu informačních a komunikačních technologií, které se od infrastruktur prvního řádu (silniční, železniční a telefonní sítě) odlišují tím, že umožňují mnohem rychlejší, rozsáhlejší, levnější a efektivnější globální výměnu informací a vědění [Willke 2000: 248]. --- (437) Za čtvrt století klesly náklady na poslání jednoho triliónu bitů dat ze $ na 20 centů [Dahlman, Aubert 2001: 29]. Na rozdíl od industriální společnosti se tak prostor a čas stávají irelevantním omezením produkce. Na rozdíl od teorií informační společnosti a teorií nové ekonomiky [např. Zlatuška 2000] se tolik nezdůrazňuje předpokládaný růst 2

3 produktivity práce a vznik digitální ekonomiky, ale nové ICT jsou chápány především jako historicky ojedinělý nástroj transmise vědění, umožňující dosud nevídanou komunikaci a předávání vědění mezi lidmi na opačných koutech planety. --- ( ) Druhým faktorem jsou výrazné změny v ekonomické struktuře (tady diskuse navazuje na koncept ekonomiky založené na vědění). Je zřejmé, že vzrůstá procento výrobků, které jsou relativně nenáročné na suroviny, avšak vyžadují rozsáhlé knowhow. U moderních produktů se cena výrobků čím dál více odvíjí nikoli od ceny surovin a práce (jako ve společnosti industriální), ale od vědění, které bylo k výrobě zapotřebí. Hmotné výrobky v sobě obsahují více vědomostí, např. automatická pračka obsahuje software počítající správnou teplotu vody. Ještě výraznější a přesvědčivější je propozice o narůstajícím podílu vědění na úkor surovin samozřejmě ve službách. Vždyť to, co platíme u doktora či právníka, je právě jejich vědění. Třetím výrazným trendem jsou výrazné proměny profesní struktury a trhu práce (v tomto aspektu navazuje na postindustriální teorie). Technologické změny umožňují vyrobit stejné množství výrobků-komodit s třetinou pracovní síly, než které bylo potřeba v padesátých letech 20. století [Offe 2000: 194]. práce v průmyslu vyžaduje na pracovnících čím dál vyšší kvalifikaci a má úplně jinou povahu, než měla v době moderní. Tehdy byla založena především na zkušenostech a znalosti řemesla, zatímco dnes vyžaduje rozsáhlé systematické vědění a nelze si vystačit s praktickou zkušeností. Důležité je, že se stále zvyšuje počet profesí s vysokou složitostí práce. V této souvislosti se hovoří o tzv. vědomostních pracovnících. [Okolo definice tohoto termínu nepanuje shoda [přehled viz OECD 2001:107]. Vědomostní pracovníci mohou být vymezeni jako lidé, kteří pracují v určitých sektorech, nebo jako pracovníci s určitými kompetencemi či kvalifikacemi. OECD s využitím dat z IALS vytvořila novou klasifikaci založenou na povolání (occupation) a činnostech, které pracovník nejčastěji vykonává. Za vědomostního pracovníka je považován člověk, který je zaměstnán jako bílý límeček, je vysoce kvalifikován (high-skilled) a vykonává sadu úkolů, které se točí okolo vytváření a zpracování informací (čtení, psaní, počítání). Toto omezení na bílé límečky je však problematické.] --- (438) Společnost vědění není společností programovanou, jak se obávali teoretici v šedesátých letech minulého století, ale naopak společností rizikovou, nejistou, křehkou a těžko řiditelnou [Hansson 2002, Stehr 2001]. Vědění uschopňuje individuální aktéry k akci, avšak právě toto rozptýlení schopnosti individuálně jednat a ovlivňovat svou budoucnost vede k zhoršující se možnosti společné kolektivní akce: moderní společnosti nejsou politicky křehké a sociálně nestálé, protože jsou liberálními demokraciemi, ale protože jsou společnostmi vědění [Stehr 2001: 91]. --- (439) Současné redefinice společnosti vědění Současná debata o společnosti vědění je přitom ovlivněna zejména těmito posuny v sociálněvědním uvažování: 1. dynamickým pojetím vědění v teoriích reflexivní modernizace; 2. novým pohledem na produkci vědění a důrazem na sociální a kulturní kontext, ve kterém probíhá; 3. novými poznatky o vzniku inovací. Dynamické pojetí vědění v teoriích reflexivní modernizace Ačkoli je zřejmé, že jistý typ vědění lze do jisté míry kumulovat během času (z tohoto hlediska má lidstvo k dispozici stále se zvětšující zásobu vědeckých poznatků), pokud jde o sumu vědění vytvářející ekonomickou hodnotu, není zřejmé, že jeho objem se výrazně zvětšil [Lundvall 2000: 126]. V dnešní době vědění a dovednosti podléhají zastarávání a 3

4 znehodnocování jako nikdy v minulosti. Evers [Evers 2000: 8]: Pokaždé, když je úspěšně završen výzkumný projekt, vzniká celá řada nových, dosud nepoložených otázek. Argument, že růst vědění je zároveň i růstem nevědění, je zcela v souladu s teorií reflexivní modernizace Ulricha Becka [Beck et al. 1994]. Reflexivita moderního sociálního života jako základní konstitutivní prvek dnešní společnosti přitom spočívá ve faktu, že sociální praktiky jsou neustále ověřovány a přetvářeny ve světle nových informací o těchto praktikách samých, informací, které v zásadě mění jejich charakter [Giddens 2003:40] Nový pohled na produkci vědění - důraz na sociální a kulturní kontext, ve kterém probíhá Jedním ze základních rysů nové produkce vědění je to, že vzniká v kontextu aplikace. Tím se výrazně odlišuje od tradiční newtonovské vědy. Pro tu byl typický předpoklad, že objev musí předcházet aplikaci. Jinak řečeno, na základě systematického bádání se formulovaly obecné hypotézy, které byly posléze verifikovány a až v poslední etapě dovedeny ke konkrétním, prakticky využitelným aplikacím. Nové poznatky o vzniku inovací Velká část inovací (zejména v sektoru služeb) se uskutečňuje bez předcházejícího výzkumu a že pouze % nákladů na inovace je spojeno s výzkumem a vývojem [Müller 2002: 74]. Došlo ke vzniku modelu sociálních inovačních sítí [Landry et al. 2000]. Podle něho závisí výsledek procesu inovace na interakci a výměně vědění mezi různorodou sadou aktérů v situaci vzájemné závislosti. Inovace je tedy odvislá od transmise různého typu vědění, které často není kodifikováno, ale je součástí sociálních sítí, v důsledku čehož také vzrůstá důležitost vztahů a relací mezi aktéry produkujícími vědění. Z tohoto důvodu je také pojem lidský kapitál (tj. vědění, znalosti a dovednosti ztělesněné v jednotlivci) doplňován termínem sociální kapitál, definovaným jako rysy organizace společnosti sítě, normy, důvěra které zvyšují společenskou efektivnost tím, že podporují koordinovanou společnou akci [Putnam et al. 1993: 167] POZNÁVACÍCH KULTURA, UČÍCÍ SE ORGANIZACE V podobné souvislosti se hovoří také o tzv. poznávacích kulturách (epistemic culture). Poznávací kultura je uspořádání mechanismů, které v daném oboru dohromady vytváří, jak víme to, co víme. Poznávací kultury jsou kultury, které vytváří a legitimizují vědění [Knorr Cetina 1999: 1]. Evers [Evers 2000], rozvedl myšlenku poznávacích kultur o krok dále, argumentuje, že různé instituce (nejen univerzity) transformují objekty a pozorování do znaků a metafor, čímž je vzdalují od reality každodenního života. Podle Everse je pro společnost vědění typická neustálá transformace praktik každodenního života do konceptů, statistik či teorií (epistemic devices), které se poté stávají zdrojem pro další a další produkci vědění. Ve společnosti vědění se vědění produkuje v rámci poznávacích kultur, kde se konverzace stává diskurzem a posezení nad šálkem čaje v závodní jídelně metodou pro vytváření poznávací komunity [Evers 2000: 12]. Jednotlivci již nejsou životaschopným poznávacím subjektem, ale byli integrováni do gigantické laboratoře učící se organizace vytvářející a absorbující vědění [op. cit. 14] Za hlavní znak společnosti vědění tak začíná být považována proliferace vědomostních komunit [David, Foray 2002]. Ty mají tři hlavní znaky. 1. jsou tvořeny dostatečným počtem lidí, kteří v rámci určité komunity intenzivně produkují a reprodukují vědění a rozšiřují vzniklé inovace. 4

5 2. tato komunita vytváří jistý veřejný prostor a mechanismy pro cirkulaci a výměnu vědění, ve které neplatí žádná exkluzivní vlastnická práva na vědění. 3. ke kodifikaci a transmisi vědění se intenzivně využívá nových informačních a komunikačních technologií. Potenciál vědomostní komunity se zvyšuje tím, jak se zvyšuje počet jejích členů, stejně tak se ale zvyšují i transakční náklady, anonymita a riziko zahlcení. Optimální velikost je tak odvislá především od toho, do jaké míry je možno zachovat vzájemnou důvěru, která je nevyhnutelným předpokladem interakce ve virtuálním světě. Přechod ke společnosti vědění je komplikován nevyrovnaným vývojem v různých sektorech. Ustálenou vědomostní komunitou jsou pochopitelně vědci již z definice se intenzivně zabývají produkcí a reprodukcí vědění a jsou vedeni ke sdělování a rozšiřování svých poznatků. Podobně silnou vědomostní komunitou jsou uživatelé bezplatného softwaru, kteří také sdílí a produkují vědění za podpory ICT (byť třeba jen tím, že upozorňují na nedostatky v počítačových programech). Existují také uskupení soukromých firem, které fungují jako vědomostní komunity. Podobně doktoři postupně začínají vytvářet vědomostní komunity. Na straně druhé učitelé zůstávají komunitou na okraji společnosti vědění, protože relativně velmi málo inovací je dále předáváno a sdělováno zbytku komunity [Hargreaves 2000] SHRNUTÍ Pro současnou redefinici společnosti vědění je typický poznatek, že rozsah využívaného a ekonomicky efektivního vědění je mnohem větší než rozsah kodifikovaného a vědeckého vědění. Začíná také převažovat sociální perspektiva produkce vědění a je snaha přestat oddělovat produkované vědění od způsobů produkce Od společnosti vědění ke společnosti intenzivních vědomostních procesů Má-li se koncept společnosti vědění stát důstojným partnerem konkurujícím konceptům, musí být kromě terminologického ujasnění a meritorní specifikace vylepšen ve dvou základních směrech. Za prvé je třeba tento koncept dynamizovat. Roli vědění v dnešní společnosti nelze chápat staticky (v pojmech více vědění, více inovací atd.), ale procesuálně. Pokusy o dynamičtější zachycení role vědění, např. v termínech učící se společnost (learning society) nebo ekonomika poháněná věděním (knowledge-driven economy) již byly učiněny. Druhým úkolem je syntéza poznatků a pohledů. Koncept společnosti vědění vždy trpěl oddělením nejen různých disciplín, ale také analyzovaných jevů. v V tomto konceptu lze identifikovat pět oddělených větví. 1. Jedna z nich se věnovala důležitosti vědění v ekonomické aktivitě. 2. Druhá pak roli vědění v sociálních vztazích, přičemž se zaměřovala především na roli vzdělání. 3. Kromě učení a aplikace vědění v ekonomické aktivitě byl do značné míry nezávisle diskutován i problém produkce vědění (odtud politika výzkumu a vývoje). 4. Jeho rozšiřování prostřednictvím nových ICT (odtud politika informační společnosti ). 5. V poslední době i samostatně diskutovaná oblast managementu vědění. 5

6 Místo o společnosti vědění bychom měli hovořit o společnosti intenzivních vědomostních procesů. Neustálá inovace se stává podmínkou přežití firmy na trhu, celoživotní učení je nevyhnutelným předpokladem zaměstnanosti, neustálou rekombinací obrovského množství poznatků se produkuje nové a nové vědění, nevyslovené vědění je kodifikováno tak, aby mohlo být distribuováno informačními technologiemi, produkované vědění je neustále podrobováno reflexi a rekombinaci s jiným věděním, čímž dochází jen k další produkci vědění, a tak dále SHRNUTÍ Shrňme: pro současnou společnost je typická velká dynamika pěti základních vědomostních procesů, a to: produkce vědění, učení, rozšiřování vědění, aplikace vědění a managementu vědění. Kromě nich lze identifikovat i vědomostní procesy vyššího řádu, vzniklé propojením těchto pěti základních procesů, z nichž nejdůležitější je inovační proces Intenzita vědomostních procesů je jedním z nejtypičtějších znaků dnešní doby: Vtip není v tom, že neexistuje stabilní sociální svět, který bychom poznávali, ale že poznávání tohoto světa přispívá k jeho nestálému či proměnlivému charakteru [Giddens 2003: 45]

7 LITERATURA Beck, U., A. Giddens a S. Lash Reflexive Modernization. Politics, Tradition and Aesthetics in the Modern Social Order. Cambridge: Polity Press. Bell, D Notes on the Post-Industrial Society. The Public Interest 7: 24 35, Bell, D The Coming of the Post-Industrial Society. A Venture in Social Forecasting. New York: Basic Books. Böhme, G The Structures and Prospects of Knowledge Society. Social Science Information 36: Castells, M The Rise of the Network Society, The Information Age: Economy, Society and Culture, Vol. I. Oxford: Blackwell. Dahlman, C. J. a J-E. Aubert China and the Knowledge Economy. Seizing the 21st Century. Washington, D. C.: The World Bank. David, A. P. a D. Foray An Introduction to the Economy of the Knowledge Society. International Social Science Journal 171: Drucker, P The Age of Discontinuity: Guidelines to Our Changing Society. New York: Harper & Row. Drucker, P The Age of Social Transformation. Atlantic Monthly, Nov Drucker, P From Capitalism to Knowledge Society. Pp in D. Neef (ed.), The Knowledge Economy. Woburn MA: Butterworth. Drucker, P The Next Society. The Economist. 3rd November Pp European Commission Towards a Europe of Knowledge. Dostupné na: Evers, H-D Epistemic Cultures: Towards a New Sociology of Knowledge. Bielefeld Working paper 330. University of Bielefeld: Sociology of Development Research Centre. Gibbons, M., C. Limoges, H. Nowotny, S. Schwartzman, P. Scott a M. Trow The New Production of Knowledge: The Dynamics of Science and Research in Contemporary Societies. London: SAGE. Giddens, A Důsledky modernity. Praha: SLON. Hakapää, J The Knowledge Society. Pp in Kazimierz Musiał (ed.), Approaching Knowledge Society in the Baltic Sea Region. Gdańsk Berlin: Wydawnictwo Uniwersytetu Gdańskiego. Hansson, S. O Uncertainties in the knowledge society. International Social Science Journal 171: Hargreaves, D The Production, Mediation and Use of Professional Knowledge Among Teachers and Doctors: A Comparative Analysis. Pp in Knowledge Management in the Learning Society. Paris: OECD. Hollingsworth, R Doing Institutional Analysis: Implications for the Study of Innovations. ICE Working Paper Series. Austrian Academy of Sciences. Houghton, J. W. a P. J. Sheehan A Primer on the Knowledge Economy. Melbourne: Centre for Strategic Economic Studies. Innovation Policy in a Knowledge-Based Economy Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities. Knorr Cetina, K Epistemic Cultures How the Sciences Make Knowledge. London: Harvard University Press. Landry, R., N. Amara a M. Lamari Does Social Capital Determine Innovation? To What Extent? Paper prepared for presentation at the 4th International Conference on Technology Policy and Innovation, Curitiba, Brazil, August 28 31, Lundvall, B.-Ĺ The Learning Economy: Some Implications for the Knowledge Base of Health and Education Systems. Pp in Knowledge Management in the Learning Society. Paris: OECD. Masuda, Y The Information Society as Postindustrial Society. Bethesda MD: World Futures Society. 7

8 Müller, K Industriální zdroje, ekonomický růst a sociální změna. Praha: SLON. Neef, D A Little Knowledge Is a Dangerous Thing. Understanding Our Global Knowledge Economy. Boston: Butterworth- Heinemann. Nora, S. a A. Minc The Computerisation of Society. Cambridge MA: MIT Press. OECD The Knowledge-Based Economy. Paris: OECD. OECD Education Policy Analysis. Paris: OECD. Offe, C Společnost práce. Pp in A. Pongs (ed.), V jaké společnosti vlastně žijeme? Praha: ISV. Provazník, S., A. Filáček, A. E. Křížová-Frýdová, J. Loudín a P. Machleidt Transformace vědy a výzkumu v ČR. Praha: FILOSOFIA. Putnam, R. D., R. Leonardi a R. Y. Nanetti Making Democracy Work: Civic Traditions in Modern Italy. Princeton, NJ: Princeton University Press. Ranson, S Towards the Learning Society. London: Cassell. Reich, R Dílo národů. Praha: Prostor. Rodrigues, M The Knowledge Revolution: Old Myths and New Opportunities in a Networked Society. Paper presented at Conference Social and Human Capital in the Knowledge Society: Policy Implications Brussels, October 28 and 29, Smith, K What is the Knowledge Economy? Knowledge-Intensive Industries and Distributed Knowledge Bases. Paper prepared as part of the project Innovation Policy in a Knowledge-Based Economy commissioned by the European Commission. Stehr, N Knowledge Societies. London: Sage. Stehr, N A World Made of Knowledge. Society. November December 2001: Toffler, A The Third Wave. New York: Bantam Books. Toffler, A. a H. Tofflerová Nová civilizace. Třetí vlna a její důsledky. Praha: Dokořán. Veselý, A Knowledge-Driven Development. Conceptual Framework and Its Application to the Czech Republic. Disertační práce. Univerzita Karlova: Fakulta sociálních věd. Willke, H Společnost vědění. Pp in Pongs, A. (ed.), V jaké společnosti vlastně žijeme? Praha: ISV. Zlatuška, J Informační společnost a nová ekonomika. Podkladová studie č. 20. k Strategii rozvoje lidských zdrojů pro Českou republiku. Praha: NVF. Dostupné na 8

9 MIROSLAV DOPITA - Sociologie výchovy 1. VÝCHOVA Výchova - pedagogicky Proces záměrného působení na osobnost člověka s cílem dosáhnout pozitivních změn v jejím vývoji. Tři proudy chápání výchovy z pedagogického hlediska 1. plně řízený proces ovlivnění nehotového člověka pedagogem nebo institucí, naplněný snahou podřídit jej normám instituce a společnosti (např. G. A. Lindner, R. Hubert, J. Leif). 2. Akcent na úlohu samotného subjektu vlastního formování a zvýrazňují podíl osobnosti na vlastním utváření (J. J. Rousseau, J. Dewey, E. Key, C. Freinet a další). 3. Vymezení výchovy z interakce mezi pedagogem a žákem (např. D. S. Peters, G. Mialaret aj.) Účinnost výchovy je závislá na míře interiorizace výchovných vlivů vychovávaným jedincem. Z moderního hlediska je výchova především procesem záměrného a cílevědomého vytváření a ovlivňování podmínek umožňujících optimální rozvoj každého jedince v souladu s individuálními dispozicemi a stimulujících jeho vlastní snahu stát se autentickou, vnitřně integrovanou a socializovanou osobností (Průcha, Walterová, Mareš 1995, s. 257) Výchovou rozumíme soustavu formovacích činností, jež mají rozvíjet a utvářet přirozené znaky lidského jedince ve vlastnosti, které by mu umožňovaly s pocitem štěstí úspěšně žít a úspěšně pracovat v lidské společnosti (Vaněk 1968, s. 9) Pedagogická vymezení výchovy mají ze sociologického pohledu řadu nedostatků: cílem výchovy není vždy dosáhnout pouze pozitivního působení, to je pouze manifestovaný předpoklad, ale co např. výchova v hitlerovském Německu zužuje výchovu pouze na pedagogické působení, zapomíná na andragogické, z toho vyplývá další omyl spočívá v generační posloupnosti výchovy (Šíma 1938, s. 23) hovoří o intencionálním působení výchovy, ale co funkcionální - např. výchova ke krádeži (Šíma 1938, s. 22) vychovávaný je stále pojímán jako objekt výchovy, toto paradigma, nereflektuje komunikativní obrat subjekt subjekt 9

10 Výchova - psychologicky Výchova je záměrné, více či méně systematické rozvíjení citových a rozumových schopností člověka, utváření jeho postojů, způsobů chování, v souladu s cíli dané skupiny, kultury apod. (Hartl 1993, s. 235). I psychologická definice zdůrazňuje záměrnost výchovy (stejně jako pedagogické pojetí), ale sociologickému pojetí je již mnohem bližší. Výchova - andragogicky Člověk, na rozdíl od ostatních živočichů, získává schopnost účelně reagovat na vnější podněty téměř výlučně ve společenském procesu, který označujeme termínem výchova (je bytost potřebující výchovu). Stává se člověkem v plném slova smyslu (ne jen biologickou jednotkou) jedině prostřednictvím výchovy, jeho osobnost se výchovou vytváří, ne pouze formuje.... Proto výchovu musíme chápat jako jednu ze základních sociálních funkcí,... (Jochmann 1992, s. 12) Výchova - sociologicky Výchova je proces v němž společnost (jednotlivci, skupiny a instituce) v souladu se svými reprodukčními potřebami, zájmy a cíli působí na jednotlivce a utváří tak individuální předpoklady k zastávání společenských pozic a rolí u další generace a její předpoklady k využití a rozvinutí hodnot dané kultury. (Velký sociologický slovník 1996, s. 1402) Různá pojetí výchovy byla ovlivněna sociokulturními podmínkami odlišnými koncepcemi pojetí člověka akcentací jednotlivých stránek výchovného procesu 1. Výchova sociologicky - Durkheim Výchova je vliv uplatňovaný dospělými generacemi na ty, kteří ještě nejsou připraveni na sociální život. Jejím cílem je probudit a rozvíjet v dítěti určité množství fyzických, intelektuálních a morálních stavů, které jsou od něj požadovány jak politickou společností jako celkem, tak speciálním prostředím, pro nějž je specificky určeno... (Ballantine 1989, s. 9). 2. Výchova sociologicky Jochman Výchova je významný a základní společenský proces, který je z hlediska jednotlivce formováním osobnosti, z hlediska společenského cíle socializací (chápanou jak ve smyslu interiorizace hodnot, tak ve smyslu interiorizace rolí) a z hlediska obsahu akulturací (Jochmann 1968, s.122)

11 2. VÝVOJ SOCIOLOGIE VÝCHOVY Vždy existoval úzký vztah mezi vědou o výchově a vědou o společnosti, první zmínky nalezneme v: Platonově Ústavě a Zákonech, dále socialističtí utopisté Thomas Morus ve svém díle Utopia, Thomaso Campanella ve Slunečním státě. Dále J. A. Komenský, John Locke, Jean Jacquesa Rousseaua, Pestalozzi, Diesterwega, Saint-Simon, Fourier, Owen,... Mezi nejvýznamnější sociology, kteří se věnovali výchově, patří Emile Durkheim. Úkolem výchovy je podle něho utvořit z dítěte tvora společenského. Ve vývoji sociologie výchovy pak může rozlišit čtyři stadia: 1. sociální pedagogika - snaha využití poznatků sociologie pro pedagogiku, staví se proti staré individualistické pedagogice. Stoupenci sociální pedagogiky uvádějí proces výchovy do společenských souvislostí, obracejí pozornost od individua na společenské celky a cíle výchovy odvozují plně z dílů dané společnosti. (Paul Barth, Paul Natorp, Gustav Adolf Lindner,...) 2. sociologická pedagogika - bere sociologii na pomoc hlavně při rozboru podstaty výchovy a celého výchovného procesu. Obrací se tak proti psychologismu v pedagogice, který redukuje výchovný proces na jevy probíhající v individuální psychice. Sociologická pedagogika se opírá především o ideje sociologismu vyvozujícího všechny stránky individuálního života z faktu jeho začlenění do života společnosti. Představitelé E. Durkheim, pedagogická sociologie - není přímou součástí systému pedagogických věd, má vzhledem k pedagogice charakter vědy pomocné (podobně jako pedagogická psychologie). Jde tu o aplikaci sociologie na studium procesu výchovy, o zkoumání pedagogických jevů nebo stránek výchovného procesu z hlediska jejich sociální podmíněnosti. (Carl Weiss, Aloys Fischer,...) 4. sociologie výchovy - autorem pojmu je Florian Znaniecki. Pro Znanieckeho je výchova výhradně sociologickým jevem, proto je mu sociologie výchovy totožná s teorií výchovy vůbec. Je to speciální sociologická teoretická věda, nikoli pouhá aplikace sociologie na výchovu. V jistém smyslu je sociologie v tomto pojetí nadřazena celé pedagogice. To je ovšem pojetí poněkud zavádějící. V jeho pojetí Jaroslava Šímy je sociologie výchovy teoretická abstraktní věda o kulturní oblasti výchovy a jejích vztazích k ostatní kultuře Sociologie výchovy se odlišuje od genetické psychologie a pedagogiky tím, že ji zajímají procesy začleňování vychovávaných do společnosti, příprava na převzetí skupinových funkcí, ale nezaobírá se zjišťováním výchovných ideálů ani technikou výchovného působení. Nezajímá se ani o techniku vyučování ani o vztahy mezi psychickým vývojem a způsobem výchovy a vyučování. Směřuje k vybudování teorie výchovy jako společenského procesu, který probíhá v určitých společenských skupinách, uskutečňuje se v rodině a v jiných pro tento cíl založených institucích a též ve spontánních procesech působení společenského života na mládež. Zkoumá dále výchovné instituce, charakteristické vztahy mezi vychovateli a vychovávanými, společenské vzory, podle kterých probíhá výchovný proces, místo výchovných institucí v různých formách společenského života a v společnostech různého typu atd. (Szczepanski 1967: )

12 Sociologie výchovy, sociologie vzdělání Sociologie výchovy se zabývá sociálními aspekty výchovy a jejím místem a úlohou v procesech společenské reprodukce. Sociologií vzdělání, lze chápat jako součást sociologie výchovy, vzdělávací procesy jsou součástí výchovných procesů, koncentrací na jeden z aspektů sociologie výchovy. Z jiného hlediska naopak svým sociálním a kulturním významem výchovu překračují. Sociologie výchovy je hraniční disciplínou mezi pedagogikou a sociologií Předmět zájmu sociologie výchovy a vzdělání: otázky socializace, vřazování jedince do určité profesní a zprostředkovaně i sociální skupiny záměrné pěstování osobních dispozic a schopností a jejich přeměna v sociální kapitál studium nálepek, stigmat kladných i záporných vzdělání jako kulturní hodnota a norma a současně celý systém hodnot a norem národní bohatství, zhodnocení historických zisků a tradic, demonstraci vyspělosti využívání komunikačních kanálů a kódů systém informací a metod, jak je tvořit, získávat a využívat sféra působení specifických vzorů chování a fungování nápodoby, sociálního učení sociální instituce přímo podmiňující instituci školy a zasahující do instituce rodiny, zaměstnání a různých zájmových a politických institucí, do jejich organizace a funkce základ a impuls pro vznik specifických komunit žáků, studentů, učitelů a hotových vzdělanců sociální nátlakový systém, který vytváří určité regulativy ekonomického a politického chování Otázky jež si sociologie výchovy často klade: Jak ovlivňuje sociální status rodiny úspěšnost dítěte ve škole? Jaké mechanismy působí uvnitř skupiny spolužáků? Jak ovlivňují hromadné sdělovací prostředky chování dětí? Je skupina spolužáků ve třídě kolektivem? Jak ovlivňuje lokální veřejné mínění fungování místní školy? Jakým způsobem komunikuje učitel se svými žáky? Jakým způsobem komunikuje učitel s rodiči svých žáků? Jaké jsou sociální důsledky přetíženosti žáků ve škole? Jaké jsou sociální a výchovné důsledky směňování ve škole? Jaké jsou přednosti či nevýhody integrace či separace handicapovaných dětí ve školním prostředí? Jak děti a mladí lidé využívají svůj volný čas? Ovlivňuje mimoškolní aktivita dítěte jeho postavení ve škole? 12

13 Jakým způsobem může dítě naplňovat svou roli žáka? Rozhoduje vzdělání jedince o tom, jaké získá ve společnosti postavení? Mají všichni stejné vzdělávací příležitosti? Odráží se vzdělání rodičů v aspiracích dítěte? Význam sociologie výchovy pro pedagogiku 1. pojetí výchovy jako společenského jevu umožňuje pedagogice daleko hlubší a adekvátnější poznání skutečnosti, kterou zkoumá a v níž působí, 2. přes sociologii výchovy vede cesta k zexaktnění pedagogiky, 3. chápeme-li výchovu důsledně jako společenský jev, je pak jasné, že stanovení cílů i obsahu výchovy je možné pouze se zřetelem k širší společenské skutečnosti a že nemůže být vnitřní, autonomní záležitostí pedagogiky samé FUNKCE VÝCHOVY Obecná funkce výchovy Společenskou funkcí výchovy je kvalifikovaně připravit jedince k fungování v roli, kterou bude hrát později ve společnosti (Fromm 1993, s. 148). Obecnou funkci výchovy můžeme dále dělit: funkce: socializace a předávání kultury funkce: činitel společenských změn a inovací funkce: činitel ekonomického rozvoje funkce: sociální a osobnostní rozvoj individua funkce: profesní umístění jedince Piotr Sztompka zkonstruoval pro uvědomění si manifestní a latentní funkce výchovy a vzdělávání ve společnosti dvě základní heuristická pravidla: 1. Chceš-li najít vysvětlení určitého společenského jevu, hledej jeho funkci v širším sociálním kontextu; 2. Pro toto vysvětlení hledej nejen ty důsledky jevu, které jsou očekávatelné a pozorovatelné, ale také (a možná především) vedlejší důsledky, důsledky sekundární a nepředvídatelné, nebo zkoumej pozitivní i negativní důsledky tohoto jevu pro kulturní systém. Mertonovo schéma způsobů sociální adaptace (2000, s. 146) Způsoby adaptace Přijímání kulturně schvalovaných cílů Přijímání kulturně schvalovaných prostředků 1. konformita inovace

14 3. ritualismus retreatismus (únik) rebelie ± ± Konformista je ten, kdo se snaží dosahovat uznávaných cílů uznávanými prostředky. Inovátor akceptuje cíle společnosti, ale dosahuje jich prostředky sociálně neschvalovanými Ritualista lpí na dodržování způsobů, jež jsou stanoveny pro dosažení cíle, do té míry, že samotný cíl se z jeho snažení nakonec ztratí (např. úředník) Deviace tohoto typu chování spočívá v tom, že konformita k prostředkům přináší negativní konsekvence v možnostech dosahovat cíle. Retreatista rezignuje jak na společenské cíle, tak na prostředky jejich dosahování. V očích společnosti je to odpadlík, hledající únik např. v alkoholu, drogách apod. Rebel odmítá společenské cíle a prostředky aktivně, usiluje o jejich nové definování. Je to revolucionář. Krize výchovy a vzdělávání (např. Hannah Arendtová) Rozpor mezi měnícími se vzdělávacími potřebami a stavem vzdělávání poskytovaného tradičními vzdělávacími institucemi, nízká efektivita vzdělávání a krize lidských hodnot ve výchově. Počátek této krize je kladen do 60. let XX. století. Vzrůstající nedůvěra v tradiční vzdělávací instituce přispěla k teoriím descholizace vzdělávání a hledání alternativních přístupů. Východiska z krize jsou spatřována v kvalitativních změnách a v celoživotním vzdělávání PERSPEKTIVY VÝCHOVY A VZDĚLÁVÁNÍ Faktory ovlivňující budoucnost školství: tři vývojové exploze (obyvatelstva, poznatků a aspirací) tři kritické problémy (válka a mír, člověk a prostředí, kultura a technika) tři hluboce zakořeněné konflikty (mezi lidskou duší a vnějším světem, mezi vědou a duchovním světem, mezi osobní svobodou a sociální organizací) tři nerovnosti (mezi rozvojovými a kapitalistickými zeměmi, mezi poznatky a rozumem, mezi silou a láskou) Trendy, které mají a budou mít na školství vliv: zpomalování růstu populace stárnutí společnosti tím, že lidé žijí déle a populační růst se zmenšuje posun názorů směrem od materiální k lidské stránce v souvislosti se směřováním hospodářství k neúspěšným časům zájem o kvalitu vedle hospodářského užitku, který popírá, že víc musí být nevyhnutelně lépe změna v lidských hodnotách, tužbách a očekáváních, které umísťují lidské bytosti a fyzické okolí nad materiální blaho a odrážejí změny v životních stylech a modelech zákonnosti Shrneme-li tyto problémy do několika oblastí, bude se jednat o problémy: demografické, ekonomické, technické a technologické a přírodní podmínky. 14

15 Požadavky na systém školství: 1) Každý má právo na vzdělání podle svých schopností a potřeb. 2) Povinná školní docházka by měla být prodlužována v souladu se stupněm rozvoje společnosti. 3) Obsah vzdělání musí být diferencován podle schopností žáků, avšak s cílem vytvořit pro všechny podnětné prostředí pro růst a variabilitu vzdělávacích aspirací. 4) Školský systém musí být pluralitní ve smyslu plurality nositelů forem vzdělání (stát, církev, jiné organizace, společenství, soukromé osoby) i ve smyslu plurality vzdělávacích cest, co nejširší prostupnosti systému (neexistence slepých uliček, vytváření tzv. druhé šance,...) 5) Nejpodstatnější pluralitou je pluralita názorová. 6) Systém musí být nedirektivní, adaptabilní, se samoregulační schopností. Součástí regulačních mechanismů je hodnocení žáka, učitele, školy, systému jako celku, objektivní a s jasnými kritérii. 7) Fungování školského systému je třeba kontrolovat a zabezpečovat za pomoci parametrů a prostředků nadřazených systémů, jako je zdravý fyzický, psychický i morální vývoj jedince Význam vzdělání 1) společnost otevírá prostřednictvím vzdělání možnosti sociálního vzestupu. Dává Weberovu šanci. 2) dosažené vzdělání pouze odráží a kodifikuje již existující rozdíly v sociálním postavení lidí, případně je ještě více prohlubuje Vzdělání můžeme chápat jako: 1) stabilizační prvek společnosti 2) prostředek restrukturace společnosti VZDĚLANOSTNÍ STRATIFIKACE Primární a sekundární efekt, socializační a alokační model Primární efekt (vliv sociálního původu na schopnosti a školní výsledky) je kompatibilní s meritokratickým principem výběru (úspěšnost každého jednotlivce závisí výhradně či alespoň v prvé řadě na jeho osobním výkonu daném pouze jeho schopnostmi), sekundární efekt (tj. efekt, který je srovnatelný se sociálním favoritismem nebo naopak diskriminací) a je s meritokratickými prvky výběru v rozporu. Boudon (1974) Socializační model vysvětluje podstatnou část efektu sociálně-ekonomického původu na dosažené vzdělání, jeho působení na aspirace, schopnosti, tyto převážně sociálně psychologické faktory formují vzdělanostní a profesní dráhu dítěte již relativně nezávisle na sociálně-ekonomickém původu. Alokační model naproti tomu staví hypotézu, podle které se nerovnosti ve vzdělanostních šancích přenášejí z generace na generaci převážně nezávisle na individuálních schopnostech a aspiracích, protože působí systémové alokační mechanismy projevující se nakonec jako pozitivní nebo negativní diskriminace. (Kerckhoff 1976) vlastní poznámka: Primární efekt a Socializační model 15

16 Sociální původ ovlivňuje aspirace, hodnotové orientace a tím i orientaci na vzdělávání. To dohromady má zcela přirozeně vliv i na úspěšnost při samotném vzdělávání. Sekundární efekt a Alokační model Sociální původ účastníka vzdělávání (studenta) ovlivňuje pozitivní a negativní diskriminaci ze strany vzdělávací instituce (učitelé, představitelé školy, ). Příkladem je, že dítěti starosty pravděpodobně projde víc než dítěti místního opilce. Tento vliv nemusí být přímo uvědomovaný v podstatě jde o vliv rozdílné toleranční úrovně ovlivněné prekonceptuálními stereotypy Pierre Bourdieu koncept kulturního a sociálního kapitálu: Ivan Gabal (1988, s. 173) uvádí zdroje Bourdieuovy teorie můžeme hledat v dílech B. Bernsteina, M. Heideggera, E. Husserla, C. Levi-Strausse, K. Marxe, Maxe Webera a mnoha dalších. Bez větších komplikací lze vystopovat vazby konceptu kulturního kapitálu k Durkheimovu a částečně Freudovu sociálně represívnímu a Weberovu sociálně distinktivnímu pojetí kultury, akulturace a socializace jako nástrojů interiorizace pořádku a nerovnosti. Tuto Bourdieuho inspiraci dokresluje jeho definice pedagogické akce (Arendtová 1994). Celá pedagogická akce je objektivně řečeno, symbolické násilí vnucené kulturní arbitráži arbitrážní silou (Bourdieu, Passeron 1990, s. 5) Bourdieu a Passeron mluví o reprodukci mocenské elity založené na principu kulturní reprodukce a přenosu kulturního kapitálu Pro úspěch ve škole není rozhodující samotný majetek rodičů, ale spíše vlastnosti prostředí..., píše Jan Keller (1989, s. 35). Střední sociální třída, potom neznamená a apriori bohatá třída, bohatší než dolní sociální třída (ekonomicky), ale umožňující větší disponibilitu kulturním kapitálem. Základní výchovně vzdělávací systém tradičního typu (dominantní kultury) může plnit své funkce prostřednictvím příkazů, jen tak dlouho, dokud bude akceptován určitou úrovní lingvistického a kulturního kapitálu studentů, kterým je adresován (tedy studentům pocházejícím ze střední sociální třídy) (srov. Bourdieu, Passeron 1990, s. 99). Jedním z Bourdieuho klíčových pojmů při vysvětlování kulturního kapitálu je nepřehlédnutelná role dominantní kultury, která vnucuje své normy a hodnoty minoritním skupinám nebo třídám právem legitimity. Milada Rabušicová píše, že hodnocení dětí ve škole, je hodnocením vědomostí a dovedností získaných z obsahů, jež odpovídají dominantní kultuře. Školy tedy nejsou podle této teorie sociálně neutrálními institucemi, protože reflektují zkušenost dominantní třídy. Bourdieu hovoří o čtyřech způsobech postupné eliminace dětí z nižších sociálních tříd během školní docházky: 1) Vyřazení sama sebe - jedinec přizpůsobí své aspirace svým šancím na úspěch a dospěje k závěru, že vynakládat další úsilí by bylo zbytečné. 2) Tzv. předvýběr, kdy jedinci s nejkvalitnějšími kulturními zdroji jsou hodnoceni stejně jako kulturně privilegovaní, a očekává se od nich stejný výsledek bez ohledu na jejich handicap. 3) Tzv. vypovězení - jedinci s nižším kulturním kapitálem jsou přesunováni na méně žádané a méně výhodné pozice (školy, obory) a za svou investici do vzdělání méně získají. 1 slovní obrat pedagogická akce není tak úplně přijatelný. Zužuje totiž edukativní působení pouze na děti. Adekvátní by bylo použití slovního spojení edukativní nebo výchovněvzdělávací akce, což nevylučuje celoživotní výchovněvzdělávací působení. 16

17 4) Přímé vyloučení - jedinec už dál ve školní docházce nepokračuje (Rabušicová 1991, s. 23) Vymezení pojmu kulturní reprodukce Kulturní reprodukce zdůrazňuje primární postavení instituce školy mezi jinými typy institucí (sociálními, právními,...), které mají možnost zasahovat do tvorby a přenosu kulturního kapitálu formou reprodukce. Vliv na možnost kulturní reprodukce dominantní kultury má rodinné prostředí a skupiny lidí, se kterými se dítě stýká (sociální okolí) - jde o predispoziční faktory určující směr a typ dalšího vzdělávání individua. Kulturní reprodukce je intencionální i funkcionální. Giddens (1991, s. 725) kulturní reprodukci chápe jako transmisi kulturních hodnot a norem z generace na generaci. Procesy vzdělávání v moderních společnostech patří mezi hlavní nástroje kulturní reprodukce, nemohou existovat samostatně ve formální části výuky (vzdělávacího procesu). Kulturní reprodukce vystupuje na povrch ve skrytém školním obsahu - aspekty chování, kterým se jednotlivci v průběhu školní docházky neformálním způsobem učí. Bernsteinovy jazykové kódy Kulturní reprodukce, de facto přenos kulturního kapitálu, je realizována prostřednictvím symbolů, tedy hlavně jazyka Jazyk dětí a dospělých dolní sociální třídy je kontextuální, konkrétní (praktický) a represívní (direktivní), udržuje solidaritu, nevysvětluje, normy a hodnoty, které jsou v něm sice obsaženy, ale jsou nezřetelné. Bourdieu mluví zcela otevřeně o absenci kulturního kapitálu, případně o nižší úrovni kulturního kapitálu, u dolní sociální třídy jako o handicapu. Jazyk střední sociální třídy je kontrastní, zahrnuje přínos pro rozvinutý jazykový kód. Tento styl jazyka je méně emocionální, méně kontextuální, rozlišující individuality, vysvětlující, umožňuje a obsahuje abstrakci a generalizaci. Jedinci, kteří si osvojili jazykový kód střední sociální vrstvy (tedy rozvinutý kód), mají výhodu při vstupu do školy, jsou komunikativnější, lépe se zapojují do diskuse, rychleji reagují. Bourdieu a Passeron (1990, s ) ve své práci používají pojmu lingvistický kapitál, který se v podstatě shoduje s konceptem Bernsteinových jazykových kódů. Rabušicová (1991, s. 21) uvádí Bernsteinovu argumentaci znevýhodnění dětí z nižší sociální třídy: 1) Ve školách se požaduje, aby děti komunikovaly způsobem, kterému všichni porozumí, většinou jde ze strany učitelů o rozvinutý kód. 2) Jazyková bariéra mezi dětmi z dělnické třídy a učiteli může vyvolávat nedorozumění. 3) Děti z nižší sociální třídy se nejen učí nové věci, ale řadu svých dosavadních zkušeností musí přeformulovat a učit se je znovu, převychovat se. 4) Děti z dělnické třídy se nemohou rozvinutému kódu naučit. U těchto dětí je problém v tom, že jej nemohou ve svém způsobu života využívat Rozvinutý jazykový kód jim dovoluje kumulaci vědomostí díky uvedené abstrakci a generalizaci, automaticky umožňuje i širší síť sociálních kontaktů (vertikálních i horizontálních), může signifikantně zvětšovat disponibilní sociální kapitál. Uživatelé rozvinutého jazykového kódu mají potenciálně vyšší pravděpodobnost zisku většího kulturního kapitálu, protože jsou predisponováni k akademické dráze. Rozvinutý jazykový kód jim dovoluje kumulaci vědomostí díky uvedené abstrakci a generalizaci, automaticky umožňuje i širší síť sociálních kontaktů (vertikálních i horizontálních), může signifikantně zvětšovat disponibilní sociální kapitál. 17

18 ... ti, kdo disponují kulturním kapitálem, disponují současně schopností prokazovat svou legitimitu, legitimitu své sociální pozice a zejména legitimitu své symbolické dominance a autority celou řadou prostředků, kterými nositelé 'pouze' lidského kapitálu prostě nedisponují. (Petrusek 1989, s. 212) Definování pojmu kulturní kapitál Kulturní kapitál je zvláštní forma získaných předpokladů jedince nebo skupiny k dosažení určitého soc. statusu, která je vázána na charakter a úroveň enkulturace. (Hubáček 1994, s. 92)...kulturní kapitál, to jsou kulturní statky přenášené rozdílným pedagogickým působením, jehož hodnota pro kulturní kapitál se liší podle míry rozdílnosti mezi kulturní arbitráží vloženou dominantním pedagogickým působením a kulturní arbitráží limitovanou pedagogickým působením rodiny v rozsahu skupin nebo tříd. (Bourdieu a Passeron 1990, s. 30) znalosti, myšlenkové postupy, ideje a životní styl (J. E. Farley 1990, s. 76). Ivo Možný (1991, s. 31) přiznává, že Bourdieuova definice kulturního kapitálu vyžaduje zjednodušení. Zdrojem kulturního kapitálu je určitá dovednost (schopnost, moc, potence) zacházet s informacemi, zejména pak s těmi, jež jsou obsahem symbolů.... Takovou dovednost je možno kumulovat a uložit pro další použití, tedy ji proměnit v kapitál, z něhož jdou úroky, aniž by ho ubývalo Tři typy kulturního kapitálu Bourdieu (1986): 1. Vtělený kulturní kapitál ve formě trvalých dispozic organismu, což jsou legitimní kulturní postoje, preference a chování, které si člověk interiorizuje během socializačního procesu. 2. Objektivovaný kulturní kapitál, což je přenosné zboží, jako jsou knihy, poznámky, obrazy a v neposlední řadě počítače a počítačové systémy. 3. Institucionalizovaný kulturní kapitál, který tvoří zvláštní formu objektivovaného kulturního kapitálu. Jsou to různé doklady o vzdělání, diplomy, vysokoškolské hodnosti, vědecké a pracovní tituly apod. Lidský kapitál Kulturní kapitál je znak určité sociální vrstvy nebo třídy, který musí být oddělen od pojmu lidský kapitál. Lidský kapitál je souborem schopností k výkonu určité práce oproti kulturnímu kapitálu, který říká jak se má daná práce vykonat (říká metodu). Rozdíl pak můžeme vidět v dovednosti - u lidského kapitálu jde o technické dovednosti, kdežto u kulturního kapitálu o dovednosti symbolické. Z toho plyne dichotomické rozdělení lidstva na ty, kteří vědí, jak se práce dělá (znají nebo vytvářejí technologický postup a jeho důležitost) a na ty, kteří ji dovedou dělat. Petrusek (1989, s ) akcentuje přímou vazbu mezi lidským kapitálem a produktivitou oproti kulturnímu kapitálu, u něhož přímá vazba s produktivitou není Specifika kulturního kapitálu Miloslava Petruska 1. Základní rozdíl, který odlišuje kulturní kapitál od kapitálu ekonomického, je dán sférou, v níž probíhá proces přivlastňovacích mechanismů (v tomto přivlastňování mechanismů spočívá vlastně kapitálovost kulturního kapitálu). Ekonomický kapitál znamená přivlastňování mechanismů ve sféře produkce. Kulturní kapitál předpokládá přivlastňování ve sféře kulturní produkce, které může vést k symbolické dominanci. 2. není identicky konvertibilní jako kapitál ekonomický (peněžní). Každý nositel kulturního kapitálu není univerzálním nositelem, ale nositelem omezeným svým zájmem nebo oborem. Nositel nižšího kulturního kapitálu nemůže vykonávat funkce a činnosti nositele vyššího, specializovaného kulturního kapitálu. Platí však opačná 18