LINGVISTIKA A CESTY KE GRAMOTNOSTI NESLYŠÍCÍCH* Výzkum českého znakového jazyka a komunikace neslyšících na Filozofické fakultě UK 1

Transkript

1 LINGVISTIKA A CESTY KE GRAMOTNOSTI NESLYŠÍCÍCH* Výzkum českého znakového jazyka a komunikace neslyšících na Filozofické fakultě UK 1 Alena Macurová Anotace: Text shrnuje názory současné lingvistiky (i české) na hluchotu, znakový jazyk a vzdělávání neslyšících, zvi. na způsoby, jak rozvíjet jejich gramotnost. V souvislosti s tím uvádí odkazy na ty poznatky české lingvistiky o jazycích komunikace neslyšících (o českém znakovém jazyce a o psané češtině), které mohou k rozvíjení gramotnosti českých neslyšících přispět. Klíčová slova: hluchota, lingvistika, vzdělávání neslyšících, gramotnost. Teorie a aplikace Před dvaceti lety (1986, s. 14) popsala Mary Brennanová dilema lingvisty znakových jazyků" - a zároveň přitom poukázala na dva možné způsoby jak k výzkumu znakových jazyků přistupovat. Jeden přístup - Brennanová ho označuje jako vzdělávací" (educational) nebo politický" (political) - zkoumá znakový jazyk s cílem nějak ovlivňovat vzdělávání neslyšících dětí, na základě lingvistických poznatků ho proměňovat, zkvalitnit - a zprostředkovaně tak zlepšit postavení neslyšících ve slyšící společnosti vůbec. Druhý přístup, akademický" (academie) se zaměřuje na základní výzkum znakových jazyků; aplikace nechává spíše stranou. Samozřejmé: Ne vždycky lze to základní" a to aplikované" úplné snadno rozlišit. Na to poukazují - také už zhruba před dvaceti lety - např. Kýle a Wollová (1985), když uvádějí, že každý výzkum vedoucí k poznání znakového jazyka a jeho uživatelů je už sám o sobě prvním krokem k tomu, aby neslyšící mohli prolomit bariéry, jimiž jsou obklopeni. Hluchota a lingvistika Jak takové prolomení bariér souvisí s lingvistikou - a s výzkumem znakového * Výzkumný záměr MSM Text se opírá o referát Jazyky v komunikaci českých neslyšících: český znakový jazyk a psaná čeština, který byl přednesen na mezinárodní konferenci (pořádané MŠMTČR ) Vzdělávání sluchově postižených.

2 jazyka - je dneska už zřejmé. Právě lingvistika podala v posledních desítiletích přesvědčivé důkazy o tom, že znakové jazyky jsou přirozené jazyky plně srovnatelné s jazyky mluvenými, že jsou nezávislé na mluveném jazyce a že znalost znakového jazyka nijak nebrání osvojení jazyka většiny, naopak, že znalost znakového jazyka je při učení se většinovému jazyku (v psané podobě) užitečná. Poznatky strukturní lingvistiky, sociolingvistiky, psycholingvistiky, neurolingvistiky i lingvistiky kognitivní jednoznačně vyvracejí přežívající předsudky 0 znakových jazycích a jsou základem jejich uznání - v rámci lingvistiky hlavního proudu", v rámci jiných vědních disciplín 1 v nejširším rámci celospolečenském, institucionálním. 2 Vzdělávání neslyšících a lingvistika V aplikacích pak lingvistické poznatky zásadně proměňují názory na vzdělávání neslyšících a mění jeho podobu. V základu těchto proměn stojí nesporně prokázané skutečnosti: Lidská bytost potřebuje jazyk už od raného věku (protože uspokojivý kognitivní, jazykový, neurální - a také osobnostní a sociální vývoj člověka může být zaručen pouze časným přístupem k jazyku). Potřebuje jazyk smyslově přístupný - a tím je v případě dětí, které neslyší, takový jazyk, který mohou vidět, tj. jazyk znakový. Explicitně formulovala význam znakového jazyka pro vzdělávání neslyšících Wilburová (2004, s. 25) na mezinárodní konferenci o problémech znakového jazyka a vzdělávání neslyšících: [deaf)... chilďs education... requires communication in a natural language, on which all advanced learning is built. Early knowledge of sign language is a critical part ofthe solution, not part oftheproblém (zdůraznila A. M.). K tomu je třeba - aby bylo úplně jasno - dodat, že Wilburová má na mysli ne děti nedoslýchavé nebo ohluchlé, ale děti opravdu neslyšící: tedy ty, které - ani s pomůckami - nemohou vnímat fonémy mluveného jazyka - a nikdy ve svém životě je vnímat nemohly. V opoře o lingvistické poznatky se vzdělávání neslyšících proměňuje všude ve světě, postupně i v České republice. Samozřejmě by bylo jednodušší - pro nás, kteří se českým znakovým jazykem zabýváme - soustředit se čistě jen na jeho výzkum a na aplikace do oblasti vzdělávání českých neslyšících rezignovat. Do jisté míry by to ale bylo (srov. Brennan 1986, s. 15) morálně neúnosné". Aplikační průmět lingvistických poznatků do vzdělávání neslyšících ignorovat nelze. Které lingvistické poznatky lze do vzdělávání českých neslyšících aplikovat již dnes? Co už o jazycích komunikace 2 Srov. oficiální uznání znakových jazyků reflektované např. doporučením Evropské komise členským státům Evropské unie národní znakové jazyky chránit a podporovat; u nás pak Zákon o znakové řeči. H

3 neslyšících - o českém znakovém jazyce a o psané češtině - víme? Výzkum jazyků a komunikace českých neslyšících Od druhé poloviny 90. let 20. století 3 se jazyky a komunikace českých neslyšících systematicky studují v Ústavu českého jazyka a teorie komunikace FF UK, a to poměrně v širokém rozsahu. Z lingvistické perspektivy jsou popisovány a analyzovány čtyři okruhy otázek: 4 (1) obecná problematika intrakulturní a interkulturní komunikace českých neslyšících, nebo jinak: specifika jejich jazykové a komunikační situace, (2) psaná čeština českých neslyšících v aspektu produkčním i recepčním, (3) český znakový jazyk, jeho struktura a fungování - a přímo už v aplikacích, (4) česká situace ve výchově a vzdělávání dětí a mládeže s vadou sluchu (zvi. neslyšících) v synchronním i diachronním pohledu. S výzkumem všech těchto oblastí je spojena usilovná práce přesvědčovací, osvětová: ještě na začátku třetího tisíciletí se u nás - i mezi odborníky - objevují názory, že znakový jazyk má malou slovní zásobu", že má málo gramatiky", že rané osvojení znakového jazyka negativně ovlivní schopnost dítěte mluvit apod. Proč takové názory přežívají? Důvody - ty hlavní - jsou dva. (1) Až do roku 1989 bylo vzdělávání neslyšících u nás sevřeno oficiálními postoji a pravidly režimu, v nichž dominoval oralismus, demutizace" neslyšících (Sovák 1987); relativně svobodná volba (názorů, přístupů, metod, postupů) se ve vzdělávání neslyšících prosazuje až po r. 1989, a to jen někde a jen postupně. (2) Až do poloviny 90. let 20. století se česká lingvistika českým znakovým jazykem vůbec nezabývala. Změna postojů k hluchotě, k neslyšícím a k jejich jazyku V současné situaci je tedy jedním, ne zanedbatelným, cílem české lingvistiky nepřímo působit na proměnu postojů k českému znakovému jazyku (zvi. na proměnu těchto postojů mezi vzdělavateli neslyšících). Proč je to třeba? Všem, kteří za vzdělávání neslyšících odpovídají - a všem lingvistům, kteří se 3 1 V předchozím období se výzkumy vázaly na Institut pro neslyšící v Berouně; jeho ředitel zájem české lingvistiky o český znakový jazyk inicioval. V širších - nejen lingvistických - souvislostech pak nelze nepřipomenout přínos Federace rodičů a přátel sluchově postižených: v raných devadesátých letech byla jedinou institucí, která české společnosti otvírala svět nových názorů na hluchotu i na vzdělávání neslyšících. Návaznost výzkumu na studijní obor Čeština v komunikaci neslyšících (na FF UK otevřen od r pro slyšící i neslyšící studenty) přitom umožňuje teorii a aplikace úzce propojit, zvi. - ne ale pouze - při praktické výuce psané češtiny pro neslyšící studenty a při praktické výuce českého znakového jazyka pro studenty slyšící.

4 o problém zajímají - totiž musí být jasné, že dřívější diktát oralismu žádné velké úspěchy ve vzdělávání neslyšících (ne nedoslýchavých!) nepřinesl a nepřináší: o tom svědčí jak česky psané texty, které neslyšící produkují, tak to, jak čeští neslyšící česky psaným textům rozumějí (srov. k tomu např. Macurová 1995, 1998a,b, Poláková 2000, 2001, 2002, Račková 1996, Zýková 1997). Nefunguje-li jeden přístup ke vzdělávání, nebylo by na místě zkusit přístup jiný? Každému přece musí být zřejmé, že reálnou šancí neslyšících na plnou integraci se slyšící společností není nic jiného než jejich plná funkční gramotnost. Cíl: funkční gramotnost Proč funkční gramotnosti přikládat takovou váhu? I to je myslím zřejmé: Jen plná funkční gramotnost zaručí neslyšícím skutečnou rovnost ve slyšícím světě - umožňuje totiž rovný přístup k informacím a rovný přístup ke vzdělání, tedy jedinou reálnou šanci, jak ve slyšícím světě obstát, stát se jeho rovnoprávnou součástí. Plná funkční gramotnost neslyšících je jediným reálným (a jinde už fungujícím) způsobem, jak slyšící a neslyšící svět integrovat. 5 Možnosti integrace musí být podle mého názoru přístupné všem, kteří jsou jiní než my (tím, že neslyší). V otevřené společnosti musí mít ti jiní" takovou šanci dokonce i v případě, že jako primární způsob své komunikace zvolí jiný než většinový mluvený jazyk. Cesty k funkční gramotnosti Jak se gramotnosti dobrat? Z čeho přitom vycházet, k čemu směřovat? Alespoň stručné k východiskům tak, jak je vidí lingvistika, zahraniční i česká: čeština (její psaná forma!) je pro neslyšící druhý/cizí jazyk, který je popisován (a vyučován) kontrastivně - v kontrastu s jejich prvním jazykem, 6 s českým znakovým jazykem. První jazyk je pro učení se druhému/cizímu jazyku obecně velmi důležitý. Ze dvou důvodů: (1) v prvním jazyce získává dítě obecné kompetence, tj. znalosti o světě a o tom, jak to v něm chodí (bez nich je produkování smysluplných textů a porozumění nemožné); (2) v prvním jazyce si dítě osvojuje také kompetence metajazykové a ty pak s užitkem přenáší do jazyka druhého/cizího - do psané češtiny. Český znakový jazyk a psaná čeština Při takto vymezeném pohledu na postavení a funkce dvou jazyků v komunikaci neslyšících - českého znakového jazyka a češtiny - se ozřejmuje široký úhel pohledu, jímž jsou otázky jazyků a komunikace neslyšících na FF UK nahlíženy. Jaké jsou 5 6 Tedy (srov. Slovník spisovné češtiny, s. 114) sjednocovat, sjednotit, spojovat, spojit". První jazyk, český znakový jazyk, si neslyšící osvojuji spontánně, stejné jako si spontánně slyšící děti osvojují jazyk mluvený.

5 (dosavadní) výstupy výzkumů českého znakového jazyka a psané češtiny, 7 zvi. ty výstupy, jež by mohly být na cestě k plné funkční gramotnosti zúročeny? 8 Český znakový jazyk Východiskem výzkumu (a také praktické výuky) českého znakového jazyka je samozřejmě názor, že český znakový jazyk je přirozený jazyk funkčně srovnatelný s češtinou, ale strukturně od ní odlišný v závislosti na své vizuálně motorické existenci zvi. tím, že pro gramatické účely využívá prostor, že je vizuálně motivovaný a že ve svých strukturách exponuje simultánnost. 9 Do výzkumu tedy nejsou (zatím) zahrnuty pidžinizované dorozumívací systémy, tj. ty systémy, které stojí na hranici mezi češtinou a českým znakovým jazykem (u nás bývají souhrnné a ne úplně přesné označovány jako znakovaná čeština); zah rnuty jsou ale prostředky kontaktu mezi českým znakovým jazykem a češtinou (jako např. prstová abeceda, kalky, inicializace, mluvní komponenty). V současné době jsou k dispozici poznatky: l.z oblasti strukturního popisu českého znakového jazyka, ať už jde o popis roviny fonologické, morfologické nebo syntaktické (Hronová 2002, Kasanová, aj. 2005, Kuchařová 2005, Macurová 1994a, 1996, 2001 a,b, 2003, Macurová; Bímová 2001, Macurová; Petříčková 2004, Macurová; Vysuček 2005, Motejzíková 2003, Okrouhlíková 2006, Půlpánová 2004, Richterová 2007, Šebková 2005, Tikovská 2006, Vodrážková 2003, Vysuček 2003, 2004, Vysuček; Motejzíková 2003); 7 Stranou nechávám práce, které se zabývají jinými aspekty vzdělávání neslyšících; tyto práce se zaměřují - vybírám jen namátkou - např. na povahu učebních textů určených žákům speciálních škol pro sluchově postižené (Okrouhlíková 2002), na problémy tlumočení ve škole (Kohútová 2005), na komunikační strategie učitelů (Najmanová 2004) nebo na ranou péči (Kasanová 2004). Také jen na okraj by zde bylo třeba zmínit oborovou ediční činnost, která s otázkami vzdělávání neslyšících těsné souvisí (Gregory, aj. 2001). ' Do přehledu nezahrnuji práce, v nichž absolventi nebo studenti (příp. i učitelé) oboru zhodnocují poznatky o českém znakovém jazyce a komunikaci neslyšících jinde, v rámci jiných projektů, už dokončených (srov. např. Hudáková 2005) nebo právě realizovaných: z nich lze např. jmenovat projekty JPD3 Tiché učení - soubor e-learningových výukových textů (nejen) pro neslyšící (FRPSP) nebo Vyškolení lektorů a vytvoření výukových materiálů pro tlumočníky znakového jazyka, transliterátory znakované češtiny a vizualizátory mluvené češtiny (ČKTZJ) a také projekty další, např. CD Raná komunikace v neslyšící rodině, Cestou k funkční a plnohodnotné komunikaci (Nadace Eurotel). 9 Přijetí existence českého znakového jazyka českou veřejností (lingvistickou i širší) se obráží v zařazení hesla Jazyk znakový do Encyklopedického slovníku češtiny (Macurová 2002) i v zařazení hesla Znakový jazyk v ČR do Ottovy encyklopedie Česká republika (Macurová 2006).

6 2. z lexikografie českého znakového jazyka (Bímová 2003, Wagnerová-Směšná 2004), popř. i konkrétní lexikografické projekty (projekt ZNAK, který ve spolupráci s L. Okrouhlíkovou vytvořili studenti Matematicko-fyzikální fakulty UK, 2005); 3. ze sociolingvistiky (Macurová 1994b, Nováková 2002); 4.z psycholingvistiky (Hronová 2005, Hronová; Motejzíková 2002); 5. z oblasti lingvistiky kognitivní (Kuchařová 2006b, Macurová 2004, Myslivec - ková; Hudáková; Vysuček 2001). Se zájmem o český znakový jazyk je logicky spojeno poznávání kultury českých neslyšících (Holubová 2004, Hrubá 2004, Komárková 2006, Kuchařová 2006a, Nováková 2004); z lingvistického hlediska jsou zvi. cenné ty práce, které poukazují na to, jakými způsoby a v jaké míře a jakými způsoby a prostředky je český znakový jazyk s kulturou českých neslyšících propojen (Faltínová 2005). Na místě je tu zdůraznit, že neocenitelným přínosem pro výzkum všech aspektů hluchoty jsou jeho rodilí uživatelé (čeští neslyšící, srov. např. Hrubá 2004, Nováková 2004, Půlpánová 2004, Vodrážková 2003, Vysuček 2003 aj.), zvi. pak ti, kteří získali vysokoškolské lingvistické vzdělání; bez konzultací s nimi je navíc solidní výzkum prováděný slyšícími v podstatě nemožný. Psaná čeština V oblasti psané češtiny 10 se výzkum soustřeďuje na analýzu textů a identifikaci specifických charakteristik psané češtiny českých neslyšících. Identifikovány tak byly základní charakteristiky její produkce a recepce (Macurová 1995, 1998a,b, 2000a,b, Poláková 2000, 2001, 2002) i některé problémy speciální, dílčí (Čechová- - Hanáková 1999, Račková 1996, Zýková 1997). Analyzovány byly úpravy věcných i uměleckých textů pro neslyšící čtenáře (Červinková 2001, Faltínová 2002, Gregorová 2002, Macurová 2006); nabízejí totiž tím, jak jsou budovány, obraz o tom, jaké kompetence v psané češtině se u neslyšících vlastně předpokládají. Popsány byly také souvislosti mezi podobou psané češtiny českých neslyšících a způsoby, jak mají čeští neslyšící do češtiny vstupovat, jak se jim (ve škole) čeština předkládá, resp. by se měla předkládat (Červinková 2002, Hudáková 2006, Mrkvičková 2006). Ukazuje se, že k onomu základnímu problému (že totiž neslyšící nemívají k dispozici žádný první jazyk jako základ, který by jednak budoval obecné a metajazykové kompetence, jednak sloužil jako východisko kontrastivní výuky jazyka 10 V souvislosti s východisky výzkumu (viz výše) je zaměření na psanou češtinu (komunikační dovednosti čtení a psaní) logické; komunikační dovednosti označované jako mluvení a naslouchání (Šebesta 1999) do výzkumu programově zahrnuty nejsou. m

7 druhého, cizího) přistupují problémy další. Pojmenuji je jen stručně: znalost jazyka je zhusta ztotožňována se slovní zásobou," s aktem pojmenovacím; odsouvání gramatiky (aktu usouvztažňovacího) do pozadí pak vede k ne dostatečnému důrazu na produktivnost jazyka: neslyšícím se při výuce češtiny předkládají (k naučení) už hotové, neměnné izolované struktury (srov. např. Červinková 2002) a zcela se tak ignoruje jazyk jako možnost", tedy to, že každý jazyk (taky čeština) umožňuje vytvářet z omezeného počtu základních stavebních kamenů nekonečné množství kombinací. Memorování už hotového" (ať slov, slovních spojení nebo někdy i celých výpovědí) nemůže ke schopnosti vytvářet smysluplné české texty a českým textům rozumět nijak přispět. Další okruh problémů pak souvisí s ne dostatečným akcentem na funkci jazyka, na to, že jazyk vždy něčemu slouží; přitom poukazy na užití psané češtiny ke konkrétním praktickým účelům (a její užívání pro takové účely) jistě může fungovat jako jeden z faktorů, které k učení motivují. Vyjdeme-li z předpokladu, že (psaná) čeština bude pro české neslyšící vyučována jako jazyk cizí, pak je jistě na místě využít všech těch poznatků, které o výuce druhých/cizích jazyků obecně přináší aplikovaná lingvistika. I výuka češtiny jako druhého/cizího jazyka má ve středoevropském vzdělávacím prostoru dobrou oporu: Společný evropský referenční rámec pro jazyky (2002) stanoví různé úrovně různého druhu kompetencí pro cizí jazyky na obecné rovině a všechny tyto úrovně jsou konkrétně rozpracovány i pro češtinu jako cizí jazyk. Tyto referenční úrovně (od AI po C2) by mohly/měly být podle mého názoru oporou pro vytvoření řady učebnic psané češtiny pro neslyšící a s nimi spjatých učebních materiálů. Součástí takového souboru musí - samozřejmě - být i výklady o češtině podané v českém znakovém jazyce 12 (výklad základních pojmů lexikologických srov. Faltínová, aj. 2003), příslušné terminologické slovníky 13 a také vizuálně založená cvičení - to vše nejlépe v multimediální podobě. Existence takové řady učebnic a učebních materiálů by k plné gramotnosti českých neslyšících nepochybně přispěla. Ovšem: nutnou podmínkou vykročení tímto směrem je přiznat českému znakovému jazyku status přirozeného, opravdového" jazyka, prvního jazyka českých neslyšících (nejen v zákoně), a češtinu (v kontrastu s ním) opravdu vyučovat až jako jazyk " Na omylnost takové představy poukázal už před sto lety - právě v souvislosti s výukou cizích jazyků - Jespersen (1904, s. 31): Disconnected words are but stones for bread, orte cannot do anythingsensible with mere lists of words Výklady by to samozřejmé měly být specifické, obsahové jinak pojaté a jinak strukturované než ty, které jsou nabízeny v učebnicích češtiny pro slyšící děti. 15 V současné době jsou na FF UK před dokončením terminologické slovníky české lingvistické terminologie opřené o výstupy terminologické komise MŠMT.

8 druhý/cizí. Cesta k takové výuce češtiny pro neslyšící bude bezpochyby obtížná, lecčeho starého se budeme muset vzdát, lecčemu novému se budeme muset naučit. Pokud ale bude i pro české neslyšící závazná společná část maturitní zkoušky (tzv. státní maturita), nezbude asi než na tuto cestu vykročit - anebo se smířit s tím, že žádné další neslyšící s úplným středoškolským vzděláním ukončeném maturitou Česká republika mít nebude (k tomu srov. Hudáková 2004). Závěrem Jaké problémy tedy lze, na základě výzkumu českého znakového jazyka a psané češtiny, identifikovat jako problémy, které jsou pro gramotnost českých neslyšících nejpodstatnější? Z lingvistického hlediska je myslím nejpodstatnější to, že ne vždycky může rozvíjení kompetencí v cizím jazyce (psané češtině) stavět na kompetencích v jazyce prvním - a to přesto, že raná znalost znakového jazyka je pro vzdělávání neslyšících tím nejpodstatnějším (srov. výše uvedený citát z Wilburové). Kompetence v prvním jazyce jsou přitom - opakuji to ještě jednou - podstatné (1) kvůli znalosti světa", kterou první jazyk prostředkuje a bez níž nelze rozumět, (2) i kvůli metajazykovým dovednostem, kterých člověk v prvním jazyce nabývá a které do jazyka druhého/cizího přenáší. 14 Ne ale jen to. Lingvisticky vzato platí, že cizí jazyk se může úspěšné naučit pouze člověk, který rozumí světu a lidem, který má k dispozici jistý zkušenostní základ, o nějž své užívání jazyka opírá, který rozumí sám sobě a je ochoten učit se a který má jisté povědomí o jazyce a o jeho fungování, chápe, k čemu jazyk je a že člověk jazyk potřebuje. To platí obecně. A platí to samozřejmě i pro neslyšící. Čeští neslyšící tedy mohou uspět v češtině (jako cizím jazyce) pouze tehdy, když - stručně řečeno - dokážou přidělit světu, který je obklopuje, smysl, chápou, co to vlastně je jazyk, a pochopí smysl učení. A jen a pouze v případě, že uspějí v psané češtině, bude jejich funkční gramotnost srovnatelná s funkční gramotností jejich slyšících vrstevníků. A jen a pouze v případě plné funkční gramotnosti českých neslyšících můžeme začít mluvit o integraci. Literatura: BÍMOVÁ, P. Slovník český znakový jazyk/čeština. Praha, Diplomová práce. Univerzita Karlova v Praze. Filozofická fakulta. Ústav českého jazyka a teorie komunikace. Vedoucí práce A. Macurová. BRENNAN, M. Linguistic Perspectives. In TERVOORT, B.T. (Ed.). Signs of Life. Amsterdam : The Dutch Foundation 14 V kontrastu s českým znakovým jazykem tak lze dobře vyložit mnohé charakteristické rysy gramatiky češtiny (např. lexikální vyjadřování času vs. jeho vyjadřování gramatické, stabilnost osobních zájmen vs. jejich flexi, rozdílné způsoby pluralizace, slovesný aspekt atd.).

9 for the Deaf and Hearing Impaired Child (etc.), 1986, s ČECHOVÁ-HANÁKOVÁ, M. Vyjadřování prostorových vztahů v psané češtině neslyšících. Praha, Diplomová práce. Univerzita Karlova v Praze. Filozofická A. Macurová. ČERVINKOVA, I. Předjetí hluchoty v úpravách českého učebního textu. Praha, Diplomová práce. Univerzita Karlova v Praze. Filozofická a teorie komunikace. ČERVINKOVA, I. Stavba slova v učebnicích českého jazyka pro ZŠ pro neslyšící a ZŠ pro žáky se zbytky sluchu. Čeština doma a ve světě, 2002, roč. 10, č. 2-3, s FALTÍNOVA, R. Propriální pojmenovací akty v českém znakovém jazyce. Praha, Diplomová práce. Univerzita FALTÍNOVA, R. Upravený Čapek. Čeština doma a ve světě, 2002, roč. 10, č. 2-3, s FALTÍNOVA, R.; HOLUBOVA, M.; MOTEJZÍKOVA, J.; MYSLIVEČ- KOVA, R.; OKROUHLÍKOVÁ, L.; SERVUSOVÁ, J.; VYSUČEK, P. Lexikológie. [CD-ROM] Praha : ÚČJTK FF UK, GREGOROVÁ, I. Adaptace uměleckých textů pro sluchově postiženého adresáta. Praha, Diplomová práce. Univerzita Karlova v Praze. Filozofická A. Macurová. GREGORY, S.; KNIGHT, P.; McCRAC- KEN, W.; POWERS, S.; WATSON, L. (Eds.). Problémy vzděláváni sluchově postižených. Praha : FF UK, HOLUBOVÁ, M. Skryté titulky pro neslyšícího dětského diváka. Praha, Diplomová práce. Univerzita Karlova v Praze. Filozofická fakulta. Ústav českého jazyka a teorie komunikace. Vedoucí práce K. Šebesta. HRONOVÁ, A. Dětská řeč - analýza projevu neslyšícího dítěte. Praha, Diplomová práce. Univerzita Karlova v Praze. Filozofická fakulta. Ústav českého jazyka a teorie komunikace. HRONOVÁ, A. Poznáváme český znakový jazyk III. Tvoření tázacích vět. Speciální pedagogika, 2002, roč. 12, č. 2, s HRONOVÁ, A.; MOTEJZÍKOVÁ, J. Raná komunikace mezi matkou a dítětem. Neslyšící matka se svým sluchově postiženým dítětem. Slyšící matka se svým slyšícím dítětem. Praha : FRPSP, HRUBÁ, I. Organizace sluchově postižených v ČR po roce Praha, Bakalářská práce. Univerzita Karlova v Praze. Filozofická fakulta. Ústav českého jazyka a teorie komunikace. B

10 HUDÁKOVÁ, A. Čeština ve neslyšících. [2006 v tisku). vzdělávání HUDÁKOVÁ, A. Žáci s vadami sluchu u státních maturit? Nakročení k racionální diskusi o vzdělávání žáků s vadami sluchu v České republice. Speciální pedagogika, 2004, roč. 14, č. 3, s HUDÁKOVÁ, A. (ed.). Ve světě sluchového postižení. Praha : FRPSP-Tamtam, JESPERSEN, O. How to Teach a Foreign Language. New York : Macmillan, KASANOVÁ, K. Raná péče o rodiny s dítětem s vadou sluchu. Praha, Bakalářská práce. Univerzita Karlova v Praze. Filozofická fakulta. Ústav českého jazyka a teorie komunikace. Vedoucí práce A. Hudáková. KASANOVÁ, K.; KUCHAŘOVÁ, L.; NAJMANOVÁ, M.; NOVÁKOVÁ, R.; PŮLPÁNOVÁ, L.; VYSUČEK, P.; WAGNEROVÁ, J.; ZELENÁ, I. Slovosled v českém znakovém jazyce. Sloveso a jeho argumenty. Praha, Interní materiál. Univerzita Karlova v Praze. Filozofická fakulta. KOHÚTOVÁ, J. Tlumočník znakového jazyka na střední škole pro sluchově postižené. Praha, Bakalářská práce. Univerzita Karlova v Praze. Filozofická fakulta. Ústav českého jazyka a teorie komunikace. Vedoucí práce J. Janeček. KOMÁRKOVA, B. Návrh na zařazení kultury neslyšících na prvním stupni základních škol pro sluchově postižené. Praha, Bakalářská práce. Univerzita Karlova v Praze. Filozofická P. Vysuček. KUCHAŘOVÁ, L. (2006b). Metafory v českém znakovém jazyce. [2006 v tisku). KUCHAŘOVÁ, L. (2006a). Znaky států Evropy v českém znakovém jazyce. Praha, Bakalářská práce. Univerzita Karlova v Praze. Filozofická L. Okrouhlíková. KUCHAŘOVÁ, L. (ed.) Jazyk neslyšících. Praha : ÚČJTK FF UK, KÝLE, J.G.; WOLL, B. Sign Language. The Study of Deaf People and Their Language. Cambridge : Cambridge University Press, MACUROVÁ, A. Cesty k rozumění? In RACLAVSKÁ, J.; BALOWSKI, M. (ed.). Pocta Evě Mrhačové. Ostrava : Universitas Ostraviensis, 2006, s MACUROVÁ, A. (2001b). Jazyk a hluchota. Slovo a slovesnost, 2001, roč. 62, č. 2, s MACUROVÁ, A. (1994a). Jazyk v komunikaci neslyšících. Předběžné poznámky. Slovo a slovesnost, 1994, roč. 55, č. 2, s MACUROVÁ, A. Jazyk znakový. In Encyklopedický slovník češtiny. Praha : Nakladatelství Lidové noviny, 2002, s

11 MACUROVÁ, A. (2000a). Kommunikacija, pismennyj češskij jazyk i neslyšaščije čechi. Problémy interkulturnogo vzaimoponimanija. In JEŠČIN, M.B. Jazyk kak sredstvo translaciji kultury. Moskva : Nauka, 2000, s MACUROVÁ, A. (1994b). Náš-jejich jazyk a naše vzájemná komunikace. Naše řeč, 1994, roč. 77, č. l,s MACUROVÁ, A. (1998a). Naše reč? Naše řeč, 1998, roč. 81, č. 4, s MACUROVÁ, A. (1998b). Nová slova já neznám. Slovo (a jazyk) v dopisech neslyšících Čechů. Čeština doma a ve světě, 1998, roč. 6, č. 2, s MACUROVÁ, A. (2001a). Poznáváme český znakový jazyk. Úvodní poznámky. Speciální pedagogika, 2001, roč. 11, č. 2, s MACUROVÁ, A. Poznáváme český znakový jazyk IV. Vyjadřování času. Speciální pedagogika, 2003, roč. 13, č. 2, s MACUROVÁ, A. Proč a jak zapisovat znaky českého znakového jazyka. Speciální pedagogika, 1996, roč. 6, č. 1, s MACUROVÁ, A protože já bavím spolu vypravovat. Komunikace v dopisech českých neslyšících. Slovo a slovesnost, 1995, roč. 56, č. l,s MACUROVÁ, A. (2000b). Předpoklady čtení. In BRADÁČOVÁ, Z. (ed.). Četba sluchové postižených. Praha : FRPSP, 2000, s MACUROVÁ, A. Our" vs. their" language: The problems of cross-cultural understanding. In BRADARIČ-JON- ČIČ, S.; IVASOVIČ, V. (Eds.). Sign Language, Deaf Culture 8c Bilingual Education. Zagreb : Kratis, 2004, s MACUROVÁ, A. Znakový jazyk v ČR. [2006 v tisku). MACUROVÁ, A.; BÍMOVÁ, P. Poznáváme český znakový jazyk II. Slovesa a jejich typy. Speciální pedagogika, 2001, roč. 11, č. 5, s MACUROVÁ, A.; PETŘÍČKOVA, J. Poznáváme český znakový jazyk. Poznámky k vyjadřování mnohosti. Speciální pedagogika, 2004, roč. 14, č. 2, s MACUROVÁ, A.; VYSUČEK, P. Poznáváme český znakový jazyk. Klasifikátorové tvary ruky. Speciální pedagogika, 2005, roč. 15, č. 4, s MOTEJZÍKOVÁ, J. Poznáváme český znakový jazyk V. Specifické znaky. Speciální pedagogika, 2003, roč. 13, č. 3, s MRKVIČKOVÁ, I. Kategorie pádu jako problém aplikované lingvistiky. Praha, Doktorská disertační práce. Univerzita Karlova v Praze. Filozofická fakulta. MYSLIVEČKOVA, R.; HUDÁKOVÁ, A.; VYSUČEK, P. Barvy v českém znakovém jazyce. In VAŇKOVÁ, I. (ed.). Obraz světa v jazyce. Praha : FFUK, 2001, s NAJMANOVÁ, M. Variabilita komunikačních strategií učitelů v ZŠ pro sluchové postižené, které se hlásí k filosofii totální komunikace. Praha, Bakalářská

12 práce. Univerzita Karlova v Praze. Filozofická A. Hudáková. NOVÁKOVÁ, J. Vliv recipienta na projev ve znakovém jazyce a výběr kódu. Praha, Závěrečná práce. Univerzita NOVÁKOVÁ, R. Televizní klub neslyšících" v kultuře českých neslyšících. Praha, Bakalářská práce. Univerzita OKROUHLÍKOVÁ, L. Notační systémy znakových jazyků. [2006 v tisku). OKROUHLÍKOVÁ, L. Pojetí dějepisu na 2. stupni základních škol pro sluchově postižené. Praha, Bakalářská práce. Univerzita Karlova v Praze. Filozofická A. Hudáková. POLÁKOVÁ, M. Čtení s porozuměním? Čeští neslyšící a české texty. Praha, Diplomová práce. Univerzita POLÁKOVÁ, M. Čtení s porozuměním a čeští neslyšící. Speciální pedagogika, 2001, roč. 11, č. 4, s POLÁKOVÁ, M. Specifické strategie využívané neslyšícími respondenty v testech čtenářských dovedností. Čeština doma a ve světě, 2002, roč. 10, č. 2-3, s PÚLPÁNOVÁ, L. Osobní zájmena v českém znakovém jazyce. Praha, Bakalářská práce. Univerzita Karlova v Praze. Filozofická fakulta. Ústav českého jazyka a teorie komunikace. RAČKOVÁ, M. České sloveso v psaných projevech českých neslyšících. Praha, Diplomová práce. Univerzita RICHTEROVÁ, K. Tvary pasivní ruky v českém znakovém jazyce. Praha, Bakalářská práce. Univerzita Slovník spisovné češtiny pro školu a veřejnost. Praha : Academia, SOVAK, M. Logopedie (metodika a didaktika). Praha : SPN, Společný evropský referenční rámec pro jazyky. Jak se učíme jazykům, jak je vyučujeme a jak v jazycích hodnotíme. Olomouc : Univerzita Palackého v Olomouci, ŠEBESTA, K. Od jazyka ke komunikaci. Didaktika českého jazyka a komunikační výchova. Praha: Karolinum, ŠEBKOVÁ, H. Číslovky v českém znakovém jazyce. Praha, Bakalářská práce. Univerzita Karlova v Praze. Filozofická fakulta. Ústav českého jazyka a teorie komunikace. Vedoucí

13 práce A. Macurová. TIKOVSKA, L. Klasifikátory českého znakového jazyka. Praha, Bakalářská práce. Univerzita Karlova v Praze. Filozofická A. Macurová. VODRAŽKOVÁ, D. Shodová slovesa v českém znakovém jazyce. Praha, Bakalářská práce. Univerzita Karlova v Praze. Filozofická fakulta. Ústav českého jazyka a teorie komunikace. VYSUČEK, P. Poznáváme český znakový jazyk VI. (Specifické znaky). Speciální pedagogika, 2004, roč. 14, č. 1, s VYSUČEK, P. Specifické znaky. Praha, Bakalářská práce. Univerzita VYSUČEK, R; MOTEJZlKOVÁ, J. Specifické znaky. Praha: ÚČJTK FF UK, WAGNEROVÁ-SMĚŠNÁ, J. Lexikografické zpracování znakových jazyku. Praha, Bakalářská práce. Univerzita WILBUR, R. After 40 years of sign language research, what do we know? In BRADARIČ-JONČIČ, S.; IVASO VIČ V. (Eds.). Sign Language, Deaf Culture & Bilingual Education. Zagreb : Kratis, 2004, s ZÝKOVÁ, M. Sloveso v psané češtině neslyšící mládeže. Speciální pedagogika, 1997, roč. 7, č. 3, s autorka Jana Červená