Úvod do pedagogického výzkumu. Peter Gavora

Transkript

1 Úvod do pedagogického výzkumu Peter Gavora Brno

2 doc. PhDr. Peter Gavora, CSc. Paido edice pedagogické literatury, Brno 2000 Recenzoval: doc. PhDr. Miroslav Chráska, CSc. Překlad: PhDr. Vladimír Jůva, CSc. ISBN

3 3

4 4

5 5

6 6

7 7

8 8

9 9

10 ÚVOD Tato práce má sloužit studentům pedagogiky a pedagogům, kteří ještě nemají velké zkušenosti s empirickým výzkumem. Má být úvodem, který by je orientoval v další práci. Popisujeme hlavní činnosti, které má poznat budoucí výzkumník: vymezení výzkumného problému, informační přípravu výzkumu, formulaci hypotéz, výběr zkoumaných osob, používání výzkumných metod a vyhodnocování získaných údajů. Po všeobecných částech (část 1 4) se kniha rozvětvuje a dělí se na popis kvantitativně a kvalitativně orientovaného výzkumu. Čtenář si může vybrat, které orientaci bude věnovat více pozornosti. Důležitou součástí textu jsou příklady, které pomáhají čtenáři porozumět výkladu, a úlohy, pomocí kterých si může nacvičit dovednosti potřebné při výzkumu. Kniha obsahuje přílohy s hotovými výzkumnými nástroji, které může čtenář použít ve své práci. Jak je vidět, práce má praktický charakter je příručkou výzkumu. Pokud chce čtenář získat hlubší teoretické základy z metodologie výzkumu, doporučujeme mu sáhnout po nejnovějších publikacích z této oblasti (M. Chráska 1991, 1993, J. Průcha 1995, J. Pelikán 1998, Š. Švec a kol. 1998). Některé části o výzkumných metodách byly v upravené podobě převzaty z práce Výzkumné metody v pedagogice (P. Gavora 1996). Autor bude vděčný, když se s ním čtenáři podělí o své (kladné i záporné) zkušenosti s používáním této publikace. Kontaktní adresa: doc. PhDr. Peter Gavora, CSc., Pedagogická fakulta UK, Račianska 59, Bratislava. 10

11 1. CO JE TO VÝZKUM Existuje mnoho definic výzkumu. Některé jsou velmi složité a některé jsou naopak lakonické. Výzkum se definuje velmi těžko, protože má mnoho tváří a stránek. Z množství definic jsme vybrali tuto: Výzkum je systematický způsob řešení problémů, kterým se rozšiřují hranice vědomostí lidstva. Výzkumem se potvrzují či vyvracejí dosavadní poznatky, anebo se získávají nové poznatky (volně podle P. D. Leedyho 1985, s. 4). Jak je vidět, výzkum je především způsob myšlení. Problémy, které se jím řeší, jsou obyčejně vážné, hluboké anebo rozsáhlé, takže je není možno řešit rychle, na jedno posezení. Výzkum tedy není metodologická jednohubka. Aby se problém vyřešil, často si vyžaduje soustředěnou anebo opakovanou činnost. Proto definice uvádí, že je to činnost systematická. Výzkum snižuje nevědomost lidstva. Odstraňuje nesprávné, neúplné anebo nedokonalé poznání jevů. Odhaluje jejich více či méně skryté stránky. Výzkum je tedy způsob zmoudření lidí. Výzkum má korekční schopnost. Proto se v definici hovoří o tom, že se jím potvrzují anebo vyvracejí poznatky, které jsou dosud o jevu známé. Potvrzení už známých poznatků je nutné, protože realita se mění a naše poznání ji musí dohánět. Výzkum je cyklické řešení problému. Konečné a definitivní řešení nikdy neexistuje. Naše poznání nikdy nebude úplné, i když se vždy bude zdokonalovat a prohlubovat. V tom je optimistické směřování výzkumu. I když hovoříme o výzkumu jako o způsobu myšlení, v empirickém výzkumu jde především o práci s fakty. Fakta se zaznamenávají, zpracují a interpretují. Interpretací se získává nový pohled na existující poznatky o daném pedagogickém jevu. Výzkum nikdy není záležitostí jediného člověka. I když je náhodou aktérem výzkumu jeden člověk, poznání, které odhalí, poskytne i dalším osobám svým spolupracovníkům, kolegům, širšímu publiku. Referuje o něm, zveřejní o něm článek, napíše dizertaci. Tím splácí dluh ostatním. Vždyť při přípravě výzkumu to byl on, kdo čerpal z vědomostí jiných. Diskutoval s kolegy, opíral se o jejich rady. Používal informační zdroje, aby se dobře připravil na své zkoumání. Dobrý výzkum však málokdy dělá jeden člověk, obyčejně se na něm podílí více lidí. Jak řekl významný představitel lékařského výzkumu Josef Charvát, představa izolovaného vědce, který sám všechno objeví, se už nehodí ani do románu. Toto zveřejňování výsledků výzkumu však není jen projevem vděčnosti kolegům, ale i způsobem kontroly. Zveřejněný výzkum podléhá veřejnému posouzení. Taková kontrola může mít formu diskuse, oponentury, obhajoby anebo posouzení studie či článku recenzenty (v dobrém časopise dává redakce posoudit každý rukopis jednomu nebo více recenzentům). Takový dozor zabezpečuje, aby měl výzkum profesionální úroveň. 11

12 1.1 VÝZKUM KDO A PROČ Pedagogickému výzkumu se věnuje široké spektrum lidí. Na jedné straně spektra to jsou profesionální výzkumníci, na druhé straně studenti anebo učitelé z praxe. Intenzita výzkumné činnosti může být různá, ale podstata výzkumné práce je stejná směřuje k řešení pedagogických problémů a k rozšiřování poznatků o pedagogických jevech. Profesionální výzkumníci jsou obyčejně pracovníky pedagogických institucí (např. Výzkumného ústavu pedagogického, Ústavu výzkumu a rozvoje školství UK a dalších pedagogických pracovišť). Ve velké míře se výzkumu věnují vysokoškolští pedagogové učitelských a dalších oborů, protože součástí jejich pracovní náplně je i výzkum. Výzkum však realizují také učitelé základních a středních škol. Šířka pohledu anebo výzkumný záběr bývá různý. Výzkumné ústavy obyčejné řeší širší problémy a soubor škol, se kterými pracují, je veliký. Často jde o mezinárodní nebo celostátní výzkum. Takovým mezinárodním výzkumem bylo například srovnávání výkonů žáků v matematice a přírodovědných předmětů v rámci projektu TIMSS, kterého se zúčastnila i Česká republika. Celostátní výzkum dobře reprezentuje projekt Kalibro, který hodnotil vědomosti a dovednosti žáků ročníků v základních vyučovacích předmětech. Poněkud užší záběr měl například výzkum indikátorů stresu u žáků, který se uskutečnil v pěti základních školách Prahy, přičemž tyto školy byly vybrány tak, aby tvořily různé typy prostředí (M. Havlínová D. Schneiderová L. Tomášek 1998). Příkladem ještě užšího záběru výzkumu je zjišťování na jedné škole. V případě výzkumu M. Chrásky (1995) šlo o zjišťování změny konotativního významu pedagogických pojmů u posluchačů Pedagogické fakulty v Olomouci. Učitelé nebo ředitelé základních a středních škol obyčejně řeší menší problém, který se jich však výsostně týká. Často je potřebné vyhodnocovat výsledky zavedení nové učebnice, nové vyučovací metody nebo dokonce celé koncepce vyučování, která se ve škole uplatňuje. Takový výzkum se nazývá akční. Vychází z bezprostředních potřeb praxe a jeho výsledky se ihned aplikují. Výzkumný soubor (žáci, učitelé) je obyčejně malý, ale pro místní potřeby postačuje. Výzkum může být iniciován institucí nebo vzniká na základě osobních motivů zájmu pedagoga o zvýšení kvalifikace, o získání akademického titulu a podobně. Na empirickém výzkumu mohou být založeny i diplomové, rigorózní či doktorandské práce. Výzkum však není pouze odbornou záležitostí nebo zaměstnáním. Je to i osobní, vnitřní věc. Mnohým lidem výzkum poskytuje uspokojení, osobní potěšení a nové zážitky zvláště při práci v terénu. Ověřují si při něm své osobní vlastnosti anebo si je zdokonalují. Pro některé je výzkum hrou. Etolog Konrád Lorenz řekl, že hra a výzkum jsou v podstatě identické. 12

13 1.2 PŘÍPRAVA A ORGANIZACE VÝZKUMU Výzkum má několik etap, které jednak následují po sobě, jednak se časově překrývají. Proto výzkum vyžaduje promyšlenou organizaci a plánování. Výzkum trvá obyčejně určitý čas (několik týdnů či měsíců při větších výzkumech i několik roků). Toto konstatování může způsobit zklamání začátečníkům, kteří někdy předpokládají rychlý a bezproblémový postup. Realita však bývá jiná. Dvě největší zklamání přijdou, pokud začátečník 1. podcení časové proporce výzkumu počítá s kratším časem, než mu ve skutečnosti bude muset věnovat; výzkum se však prodlouží o mnoho týdnů, 2. sesbírá údaje v terénu, ale potom je neumí zpracovat neumí je uspořádat a vyhodnotit. Někdy se údaje nedají uspořádat dokonce ani za pomoci zkušeného kolegy. Byly sesbírány nesprávným, nepromyšleným způsobem Etapy výzkumu Stanovení výzkumného problému Výzkum se zahajuje stanovením výzkumného problému. Výzkumník v něm přesně formuluje, co chce zkoumat Výzkumný problém je základem, od kterého se odvíjejí všechny další kroky ve výzkumu. V úvodní fázi si výzkumník stanoví i koho chce zkoumat, kdy a v jakých situacích ho chce zkoumat. Informační příprava výzkumu K řešení výzkumného problému nemůže výzkumník přistoupit nepřipravený. Studium informačních zdrojů (knih, článků, výzkumných zpráv, dizertací), ale i konzultace se zkušenějšími odborníky, účast na diskusích a seminářích mu pomohou zbavit se nejistoty a dají mu pevnou ruku při výzkumu. Příprava výzkumných metod Výzkumník si musí promyslet, jak (čím) bude na výzkumnou otázku odpovídat. Musí si vybrat vhodnou výzkumnou metodu (metody) a v rámci ní výzkumný nástroj. Může to být už hotový nástroj (např. konkrétní pozorovací schéma nebo hotový dotazník některé z nich uvádíme v příloze), nebo si zkonstruuje vlastní výzkumný nástroj. Používání tohoto výzkumného nástroje si musí nacvičit a potom vyzkoušet aspoň na malém souboru lidí či vyučovacích hodin. Musí zjistit, zda výzkumný nástroj funguje v daných podmínkách a zda produkuje takové údaje, jak se od něho očekávalo. Tato fáze se nazývá předvýzkum. Sběr a zpracování údajů To je už konkrétní použití výzkumného nástroje v hlavním výzkumu. Údaje se registrují, zapisují, nahrávají apod. a potom zpracují do tabulek nebo grafů. 13

14 Interpretace údajů Sesbírané údaje jsou jen hrubým materiálem (jsou to slovní popisy, kódy, čísla) a je třeba jim vdechnout život Je potřeba je vysvětlit, dát do vztahu s dosavadním poznáním a uvést jejich využití v praxi. Psaní výzkumné zprávy Výzkum téměř vždy končí písemným informováním o jeho průběhu a výsledcích. Má podobu výzkumné zprávy, dizertace, kvalifikační práce, studie, článku apod. Výzkumná zpráva nebo jiné písemné produkty mají obyčejně strukturu předepsanou zadavatelem nebo vydavatelem. Obyčejně popisují výzkum od začátku do konce včetně přehledu dosavadních výzkumů z dané problematiky. Při plánování výzkumu se obyčejně už na začátku vynoří otázka: Jak dlouho bude trvat celý výzkum? Kolik času na něj budu potřebovat? Délka výzkumu závisí v podstatě na dvou věcech na zkušeností výzkumníka a na náročnosti výzkumu. Zkušený výzkumník M. Disman (1993, s. 88) nabádá ke střízlivému pohledu při časovém plánování výzkumu. Jeho rada zní: udělejte si spíše pesimistický odhad potřebného času a ten vynásobte třemi! Jednotlivé etapy výzkumu netrvají stejně dlouho. Níže uvádíme schéma, které znázorňuje pořadí a trvání etap výzkumu. časový interval Stanovení výzkumného problému Informační příprava výzkumu Příprava výzkumných metod Sběr a zpracování údajů Interpretace údajů Psaní výzkumné zprávy Samozřejmě, tyto časové intervaly jsou pouze orientační. Realita se může lišit od výzkumu k výzkumu. Například výzkumník může podstatně zkrátit etapu přípravy výzkumných metod, když přebere už hotový výzkumný nástroj. Naopak, etapa sběru údajů se může prodloužit, když se musí údaje pracně získávat v terénu a potom složitě zpracovat Účelem tohoto schématu proto je, aby čtenář pochopil pořadí etap a jejich přibližnou délku. Významným faktorem, který ovlivňuje délku jednotlivých etap, je výzkumná zkušenost. U začínajícího výzkumníka mohou jednotlivé etapy trvat déle, naopak u zkušeného se naše časy mohou zdát velmi nadsazené. V každém případě při plánování výzkumu je potřebné počítat spíše s delšími časy, než podceňovat pracnost výzkumu. Nakonec upozorňujeme na fakt, že při výzkumu se uplatňují dva druhy prací. Jeden druh je tvořivý, konstruktivní. Je typický na začátku výzkumu, když se tvoří jeho orientace, stanoví se výzkumný problém a hypotézy, a potom na 14

15 konci, když se získané údaje interpretují a píše se výzkumná zpráva. Naopak, etapa práce v terénu sběr dat a jejich zpracování je spíše mechanická, netvořivá. Výzkumník může zkrátit období prací v terénu zintenzívněním práce. To však neplatí pro tvořivou část výzkumu. Tam musí idea dozrát Proto při ní horečnatá, překotná činnost obyčejně nepřinese nové nápady a tvořivá řešení. Úloha 1.1 Zjistěte, která etapa výzkumu je na našem schématu nejkratší a která nejdelší. Zjistěte, které etapy výzkumu probíhají současně s jinými etapami a které ne. Jednotlivým etapám výzkumu jsme se dosud věnovali jen stručně, aby čtenář získal základní přehled. Později se k nim vrátíme podrobněji. Nyní popíšeme, jak se informačně dobře připravit na výzkum. 15

16 2. INFORMAČNÍ PŘÍPRAVA VÝZKUMU Informační příprava je část výzkumu, která výzkumníkovi umožní orientovat se v problematice. Studiem dosud publikované literatury výzkumník získá přehled o tom, co se už o dané nebo podobné problematice zjistilo. Získá teoretické základy, které bude potřebovat pro upřesnění výzkumného problému. To mu pomůže i vymezit základní pojmy, se kterými bude ve výzkumu pracovat. Studium literatury dává práci pevnou linii, ochraňuje autora před mnoha chybami, a to jak v pochopení samotného problému, tak při jeho zpracování (I. Turek 1998, s. 25). Při informační přípravě výzkumu však autor nesleduje pouze to, co se dosud o problematice ví (co se zkoumalo, co se zjistilo). Studuje též, jak se zkoumalo (jaké výzkumné metody se použily, jak se s nimi pracovalo, jak výzkum probíhal, jak autor zpracoval výsledky a jak je interpretoval). To často inspiruje výzkumníka k tomu, jak má připravit a zpracovat vlastní výzkum. Celkově tedy můžeme shrnout, že informační příprava má význam pro teoretické uchopení problematiky i pro metodologické zvládnutí výzkumu. Je to investice, která se výzkumníkovi vždy vyplatí. Zjištěné poznatky mu ušetří čas, který by nevyhnutelně ztratil, kdyby tápal sám a zkoumal všechno od začátku. Nejčastější typy textů, které hovoří o empirickém výzkumu v pedagogice, jsou články v časopisech, knihy (včetně učebnic a sborníků), výzkumné zprávy a dizertace. Články v časopisech jsou nejlehčím přístupem ke zdrojům informací o pedagogickém výzkumu, a proto se nejfrekventovaněji využívají. České i zahraniční časopisy jsou k dispozici ve většině odborných knihoven. Časopisecké Články mají rozsah obyčejně 5-10 stran a popisují výzkum zhuštěně. Na druhé straně výzkumné zprávy a dizertace mají rozsah několik desítek stran a popisují výzkum velmi podrobně často tak detailně, že se dá výzkum replikovat (opakovat), a tedy ověřit výsledky v jiných podmínkách, v jiných lokalitách apod. Výzkumné zprávy a dizertace jsou k dispozici v knihovnách pedagogických ústavů a vysokých škol. Knihy, hlavně monografie, tj. publikace věnované jednomu problému (oblasti), obyčejně obsahují nejen bohaté poznatky, ale i Širokou citovanou literaturu, o kterou se může výzkumník dále opřít. Pokud jde o původ poznatků, je užitečné rozlišovat primární a sekundární pramen. Primární pramen je ten, ve kterém autor přináší a zpracovává vlastní empirická data. Sekundární pramen je ten, ve kterém autor popisuje (nebo i zpracovává) údaje jiných. Obyčejně jde o souhrny více výzkumů z určité problematiky za určité období. Dobrým sekundárním pramenem jsou přehledové studie k problematice. Jako příklad můžeme uvést Marešovy přehledy o výzkumu pedagogické interakce a komunikace (J. Mareš 1988, 1990), o pedagogickém myšlení učitelů (J. Mareš 1996) anebo Průchovy souhrny o výzkumu učebnic (J. Průcha 1986). 16

17 Speciální metodou na syntetizaci výzkumných dat z více výzkumů je metaanalýza (J. Průcha 1990). Je to metoda srovnávání a vyhodnocování výzkumů publikovaných o určité problematice. Využívá přitom míru účinku (effect size), což je matematický výraz vyjadřující velikost experimentálního zisku při každém výzkumu. Ve světě vycházejí specializované časopisy, které publikují výlučně přehledové články. Snad nejznámější je Review of Educational Research. Velmi dobrou pomůckou jsou přehledové příručky výzkumu, které přinášejí nejen přehled dosavadních výzkumů, ale i hodnocení problematiky za určité období např. americký Handbook of Research on Teaching (M. C. Wittrock 1986). Tato příručka obsahuje na 1037 stranách souhrny výzkumů z jednotlivých oblastí výchovy a vzdělávání. Ve vydavatelství Pergamon Press vyšla série mezinárodních encyklopedií: The International Encyclopedia of Curriculum, The International Encyclopedia of Evaluation, the International Encyclopedia of Teaching and Teacher Education a další. Při čtení pomáhají cizojazyčné pedagogické slovníky, např. Anglickočeský pedagogický slovník (J. Mareš P. Gavora 1999) anebo anglický slovník v monografii Š. Švece Základné pojmy v pedagogike a andragogike (1995). Sekundární literaturou jsou i učebnice. Uvádějí výzkumy proto, aby podpořily danou teorii empirickými údaji. Učebnice pedagogiky přinášejí široký teoretický přehled, ale často zaostávají za rychlým pohybem v pedagogice, který odrážejí spíše časopisecké články a výzkumné zprávy. Všeobecně můžeme říci, že sekundární pramen je méně podrobný, obsahuje méně technických informací o výzkumu. Začátečník by měl pravděpodobně začít studiem sekundárních pramenů. Umožní mu při menší námaze získat širší rozhled a rychlou orientaci. V sekundárním prameni si potom může najít citace konkrétních výzkumů, které vyhledá a o kterých si přečte jako primární pramen informací. Rozhodně není dobré zůstat jen u sekundárních pramenů informací. Vyhledávání literatury Je pravděpodobné, že výzkumník nemá všechnu literaturu potřebnou pro svůj výzkum doma, ale bude si ji muset opatřit v institucích. Ročně vychází ve světě asi článků o výchově a vzdělávání, které jsou publikované v 750 časopisech. Další druhy publikací jsou knihy, sborníky, encyklopedie, příručky a zpravodaje. Jejich počet dosahuje statisíců jednotek. Zdá se, že neexistuje téma, o kterém se nepsalo. Problémem však je, jak se k němu dostat a jak vybrat právě to, které pomůže vašemu výzkumu. Naučit se rychle a efektivně vyhledávat literaturu je proto důležitou dovedností, potřebnou ve výzkumu. Literaturu vlastně používá každý. Jde o to, používat ji co nejefektivněji. Knihovny a informační střediska Největším zdrojem pramenů jsou knihovny a informační střediska. Knihovny mají k dispozici katalogy, kde si čtenář vyhledá publikaci, napíše její údaje na objednací lístek, pomocí kterého knihovník publikaci vyhledá. Některé knihovny umožňují přístup ke katalogům přes Internet. 17

18 Knihovny mají dva druhy katalogů: autorský (jmenný) a předmětový. Autorský katalog obsahuje záznamy literatury uspořádané podle příjmení autorů. Předmětový katalog má záznamy uspořádané podle oblastí. Velmi používaný předmětový katalog je Mezinárodní desetinné třídění (MDT). Je to systematické a hierarchické uspořádání oblastí poznání. Část 37 má název Výchova, vzdělávání, vyučování, volný čas. Její členění je následující: 37.0 Základy a druhy výchovy a vzdělávání 371 Organizace výchovné a vzdělávací soustavy. Školství 372 Obsah a formy činnosti v předškolní výchově a v počátečním vyučování. Vyučovací předměty všech stupňů a typů škol 373 Všeobecně-vzdělávací soustava 374 Mimoškolská výchova a vzdělávání 376 Výchova, vzdělávání a vyučování zvláštních skupin osob 377 Odborné vzdělávání. Výcvik k povolání. Učňovské školy Využití volného času Každá část se zpravidla dělí ještě podrobněji. Příklad podrobnějšího členění: Časopisy Efektivnost školy z didaktického hlediska Inovace, novátorství v pedagogice Výzkumné zprávy Přehled nejvýznamnějších časopisů v České republice a na Slovensku: Pedagogika. Nejvýznamnější pedagogický časopis vycházející v Praze. Má vynikající úroveň. Uveřejňuje smíšená i monotematická čísla k vybraným pedagogickým problémům. Pedagogická orientace. Významný pedagogický časopis vycházející v Brně. Komenský. Toto je nejstarší český pedagogický časopis, vycházející od roku Časopis se věnuje problematice základní školy. Pedagogická revue. Hlavní pedagogický časopis na Slovensku. Vychází dvojměsíčně. Přináší články o široké škále problematiky. Mnoho článků informuje o výzkumech. Časopis mívá monotematická čísla. Technológia vzdelávania. Slovenský měsíčník, který přináší články o problémech školství a zefektivnění vzdělávání Jeho příloha Slovenský učitel přináší oznámení a vyhlášky Ministerstva školství SR a další aktuální materiály. Psychológia a patopsychológia dieťaťa. Časopis přinášející články o psychologickém a pedagogicko-psychologickém výzkumu. Udržuje si dlouhá léta vynikající úroveň. Další časopisy: Speciální pedagogika (Praha) Andragogika (Praha) Český jazyk a literatura (Praha) Cizí jazyky (Praha) Odborná výchova (Praha) 18

19 Efeta (Bratislava) Mládež a spoločnosť (Bratislava) Pedagogické rozhľady (Bratislava) Predškolská výchova (Bratislava) Vychovávateľ (Bratislava) Naša škola (Bratislava, pro učitele předškolních zařízení a 1. stupně ZŠ) Vzdelávanie dospelých (Bratislava) Slovenský jazyk a literatúra v škole (Bratislava) Current Contents Tento zdroj přináší obsahy (seznam článků) vybraných časopisů. Je publikován v angličtině. Pro pedagogy je důležitý svazek Social and Behavioral Sciences, který obsahuje část Education. Náhodně vybrané číslo tohoto časopisu uvádělo obsahy těchto časopisů: Chinese Education and Society Journal of Experimental Education Journal of Psychology of Education Teachers College Record Časopis se vydává i na disketách, CD-ROMu a je k němu on-line přístup přes Internet Bibliografie Bibliografie je soupis literatury. Knihovny a informační střediska vydávají větší počet bibliografií, resp. přehledů literatury. Ty obsahují anotované bibliografické záznamy o knižní a časopisecké literatuře vydávané doma i v zahraničí. V České republice vycházejí tyto bibliografie a přehledy: Přehled pedagogické literatury, Výběrová bibliografie českých článků a knih, Výběrová bibliografie zahraničních článků a knih. Na Slovensku vychází Pedagogický bibliografický spravodajca, Referátové listy, Prehľad výskumných správ z pedagogických vied zo zahraničia, Expresná informácia (všechny vydává Slovenská pedagogická knihovna v Bratislavě). Anotovaná bibliografie Anotace je stručný souhrn obsahu. Anotovaná bibliografie je soupis literatury vybavený anotacemi. Příklad FINCK, Wolfgang HOGAU, Heinz. Das Bild des Schülers von sich selbst wichtige Determinante für den Lernerfolg. (Jak vidí žáci sebe sama důležité předpoklady úspěchu při výuce.) Pädagogik, 45,1990, č. 6, s Otázka individuality školní osobnosti. Hlavní zdroje informací o sobě. Obraz osobnosti a náročné prostředí. Deskriptory: osobnost; žák; rozvoj osobností; sebehodnocení; sebepoznání; sebekritičnost; individualita; psychologie osobnosti; rozvoj; význam; 19

20 Rešerše Rešerše je výběrová bibliografie obyčejně zhotovená knihovnou pro konkrétního čtenáře. Zatímco obyčejné bibliografie slouží širokému okruhu uživatelů, rešerše je bibliografie zhotovená na míru objednavatele. Většina knihoven zhotovuje na požádání rešerše velmi rychle. Mimoto už má vytvořeny rešerše pro témata, která se velmi často opakují. Při objednávání rešerší musí čtenář zadat klíčová slova anebo deskriptory (viz dále). Databáze Databáze je soubor bibliografických údajů zpracovaných počítačem. Obsahuje obvykle obrovské množství bibliografických informací, takže je velmi efektivním zdrojem. Slouží mimo jiné ke zhotovování rešerší. U nás se používá více databází. Česká databáze je DPS. Bibliografický záznam práce Fincka Hogaua, který jsme uvedli výše, je výstupem z této databáze. Slovenská databáze pedagogických informací má název DATAPED. Největší pedagogickou databází na světě je ERIC (Educational Resource Information Centre), který je přístupný i v mnohých knihovnách v ČR. Obsahuje však hlavně anglicky psanou literaturu. Literaturu v jiných jazycích pokrývá jen málo. Podobnou databází je British Educational Index, který zpracovává data asi z 300 pedagogických časopisů. Deskriptory a klíčová slova Deskriptory a klíčová slova jsou důležitými prvky bibliografií. Bez nich není možno vyhledat údaje v databázích. Při vyhledávání je potřeba zadat několik deskriptorů, které dobře odrážejí vaši problematiku. Deskriptory jsou obyčejně hlavní pojmy. Důležité je zadat nejen správně deskriptory, ale i jejich vhodný počet. Když zadáte jen několik deskriptorů, a to hlavně velmi všeobecných, počítač vyhledá obyčejně mnoho (několik set, v případě ERICu několik tisíc) záznamů. Když zadáte velmi úzké deskriptory, počítač vyhledá velmi málo bibliografických záznamů. Příklady širokých deskriptorů: škola, žáci, aktivizace, kladení otázek Příklady užších deskriptorů: bilingvální škola, záškoláctví Volba deskriptoru si vyžaduje zkušenost. Proto je dobré spolehnout se na radu pracovníka knihovny, který je vyškolen k určování deskriptorů a vyhledávání informačních zdrojů. Knihovny mají k dispozici příručky s deskriptory: Tezaurus základních oblastí: výchova, vzdělávání, školství, pedagogické vědy. Praha : Ústav informací ve školství, Baráková, N. Dušek, ]. Haškovec, J. Český pedagogický tezaurus. Praha : SPKK, Svůj systém deskriptorů má i ERIC. Výborný seznam deskriptorů má také UNESCO-IBE. 20

21 Úloha 2.1. Navrhněte deskriptory ke studii Veselského (1998), kterou uvádíme na s. 35. Ověřte si jejich existenci v některém tezauru. Pomocí deskriptorů najděte v databázi literatury další záznamy. Jak se dostat k publikaci, která byla vyhledána? Vyhledáním bibliografických záznamů udělal výzkumník jen první krok. Následujícím krokem je opatřit si tuto literaturu. Pokud ji knihovna nemá, pomůže meziknihovní výpůjčková služba. Většina knihoven tuto službu poskytuje. Když jde o časopisecký článek a adresa pracoviště autora je známa, osvědčuje se napsat autorovi a požádat ho o xeroxovou kopii. Jak pracovat s literaturou? Literaturu, kterou výzkumník považuje za relevantní pro svůj výzkum, shromáždí a zpracuje. Obyčejně si nechá udělat xeroxovou kopii a (anebo) si zhotoví výpisky. Výpisky mohou mít širší nebo užší rámec. Měly by však obsahovat i komentář výzkumníka, ve kterém vyjádří, co považuje za cenné, zajímavé a co může v budoucnosti převzít Výpisky se píší na kartotéční lístky nebo se ukládají do kartotéky počítače. Příklad výpisku VALENTA, M. Analýza vybraných znaků v kresbě mentálně postiženého dítěte předškolního věku. Speciální pedagogika, 3, 1992/93, č. 2, s Výzkum byl zaměřen na zjištění, zda je možno pomocí dětské kresby diagnostikovat zdravé a mentálně postižené dítě předškolního věku. Hypotézy: 1. Existují statisticky významné rozdíly mezi kresbou mentálně postiž. dětí a zdravých dětí v těchto znacích kresby (uvedených je 18 znaků např. hlavonožec, dvojdimenzionální kresba, vidlice nohou atd.). 2. Sledované znaky kresby se s věkem dítěte mění. Výzkumný soubor: 113 zdravých dětí mater, škol ve 2 obcích na Moravě (kontr. soubor), 54 dětí spec. mater, škol v 6 obcích na Moravě (exp. soubor). Metoda: Každé dítě nakreslilo 2 postavy muže a ženu na papír formátu A4. Pracovník vyhodnocoval na kresbě přítomnost uvedených znaků. Výsledky: Hyp. 1 i hyp. 2 se potvrdily. Nejvýrazn. rozdíly mezi ment. postiž. dětmi a zdravými dětmi byly v kresbě hlavonožce, který u někt. postiž. dětí přetrvával až do 7. roku, přičemž 3 až 51eté děti přecházely už na dvojdimenz. kresbu (prostorové vztahy). Postiž. děti neuměly využít vidlici na nakresl. dolních končetin, vést linii, horní končetiny usadily nesprávně (autor uvádí podrobné výsl.). 21

22 Závěr: Výzkum potvrdil předpokládané rozdíly. Upozornil na specif. znaky figurál. kresby ment. retardov. dětí v předšk. věku. Dobrý diagnost. prostředek nejen pro diagnostika, ale i pro učitele. Pozn.: Velmi dobře zpracovaný výzkum; metodu dětské kresby po krátkém zácviku mohu efektivně využít. Úloha 2.2 Zpracujte výpisek ze studie Veselského (1998), kterou uvádíme na s. 35. Rozsah má být řádků. Porovnejte si vzájemně výpisky a zjistěte, co měly společné a v čem se odlišovaly. Prostudovaná a zpracovaná literatura pomáhá výzkumníkovi i při vyhotovení zprávy o výzkumu, studie nebo dizertace. Proto ji musí zpracovat, uspořádat a vyhodnotit Prvním krokem po prostudování a zpracování literatury je napsání teoretického úvodu ke své práci. Nejčastější chybou při teoretickém úvodu práce je, že jde jen o více méně mechanické výpisky z literatury. Výzkumník jen parafrázoval jiné autory. Chybí mu hodnotící pohled i nadhled. To je znakem, že nezískal dobrou orientaci v literatuře. Zůstal na povrchu. Důsledky se projeví brzy jednak při formulaci hypotéz, které budou povrchní, odtažité nebo nesystematické jednak při interpretaci získaných údajů. Výzkumník sice sesbírá určitá data, ale nebude je umět dobře interpretovat, protože mu chybí právě ten nadhled, který měl získat při tvorbě přehledu literatury. Bibliografická norma Protože se výpisky nebo jiná forma zpracování literatury použijí v další části práce, výzkumník by si měl od začátku zaznamenat bibliografické údaje: jméno autora, název publikace a další údaje (liší se podle toho, zda jde o knihu, článek ve sborníku, článek v časopise nebo jiné). Úplné informace obsahuje norma bibliografické citace (příloha XIII). Někdy v zápalu hledání a vypisování výzkumník zanedbá bibliografické údaje. Potom v pozdější fázi je musí pracně zpětně vyhledávat. Proto je dobré od začátku si vypěstovat návyky pedantické bibliografické práce hned si zapsat potřebné bibliografické údaje, jak je žádá vzpomínaná bibliografická norma. Jak číst vědecký text? Vědecký text je literární žánr, který má pevné části. Je dobré je poznat, aby se s ním lehčeji pracovalo. Výzkumný článek, jako nejobvyklejší žánr, má tuto strukturu: Má nadpis, který je první orientací pro čtenáře. Více však řekne anotace článku, která následuje hned za nadpisem. Anotace má rozsah 8 10 řádků a umožňuje rychlou orientaci. Mimo toho většina výzkumných článků obsahuje klíčová slova. Když se čtenář na základě těchto údajů rozhodne, že článek je pro něj důležitý, zaznamená si bibliografické údaje a začne článek podrobně číst. 22

23 Úvodní část uvádí výzkumný problém a hodnotí podobné výzkumy. Potom následují cíle vlastního výzkumu, hypotézy, výzkumné metody, popis zkoumaných osob a průběhu výzkumu, výsledky a jejich interpretace a závěr. Při čtení čtenář často narazí na odborné termíny, které nejsou v článku vysvětlené. Sáhne proto po knihách, odborných slovnících a encyklopediích. Chyby začátečníků při informační přípravě výzkumu 3. Nízká úroveň vhledu, jen povrchní přehled. Nedostatečné pochopení problematiky. 4. Nedostatečná, úzká orientace v literatuře. Prostudoval malé množství literatury buď pro neznalost zdrojů anebo jejich nedostupnost, pro špatně naplánovaný čas na výzkum nebo pro podcenění této etapy výzkumu. 5. Nesystematické zpracování literatury. Výzkumník si prostudoval něco tu a něco tam. V mapovaní tématu má mezery. 6. Výzkumník studoval jen českou, příp. slovenskou literaturu. Má zřejmě jazykové problémy. Při náročnějších kvalifikačních pracích, jako jsou rigorózní, doktorandské a habilitační dizertace, se tím kandidát vlastně diskvalifikuje. 7. Nepořádek v bibliografických údajích údaje jsou neúplné nebo nejsou sestaveny podle bibliografické normy Klíčové pojmy dokument typy publikací: časopis, kniha, monografie, sborník, učebnice typy textů: článek, výzkumná zpráva, dizertace přehledová příručka výzkumů pedagogická encyklopedie, lexikon pedagogický slovník primární a sekundární pramen přehledová studie k problematice metaanalýza výzkumů vyhledávání literatury katalog publikací: autorský (jmenný) a předmětový (věcný) Mezinárodní desetinné třídění (MDT) Current Contents anotace bibliografe anotovaná bibliografie rešerše databáze tezaurus deskriptor a klíčové slovo bibliografická citace, bibliografická norma, bibliografický záznam 23

24 3. VÝZKUMNÝ PROBLÉM Jak jsme uvedli, výzkum se musí začít vymezením výzkumného problému. Každý výzkumník má zřejmě množství otevřených otázek, které by chtěl postavit do centra svého výzkumu. Odpověďmi na ně by chtěl něco předvídat nebo řešit zlepšit výsledky vyučování, klima školy, spolupráci s rodiči, předejít záškoláctví nebo drogám apod. Výzkumný problém se nevymezuje lehce. Vyžaduje si určitou zkušenost a přehled. Měl by vznikat postupně, měl by procházet myšlenkovými úvahami a jen pomalu sedimentovat. Nedozrálé nápady obyčejně nevedou k úspěšnému průběhu, a tedy ani k úspěšnému konci výzkumu. Nenadálé osvícení, momentální inspirace jsou dobré jen tehdy, když výzkumník má za sebou důkladnou teoretickou přípravu v dané problematice. Stanovení výzkumného problému si vyžaduje dobrou orientovanost. Výzkumník by měl prostudovat teoretickou stránku problematiky to, co už je o jevu známé, co se zjistilo, popsalo, pojmenovalo. Nejobvyklejší forma poznávání je z písemných zdrojů z učebnic pedagogiky, monografií, sborníků a časopiseckých článků. Výzkumník by však měl věnovat zvláštní pozornost tomu, jak se problém zkoumal v empirickém výzkumu, aby se poučil o organizaci výzkumu a o způsobu, jakým se získaly a interpretovaly jeho výsledky. Podíváme se na typické nedostatky při formulování výzkumného problému a ukážeme, jak se dají odstranit. Obvyklým nedostatkem začínajících výzkumníků je to, že problém vymezují velmi široce. Dělají to buď z neznalosti, nebo z nadsazených ambicí. V každém případě si ukrojí příliš velký kus problematiky. Kdyby chtěli zkoumat celý problém, vyžadovalo by si to mnoho času a nákladů. Patrně by to byla práce pro celý výzkumný tým, ne pro jednotlivce. Příklad Otázky humanizace vyučování na středních školách Humanizace je poměrně široká oblast Slovo otázky je velmi nekonkrétní. Zaměří se snad autor na změnu obsahu vyučování z hlediska humanizace? Anebo se soustředí na vyučovací metody a postupy, anebo jen na zlepšení vztahu mezi učitelem a žáky. V názvu se uvádí, že půjde o střední školy. Myslí se tím všechny typy nebo jen několik typů středních škol? Naštěstí, široce postavený výzkumný problém se obyčejně dá zúžit. Nejčastěji po dobré orientaci v literatuře nebo při přípravě výzkumného projektu. Zužování výzkumného problému může probíhat postupně autor vždy více a více problém zužuje a tím zpřesňuje svůj výzkumný záměr v přípravné fázi výzkumu. 24

25 Jiné typické nedostatky při formulaci výzkumného problému a) Autor stanovil téma a ne výzkumný problém Autor pouze pojmenoval téma (oblast), které by chtěl zkoumat, nestanovil však, co by chtěl zkoumat a k čemu by měl dospět. Toto je snad nejfrekventovanější chyba začínajících výzkumníků. Příklad Problémové vyučování v přírodopisu. Problémové vyučování je sice hodnotné téma, ale v tomto případě není zřejmé, co se vlastně bude zkoumat. Chce snad autor zjišťovat, jaká je závislost nějaké vlastnosti učitele (pohlaví, věku, délky vyučovací praxe apod.) na používání problémového vyučování? Nebo chce zkoumat, jaké konkrétní problémové postupy učitel používá a v jakých situacích? Chce zkoumat, jak žáci přijímají (reagují) problémové situace? Pokud se téma netransformuje na skutečný výzkumný problém, výzkum není možno realizovat Pozor. Není dovoleno si zaměňovat název článku (studie, kvalifikační práce, výzkumné zprávy, resp. jiného druhu vědeckého textu) s výzkumným problémem. Název může být široký. Dokonce je takový široký název někdy výhodnější (rychleji orientuje čtenáře) než technicky a podrobně zformulovaný název. V práci však je potřeba vymezit výzkumný problém způsobem, jak jsme uvedli výše. b) Výzkumný problém není hodnotný nebo smysluplný Jeho zkoumání neprohlubuje poznání problematiky. Neodhaluje nové informace, neposouvá naše poznání dále. Příklad Pomáhá domácí čtení rozvoji žáka? O pozitivní odpovědi na tuto otázku snad není možno pochybovat, proto nemá význam věnovat čas a úsilí dokazování. Aby se problém mohl zkoumat, je třeba ho natočit jiným způsobem, rozdrobit do menších podotázek, které konkrétněji zmapují otázku domácího čtení, podmínky, za kterých se uskutečňuje, a konkrétní stránky rozvoje osobnosti žáka, které se mají rozvíjet. Též by bylo dobré specifikovat, o jakou literaturu jde. Zřejmě jiný vliv má na žáka čtení nekvalitních knih než čtení kvalitní literatury ať už jde o beletrii nebo literaturu faktu. c) Výzkumný problém je příliš jednoduchý, triviální Všeobecně můžeme říci, že problém, na který se dá odpovědět buď jednoduše ano, anebo jednoduše ne, není dobrým výzkumným problémem. Problémy si obyčejně vyžadují hlubší pohled a složitější odpovědi. Jednoduché otázky se však dají (řekli bychom musí) rozložit do několika podotázek, které hlouběji analyzují problém. 25

26 Příklad Jsou učitelé na základní škole tvořiví? Odpověď může být jen ano nebo ne. Získá se jen velmi všeobecná informace, která neposouvá naše poznání dopředu. Nezodpovězených zůstává mnoho otázek souvisících s tvořivostí učitelů na základní škole: jak se projevuje tvořivost ve vyučovaní v učitelově činnosti, jaký má vliv na žáky, ve kterých situacích se dá učit tvořivě a ve kterých rutinně apod. Úloha 3.1 Určete, zda následující výzkumné problémy (a) jsou stanoveny dobře, (b) jsou stanoveny široce, příliš všeobecně, (c) jsou spíše tématem než výzkumným problémem, (d) jsou málo hodnotné. Je potřeba zvýšit počet hodin tělesné výchovy na střední všeobecněvzdělávací škole? Modernizace vyučování matematiky. Úloha třídního učitele při stmelovaní kolektivu třídy. Dvousměnné vyučování a denní režim žáka. Únava učitele během dne, týdne a školního roku. Fyzická obratnost žáků v závislosti na vybavenosti tělocvičen. Řešení disciplinárních problémů na 2. stupni základní školy. Názory vysokoškoláků na placení školného. Výchova ke kritickému myšlení jako organická součást matematiky. 3.1 TŘI TYPY VÝZKUMNÝCH PROBLÉMŮ V této části se naučíme rozlišovat typy výzkumných problémů. Odhalíme, jaké jsou jejich charakteristické znaky. Když výzkumník ví, z jakých typů výzkumných problémů může vybírat, velmi mu to pomůže při formulaci vlastního výzkumného problému. A nejen to. Typ výzkumného problému do značné míry předurčuje výzkumné a statistické metody. Proto výzkumník již při formulaci výzkumného problému získá přibližnou odpověď na otázku, jak výzkum zpracuje. V zásadě existují tři typy výzkumných problémů: deskriptivní, relační a kauzální. (A) Deskriptivní (popisné) výzkumné problémy obyčejně hledají odpověď na otázku jaké to je?. Deskriptivní výzkumný problém zjišťuje a popisuje situaci, stav nebo výskyt určitého jevu. Při takovém výzkumu se obyčejně používá jako výzkumná metoda pozorování, škálování, dotazník nebo interview. Příklady Jaká je proporce jednotlivých vyučovacích činností učitelů vlastivědy? 26

27 Jak vypadá typický den žáka? Jaké jsou postoje rodičů propadajících žáků k učiteli a vedení školy? V prvním příkladě bude úlohou výzkumníka zmapovat činnosti učitele ve vyučovací hodině, určit frekvenci nebo délku jednotlivých činností učitele a jejich vzájemný poměr. Použije metodu pozorování (může např. použít schéma uvedené v Příloze III v původní nebo modifikované podobě). Druhý problém se může řešit metodou pozorování, dotazníku nebo interview. Při třetím výzkumném problému se může použít na měření postojů metoda škálování. Na škále budou rodiče hodnotit různé stránky učitele (odbornou kvalifikaci, styl vyučování, druh a objektivnost hodnocení žáků apod.) Deskriptivní problém může být i diagnosticko-vyhodnocovací. Můžeme hodnotit domácí zázemí rodiny žáka, učební výsledky žáků, efektivnost nové učebnice, uplatnění absolventů školy, materiální zabezpečení školy, finanční hospodaření školy apod. Příklad Jaké učební výsledky dosáhli žáci alternativních škol? Jaké procento dětí z menšinových skupin navštěvuje školy tohoto okresu? Diagnosticko-vyhodnocovací přístupy slouží k získání cenných údajů o stavu a fungování výchovy a vzdělávání. Zjišťují se jejich klady a nedostatky. V přísném slova smyslu tu však nejde o vědecký pedagogický výzkum, protože většinou se zde získají poznatky jen pro zlepšení praxe, ne poznatky rozvíjející pedagogickou teorii. Mimo výše uvedených výzkumných metod se při diagnostickovyhodnocovacím přístupu používají i didaktické, příp. jiné testy. (B) Relační (vztahové) výzkumné problémy dávají do vztahu jevy nebo činitele. Příklady Jaký je vztah mezi sebepojetím žáka a prospěchem z klíčových předmětů na střední škole? Jaká je závislost mezi výsledkem přijímací zkoušky a úspěšností studia na vysoké škole? Jaký je vztah mezi ničíváním drog dítkem a socioekonomickým statusem rodiny? Při relačním výzkumu se ptáme, zda existuje vztah mezi zkoumanými jevy a jak těsný je tento vztah. Při výzkumu je možno dávat do vztahu nejen dva činitelé flak to bylo v našich příkladech), ale i velké množství činitelů. Například mimo vztahu mezi sebepojetím žáka a prospěchem tento typ výzkumu může vzít do hry i další činitele pohlaví žáka, ročník, IQ, motivaci učit se apod. je to možné proto, že existuje výborná statistická metoda, korelační koeficient, která dovoluje tyto údaje zpracovat. Vypočítají se korelační koeficienty mezi všemi činiteli navzájem a dosadí se do tabulky (korelační matice), která přehledným způsobem ukáže všechny vztahy. (S korelační maticí je možno uskutečňovat i náročnější matematickou operaci faktorovou analýzu.) 27

28 Při relačním výzkumném problému se sice určuje, zda vztah existuje, ale nedá se přesně stanovit, který z pozorovaných jevů ho zapříčiňuje. Pokud existuje vztah mezi jevem A a B, je to jev A, který zapříčiňuje B nebo naopak jev B, který zapříčiňuje A? A B nebo A B? Je to (nízké) sebepojetí žáka, které zapříčiňuje, že má (slabý) prospěch? Nebo je to slabý prospěch, který snížil (předtím dost dobré) sebepojetí žáka. Na takové otázky relační výzkum neumí přesně odpovědět. Odpověď je možno najít jen pomocí kauzálního typu výzkumu. (C) Kauzální výzkumné problémy. Tento typ výzkumných problémů zjišťuje kauzální (příčinné) vztahy. Zjišťuje příčinu, která vedla k určitému důsledku. Příklady Je nedirektivní výchovný styl efektivnější pro vytvoření pozitivních postojů žáků k učiteli než direktivní? Jaká je účinnost tzv. klinického semestru na vysoké škole ve srovnání s tradičním semestrem? Jaký je vliv změny režimu přestávek v základní škole na práceschopnost žáků? Při kauzálních výzkumných problémech se používá experimentální metoda. Srovnávají se dvě skupiny (nebo víc skupin) subjektů, které se liší jedním z jevů např. výchovným stylem. U jedné skupiny se určitý čas použije nedirektivní a u druhé skupiny direktivní výchovný styl (všechny ostatní činitele jsou shodné). Pokud při direktivním výchovném stylu dosáhli žáci lepší (rychlejší apod.) změnu postojů k učiteli než při nedirektivním, pak můžeme říci, že výchovný styl je příčinou těchto změn. Při srovnání dvou souborů údajů (postoje při direktivním a postoje při nedirektivním výchovném stylu) se používají statistické metody vyjadřující významnost rozdílu mezi údaji, např. Studentův t-test nebo chí-kvadrát Na závěr této části je potřeba říci, že ve většině výzkumných témat (oblastí) se dají formulovat výzkumné problémy všech tří typů: Jaké druhy pochval používají učitelé? (deskriptivní výzkumný problém) Jaký je vztah mezi druhem pochval používaných učitelem a výkony žáků? (relační výzkumný problém) Jaká je účinnost oddálené pochvaly na výkon žáků ve srovnání s bezprostřední pochvalou? (kauzální výzkumný problém) Je důležité znát, že vědecké hypotézy (viz část 6) se dají formulovat jen pro relační a kauzální výzkumné problémy, nikdy ne pro deskriptivní výzkumné problémy. Hypotéza je totiž předpověď o vztahu mezi dvěma činiteli (proměnnými). Všeobecně se dá říci, že deskriptivní výzkumný problém se řeší lehčeji a jednodušeji než relační a ten lehčeji než kauzální. To by měl výzkumník mít na paměti při plánování času a prostředků na svůj výzkum. Na druhé straně, hodnota výsledků výzkumu je obyčejně v opačném pořadí: nejcennější výsledky pro obohacení pedagogické teorie přináší kauzální výzkum, potom relační výzkum a nakonec deskriptivní výzkum. 28

29 Úloha 3.2 Určete, zda jde o výzkumný problém deskriptivní (d), relační (r) nebo kauzální(k): Jakým způsobem učitel hodnotí žáky? Vztah počtu dětí v rodině k prospěchu. Vzdělání rodičů ve vztahu k jejich vzdělávacím aspiracím. Úroveň cizojazyčných dovedností u žáků s pobytem a bez pobytu v cizí zemi. Úspěšnost řidičských zkoušek ve vztahu k věku, pohlaví a typu vzdělání. Vyučování počátečního psaní pomocí počítačů a bez nich: srovnání. Je oddálený trest účinnější než bezprostřední? Vztah mezi agresivitou dítěte a kvalitou rodinného prostředí. 3.2 JAZYKOVÁ FORMA VÝZKUMNÉHO PROBLÉMU Výzkumný problém může být formulován v oznamovacím nebo v tázacím tvaru. Záleží na autorovi, jakou formu si vybere. Tázací forma (otázka) má však v sobě stimulační potence a často pomůže vyjasnit další cestu výzkumníka. Tázací forma pomáhá ujasnít si vlastní problém a hledat způsoby, jak by se mohl řešit Výsledek výzkumu je potom odpovědí na otázku, která byla položena na začátku. Většina výzkumných problémů se dá přeformulovat do tázací formy. Úloha 3.3 Převeďte výzkumné problémy v úloze 3.2, které jsou v oznamovací formě, do tázací formy a naopak. 3.3 DEFINOVÁNÍ HLAVNÍCH POJMŮ Výzkumný problém obsahuje pojmy, které bude výzkumník dále používat Je třeba, aby je vysvětlil. Tímto vysvětlením si jednak sám přesně objasní, o co mu půjde, jednak umožní jiným lidem správně pochopit jeho výzkum. Definování hlavních pojmů odstraňuje rozkolísanost a nejednoznačnost ve výzkumu, a proto je velmi důležitou etapou při projektování výzkumu. Hlavní pojmy se definují hned za vymezením výzkumného problému. Nedefinují se tedy v samotné formulaci (názvu) výzkumného problému, protože by potom byla dlouhá a komplikovaná. Výbornou pomůckou pro definování hlavních pojmů jsou učebnice pedagogiky, pedagogické encyklopedie a slovníky. Moderně koncipovaný pedagogický slovník vyšel v r Průcha E. Walterová J. Mareš 1998). Obsahuje 1600 důležitých hesel z pedagogiky a příbuzných oblastí. Základní pedagogické termíny jsou definovány v práci Š. Švece (1995). Někdy pomohou i starší slovníky Pedagogický slovník B. Kujala a kol. (1965, 1967) a Pedagogická encyklopédia Slovenska (O. Pavlík a kol. 1984,1985). Výborný anglicky napsaný pedagogický slov- 29

30 ník vydali M. Shafritz R. P. Koeppe E. Soper (1988). Německý pedagogický slovník vydali D. Lenzen a kol. (1995) a W. Bohm (1994), francouzský L Arénilla a kol. (1996) a další. Podobné pedagogické slovníky jsou i v jiných jazycích. Příklad slovníkové definice Tvořivost duševní schopnost, která vychází z poznávacích i motivačních procesů, ve kterých však hraje důležitou úlohu též inspirace, fantazie, intuice. Projevuje se nalézáním takových řešení, která jsou nejen správná, ale současně nová, nezvyklá, nečekaná (J. Průcha E. Walterová J. Mareš 1998, s. 264). Úloha 3.4 Vymezte obsah následujících pojmů. Opírejte se o vlastní vědomosti, o pedagogické slovníky a encyklopedie nebo o publikace konkrétně se zabývající daným tématem: neúplná rodina zaostávající žák agresivní chování aktivizující učební metody slovní hodnocení žáků školní zralost hodnotová orientace adolescent náhradní rodinná výchova I když definování pojmů pomáhá autorovi vyjasnit si manévrovací pole, v mnohých případech to nestačí na sběr údajů v terénu. V empirickém výzkumu se totiž očekává, že mnohé vlastnosti, činnosti nebo situace se musí přesně identifikovat (rozlišit, zaregistrovat, spočítat). Pojmová definice na to nestačí. Výzkumník si musí stanovit operační definici. Je pravděpodobné, že na základě uvedené definice tvořivosti výzkumník ještě nemůže přesně stanovit, zda je žák nebo učitel tvořivý nebo ne. Tvořivá schopnost se proto musí rozměnit na drobné rozdělit na lehce pozorovatelné, zjistitelné, měřitelné vlastnosti. Musí se operačně definovat (viz část 5). Klíčové pojmy pedagogický výzkum etapy výzkumu výzkumný problém deskriptivní výzkumný problém relační výzkumný problém kauzální výzkumný problém definování hlavních pojmů 30

31 4. DVĚ ORIENTACE: KVANTITATIVNĚ A KVALITATIVNĚ ORIENTOVANÝ VÝZKUM Byli bychom rádi, kdybyste si tuto kapitolu představili jako výhybku. Po ní se knížka rozvětví na dvě části, které se budou věnovat dvěma různým orientacím výzkumu. Ty se liší nejen svým cílem, ale i způsobem realizace výzkumu, vztahem výzkumníka a zkoumaných osob a výsledky. Dvě základní orientace výzkumu jsou kvantitativní a kvalitativní výzkum (T. Husén 1988, s ; J. H. McMillan S. Schumacher 1989, s ; W. R. Borg M. D. Gall 1989, s ; Š. Švec. a kol. 1998). Porovnejme jejich základní vlastnosti; Číslo versus slovo Jak je z názvu zřejmé, kvantitativní výzkum pracuje s číselnými údaji. Zjišťuje množství, rozsah nebo frekvenci výskytu jevů, resp. jejich míru (stupeň) Číselné údaje se dají matematicky zpracovat Je možno je sčítat, vypočítat jejich průměr, vyjádřit je v procentech nebo použít další metody matematické statistiky (vyjádřit směrodatnou odchylku, korelační koeficient, statistickou významnost rozdílu mezi dvěma anebo více výsledky apod.). Zastánci kvantitativně orientovaného výzkumu jsou hrdí na možnost precizního a jednoznačného vyjádření výzkumných údajů v podobě čísel. Naopak, kvalitativní výzkum uvádí zjištění ve slovní (nečíselné) podobě. Jde o popis, který je výstižný, plastický a podrobný. Zastánci kvalitativního výzkumu hodnotí údaje sesbírané při kvantitativním výzkumu jako hrubé a argumentují tím, že za čísly se ztrácí člověk. Více než čísla si cení významu, který komunikuje osoba. Podle nich pedagogické jevy není možno mechanicky shrnout a sečítat a závěry z nich široce zevšeobecňovat Nestrannost versus vcítění se Upřednostňování číselného vyjádření na jedné straně a slovního popisu na druhé straně není jediným rozdílem mezi kvantitativním a kvalitativním výzkumem. A možná to ani není nejdůležitější rozdíl. Ten je v postoji výzkumníka k jevům. Výzkumník v kvantitativním výzkumu se snaží držet odstup od zkoumaných jevů. Tím zabezpečuje nestrannost pohledu Naopak výzkumník v kvalitativním výzkumu se snaží o sblížení se zkoumanými osobami, o proniknutí do situací, ve kterých vystupují, protože jen tak jim může rozumět a může je popsat Při kvantitativním výzkumu výzkumník zkoumané osoby ani nemusí vidět např. když používá jako výzkumnou metodu dotazník nebo sebehodnotící škály. Naopak, kvalitativní výzkum používá hlavně takové metody, které umožňují být se zkoumanými osobami tváří v tvář: zejména interview a participační (zúčastněné) pozorování. 31

32 Vysvětlení příčin jevů versus pochopení smyslu jevů Hlavním cílem výzkumníka v kvantitativním výzkumu je třídění údajů a vysvětlení příčin existence nebo změn jevů. Přesné údaje umožňují zevšeobecňování a vyslovování předpovědí o jevech. Hlavním cílem kvalitativního výzkumu je porozumět člověku, tedy především chápat jeho vlastní hlediska jak on vidí věci a posuzuje jednání. Podle zásad kvalitativního výzkumu je každý člověk anebo skupina lidí jedinečná. Má vlastnosti, kterými se podstatně liší od jiného člověka nebo Skupin. Má se zkoumat hlavně holisticky, vcelku. Výběr osob versus volba případů Kvantitativní výzkum se snaží vybírat zkoumané osoby tak, aby co nejlépe reprezentovaly jistou populaci (např. žáky gymnázia nebo učitele s delší praxí). Nejlepší výběr je náhodný (losováním), protože odpovídá požadavkům matematické teorie pravděpodobnosti. Když jsou zkoumané osoby dobře vybrány, je možno výsledky zevšeobecňovat na celou populaci (platí např. pro všechny žáky gymnázia nebo všechny učitele s delší praxí). Kvalitativního výzkumníka zajímá spíše konkrétní případ konkrétní žák nebo skupina žáků, skupina učitelů, konkrétní škola apod. Kvalitativní výzkum je podrobným popisem tohoto případu. Cílem není široké zevšeobecnění údajů, ale hluboké proniknutí do konkrétního případu a objevení nových souvislostí) které se hromadným výzkumem nedají odhalit Ověřování existující pedagogické teorie versus vytváření nové teorie Kvantitativní výzkum ve většině případů prověřuje existující pedagogickou teorii poznatky, které jsou známy o pedagogickém jevu. Ve výzkumu tyto teorie potvrzuje nebo vyvrací. Nejlepší způsob, jak to udělat, je vyvozovat z teorie hypotézy a ty potom ve výzkumu testovat (potvrzovat nebo vyvracet). Naopak, kvalitativní výzkum odhaluje nové skutečnosti a z nich vytváří nové hypotézy. Kvantitativní výzkum je verifikační, zatímco kvalitativní je konstrukční. Tradiční a netradiční výzkumné problémy V rámci kvalitativního výzkumu se otevírají problémy, které dosud nebyly v centru zájmu výzkumu. O mnoho více než dosud výzkumníky zajímají neformální sociální vztahy ve třídě, nepsaná pravidla ve škole nebo doma, prostředí mimo školy (kluby, neformální skupiny) a podobně. Ty ukazují edukační prostředí i aktéry v relativné novém, často překvapujícím světle. Například I. Viktorová (1997) zkoumala lístečky, které si posílají žáci ve třídě na 1. stupni základní školy. Odhalila nejen zajímavé obsahy lístečků, ale i jejich formální prvky. Mnohé lístečky měly znaky formulářů ( Jano napiš, zda mě máš ráda, Ano Ne. ). Jiné výzkumy se soustředily na prvky dětské komunikace, jako je chlubení a vytahování žáků (D. Doubek 1998) nebo na jazyk a formu dětských památníčků (D. Bittnerová 1997). 32

33 Kvalitativní výzkum je silně zastoupen u typu výchovy, ve které dominují personalistické a humanizující prvky. Pro kvalitativní výzkum je typické, že se zdráhá kvantifikovat skutečnost, protože numerické vyjádření a vůbec zpracování údajů, které je příbuzné přírodním vědám, považuje za tvrdé, chladné a neosobní. 4.1 KOŘENY KVANTITATIVNÉ A KVALITATIVNĚ ORIENTOVANÉHO VÝZKUMU Filozofickým základem kvantitativního výzkumu je existence jedné objektivní reality, venkovního světa, který nezávisí na našich citech a přesvědčení. Toto je vlastně hledisko logického pozitivizmu. Ideálem jsou přírodní vědy se svým přesným a nestranným pohledem na jevy a vybroušenými výzkumnými metodami. První, kdo ve společenských vědách tento směr prosazoval, byl A. Comte ( ), který rozvinul pozitivizmus v sociologii, a J. S. Mill ( ), který rozpracoval empirizmus v psychologii. Tímto směrem pokračoval behaviorizmus. Zaměřil se na segmentování reality na nejmenší kousky a jejich přesné měření (např. shromáždily se tisíce přesných údajů o délce, frekvenci a následnosti různých Činností ve vyučovací hodině, a to na základě kategoriálních pozorovacích systémů viz část 11). Naopak, podle kvalitativního výzkumu existuje více realit, podle toho, jak je jednotlivci nebo skupiny vymezují. Filozoficky vychází kvalitativní výzkum z fenomenologie. Jejím zakladatelem byl E. Husserl ( ), německý filozof narozený v Prostějově. Tento filozofický směr zdůrazňuje subjektivní aspekty jednání lidí. Úsilím filozofie je porozumět myšlení a chování u člověka. Významný příspěvek k rozvoji kvalitativního výzkumu přinesla etnografie. Etnografové, jakými byli B. Malinowski a M. Meadová, pracovali v zemích se vzdálenou kulturou a měli značné problémy s interpretací toho, co pozorovali. Uvědomovali si, že interpretace z jejich dosavadních, tj. evropských hledisek, je neplodná. Proto se snažili vybudovat novou teorii výzkumu na základě interpretace z hledisek pozorovaných osob. (Hermeneutickou pedagogiku popsala J. Skalková Syntetický pohled na hermeneutické metody interpretace jevů podává P. Ondrejkovič 1996.) V Praze se kvalitativnímu výzkumu intenzivně věnuje (v podobě Školní etnografie) skupina pod vedením Miloše Kučery. Publikovala tyto práce: Co se v mládí naučíš (1992), Typy žáků (1994), 1. třída (1996), 2. třída (1997). Zajímavý je též sborník studií studentů speciální pedagogiky Pedagogické fakulty UK v Praze pod názvem Takoví jsou/jsme (1995), který vznikl pod gestorstvím Pražské skupiny školní etnografie. Na Slovensku bylo významným mezníkem vydání monotematického čísla Pedagogické revue (č. 9 10,1995) o kvalitativním výzkumu v redakci Š. Švece. Kvalitativní metodologie výzkumu se rozvíjela v bývalém Ústavu experimentální pedagogiky SAV v Bratislavě (např. S. Blašková P. Gavora 1992; S. Blašková a kol. 1993). V poslední době začaly vznikat doktorské práce založené na kvalitativní metodologii. S. Sawicki (1998) uskutečnil výzkum jedné třídy na základní 33

34 škole v Bratislavě-Rači, ve které byl zaveden nový model vyučování. Výzkum byl založen na participačním pozorování vyučování trvajícím jeden školní rok a na opakovaných interview s učitelkou. SROVNÁVACÍ TABULKA kvantitativní výzkum pozitivizmus jedna realita vysvětlení jevů ověřování teorie číslo zkoumá velké skupiny lidí směřuje ke zevšeobecnění odstup od zkoumaného filozofická východiska existence reality cíle výzkumu přístup kvalitativní výzkum fenomenologie více realit porozumění smyslu jevů budování nové teorie význam, slovo zkoumá malé skupiny lidí jedinečnost vcítění se, ponoření se do situace 4.2 PROTIKLADNOST ČI KOMPLEMENTARITA KVANTITATIVNĚ A KVALITATIVNĚ ORIENTOVANÉHO VÝZKUMU? Kvantitativně a kvalitativně orientované výzkumy jsou tak odlišné, že to vzbuzuje otázku, zda je možno používat v jednom výzkumu oba dva způsoby. Radikálové zaujímají k tomuto kroku negativní stanovisko. Zdůrazňují, že nejen způsob práce, ale i celá filozofie obou výzkumných orientací je tak odlišná, že ve výzkumu je není možno použít společně. Na druhé straně umírnění výzkumníci říkají, že je nejen možné, ale i výhodné použít obě dvě výzkumné orientace, a tak vyvážit jejich silné a slabé stránky. V praxi je možno postupovat různými způsoby. Je možno formulovat hypotézy na začátku výzkumu, jak si to vyžaduje kvantitativní výzkum, a přitom si zachovat dostatečnou citlivost vůči zvláštnostem zkoumaného jevu. Jiná možnost je ta, že se výzkum začne kvalitativní orientací, a když problém vykrystalizuje, přechází se na řešení pomocí kvantitativní orientace. Spojení kvantitativní a kvalitativní orientace však nepředstavuje vždy dvojsměrnou cestu. Je sice možno transformovat kvantitativní údaje na kvalitativní, ale ne naopak (M. Q. Patton 1990, s. 195). Pro pochopení průběhu kvantitativního a kvalitativního výzkumu uvedeme příklady z publikovaných prací. 34

35 Příklad kvantitativního výzkumu V tomto příkladu uvedeme časopiseckou studii Veselského (1998). Úvodní části studie jsme z prostorových důvodů museli zhustit. Části o výsledcích a interpretaci uvádíme jen s mírným zkrácením. PŘÍRODOVĚDNÉ PŘEDMĚTY V ZÁKLADNÍ ŠKOLE OČIMA STŘEDOŠKOLÁKŮ Milan Veselský V tomto výzkumu bylo cílem zjistit strukturaci zájmů žáků o přírodovědné předměty a zjistit, jaké je hodnocení důležitosti těchto předmětů žáky. Výzkumný vzorek Výzkumu se zúčastnilo 416 žáků. Jeden podsoubor tvořilo 222 žáků prvních ročníků gymnázia v Bratislavě, Piešťanech a Čadci. Druhou podskupinu tvořili 194 žáci středních odborných Škol a středních odborných učilišť v Bratislavě, Trnavě a Nitře. Výzkumné metody Jako výzkumný nástroj jsme použili dotazník Hodnocení učebních předmětů a vyučování'\ který vznikl překoncipováním původního dotazníku M. Jurča (1981). Každá položka byla vyjádřena pětistupňovou verbální škálou. Výzkumné předpoklady a výsledky Položkou, která vyjadřuje klíčový význam pro vnitřní motivaci žáků (viz Deci, 1994; Mareš, Man, Prokešová, 1996; Veselský, 1997), je zájem žáků o učební předmět. Všeobecně jsme očekávali vyšší zájem o přírodovědné předměty u žáků gymnázia pro jejich výraznější orientaci na vzdělávání. Druhým argumentem ve prospěch našeho předpokladu byla vyšší školní úspěšnost žáků gymnázia v daných předmětech v základní škole, co pravděpodobně souvisí s vyšší úrovní jejich schopností a dovedností, co zase podmiňuje vyšší úroveň motivace, a tedy i zájmů (viz Slavin, 1991). Srovnání velikosti zájmů o přírodovědné předměty pro žáky gymnázia a žáky úředních odborných škol a učilišť uvádíme v grafu 1. 35

36 Graf 1 Srovnání velikosti zájmů o přírodovědné předměty u žáků gymnázia a žáků středních odborných škol a učilišť. Na vodorovné ose jsou znázorněny vyučovací předměty: CH chemie, F -fyzika, M matematika, P-B přírodopis biologie, P-G přírodopis geologie a Z-zeměpis. Na svislé ose jsou znázorněny průměrné hodnoty, které získali gymnazisti (G) a žáci středních odborných škol a učilišť (O) na škále: vyučovací předmět měl 1 velmi zajímá, 2 zajímá, 3 neumím se přiklonit k žádné z odpovědí, 4 nezajímá, 5 vysloveně nezajímá. Pořadí vyučovacích předmětů podle klesajícího zájmu u obou skupin žáků bylo velmi podobné. U žáků gymnázia Šlo o následující pořadí vyučovacích předmětů (od největšího zájmu po nejmenší zájem): přírodopis biologie, zeměpis, matematika, chemie, fyzika a přírodopis geologie. U žáků středních odborných škol a učilišť jsme zjistili toto pořadí vyučovacích předmětů: přírodopis biologie, zeměpis, matematika, fyzika, přírodopis geologie a chemie. Obě skupiny se v uvedených pořadích lišily hlavně tím, že chemie, která se u gymnazistů nachází na čtvrtém místě v pořadí, poklesla u žáků středních odborných škol a učilišť na poslední, šesté místo. Když však blíže analyzujeme strukturaci zájmových preferencí žáků, zjistíme další částečné rozdíly mezi oběma zkoumanými skupinami respondentů. U žáků gymnázia je v podstatě možno specifikovat tři zájmové úrovně. První úroveň představuje zájem o přírodopis biologii, který je o něco vyšší než o ostatní vyučovací předměty (rozdíl mezi zájmem o přírodopis biologii a druhým v pořadí, 36

37 zájmem o zeměpis, je t = -2,568, při hladině významnosti p = 0,011) 1. Druhou skupinu tvoří zájem o zeměpis, matematiku a chemii (rozdíl mezi čtvrtým v pořadí, zájmem o chemii, a druhým v pořadí, zájmem o zeměpis, je t = 1,373, při p = 0,172). Konečně třetí zájmovou úroveň představují fyzika a přírodopis geologie, které vykazují porovnatelné zájmové preference (t = -0,848, p = 0,398). U žáků středních odborných škol a učilišť jsme zjistili tuto strukturaci zájmu o přírodovědné předměty. První skupinu představuje zájem o přírodopis biologii a zájem o zeměpis (t = -1,874, p = 0,063). Druhou skupinu tvoří zájem o matematiku, fyziku a přírodopis geologii, avšak s určitým mezním postavením zájmu o matematiku (rozdíl vůči druhému v pořadí, zájmu o zeměpis, je t = 1,601, p = 0,111, a vůči pátému v pořadí, zájmu o přírodopis geologii, je t = -1,402, p = 0,163). Třetí, nejnižší úroveň zájmu, představuje zájem o chemii, který ještě na přípustné hladině významnosti je možno ve velikosti odlišit od zájmu o přírodopis geologii (t = 2,365, p = 0,019). Předpokládaný větší zájem gymnazistů o vyučovací předměty se potvrdil u chemie (t = -7,059, p = 0,000), matematiky (t = -3,631, p = 0,000), přírodopisu biologie (t = -3,774, p = 0,000) a zeměpisu (t = -2,984, p = 0,003). Nepotvrdil se u fyziky (t = 0,196, p = 0,845) a u přírodopisu geologii (t = 0,345, p = 0,730), u kterých se při srovnávání gymnazistů a žáků středních odborných škol a učilišť nezjistily významné rozdíly. Další položkou dotazníku, kterou jsme při porovnávání zkoumaných skupin žáků zohlednili, byla důležitou vyučovacího předmětu pro obohacení vlastního poznání. v tomto případě jsme očekávali spíše projevení větší důležitosti přírodovědných vyučovacích předmětů u gymnazistů ve srovnání se žáky středních odborných škol a učilišť. Na druhé straně však v profesní přípravě těchto žáků sehrávají přírodovědné vyučovací předměty bud velmi důležité, nebo aspoň významné místo, což může sehrát svoji roli i v docenění jejich významu pro vlastní poznání. Údaje jsou znázorněny v grafu 2. 1 Autor použil t-test, matematicko-statistickou metodu, na zjištění, zda je nebo není statisticky významný rozdíl mezi údaji. Při t-testu musí být údaje vyjádřeny v průměrných hodnotách. T znamená vypočítanou hodnotu t-testu. P je údaj o hladině významnosti. Podle tabulky tzv. kritických hodnot pro t-test, kterou je možno najít v každé příručce statistiky, t bylo v tomto výzkumu statisticky významné, když dosáhlo hodnotu alespoň 1,960 a přitom p bylo alespoň 0,

38 Graf 2 Srovnání přírodovědných předmětů v důležitosti pro obohacení vlastního poznání podle jejich hodnocení žáky gymnázia a žáky středních odborných škol a učilišť. Graf na rozdíl od předešlého, vychází z údajů získaných použitím škály: vyučovací předmět pokládám za 1 velmi důležitý, 2 důležitý, 3 neumím se přiklonit k žádné z odpovědi, 4 málo důležitý, 5 nedůležitý. Naše předpoklady o vyšším docenění přírodovědných vyučovacích předmětů z hlediska jejich přínosu pro obohacení vlastního poznání žáky gymnázia se naplnily v souvislosti s chemií (t = -7,772, p = 0,000), přírodopisem biologií (t = -7,008, p = 0,000) a zeměpisem (t = -5,212, p = 0,000). Nenaplnily se však u fyziky (t = -1,474, p = 0,141), matematiky (t = -1,370, p = 0,172) a přírodopisugeologii (t = -1,941, p = 0,053). Další položkou odpovědi, kterou jsme pro obě zkoumané skupiny žáků porovnávali, je využití získaných vědomostí a dovedností v budoucím povolání. U žáků středních odborných škol a učilišť jsme očekávali, a to zejména vzhledem k zastoupení dopravních a energetických studijních a učebních směrů ve vzorku této skupiny žáků, výraznější hodnocení důležitosti zejména fyziky, případně matematiky. Výsledky uvádíme v grafu 3. 38

39 Graf 3 Srovnání přírodovědných předmětů vzhledem k jejich důležitosti pro využití získaných vědomostí a dovedností ve svém budoucím povolání, podle jejich hodnocení žáky gymnázia a žáky středních odborných škol a učilišť, popis grafu je totožný s popisem grafu 2. Naše předpoklady se v podstatě potvrdily. Žáci středních odborných Škol a učilišť skutečně vyjádřili vyšší důležitost fyziky zhodnoceného hlediska (t = 3,015, p = 0,003). Co se týká matematiky, projevila se shodná tendence, avšak rozdíl byl nevýznamný (t = 0,515, p = 0,607). Významný rozdíl jsme zjistili u ostatních vyučovacích předmětů, všechna hodnocení však byla ve prospěch jejich vyšší důležitosti u žáků gymnázia: chemie (t = -3,710, p = 0,000), přírodopis biologie (t = 6,535, p = 0,000), přírodopis geologie (t = -3,086, p = 0,002) a zeměpis (t = - 5,212, p = 0,000). Poslední položkou odpovědi, kterou jsme u obou skupin respondentů zvažovali, byla důležitost vyučovacích předmětů z hlediska celkové přípravy na život. Předpokládali jsme, že z daného hodnotícího hlediska budou žáci gymnázia pokládat za důležitější vyučovací předměty především chemii a přírodopis biologii. Jde o předměty, které nejsou bezprostřední součástí profilace zkoumaných učebních oborů na SOŠ a SOU a naopak u mnohých gymnazistů mohou být součástí jejich budoucího studijního zaměření, což má pro gymnazisty zásadní význam z hlediska jejich přípravy na život. S doceněním takového zaměření může též souviset ohodnocení praktických aspektů obou vyučovacích předmětů. Výsledky uvádíme na grafu 4. 39

40 Graf 4 Srovnání přírodovědných předmětů vzhledem na jejich důležitost pro vlastní celkovou přípravu na život, podle jejich hodnocení žáky gymnázia a žáky středních odborných škol a učilišť. Popis grafu je totožný s grafem 2. Náš předpoklad se potvrdil jak pro chemii (t = -5,148, p = 0,000), tak i pro přírodopis biologii (t = -5,321, p = 0,000). Navíc, žáci gymnázia proklamovali též větší důležitost zeměpisu v jejich celkové přípravě na život (t = -5,212, p = 0,000). Co se týká ostatních přírodovědných vyučovacích předmětů, nezjistili jsme mezi gymnazisty a ostatními žáky ve zkoumaném ohledu žádné významné rozdíly: fyzika (t = 1,420, p = 0,156), matematika (t = -1,045, p = 0,297), přírodopis geologie (t = -1,145, p = 0,253). Diskuse a shrnutí Získané výsledky výzkumu jsou zajímavé v mnoha ohledech. Potvrdily určitá specifika ve strukturaci zájmů o přírodovědné předměty v základní škole pro obě zkoumané skupiny žáků. Nevýznamnějším rozdílem bylo relativní postavení chemie. Zatímco gymnazisti řadili chemii do druhé zájmové úrovně spolu se zeměpisem a matematikou, žáci středních odborných škol a učilišť ji kladli jako jediný vyučovací předmět na poslední, třetí zájmovou úroveň. Vysvětlení může být přirozeně několik Jedním je značná souvztažnost mezi zájmem o vyučovací předmět a hodnocením jeho důležitosti v přípravě na život (např. pro chemii u žáků gymnázia r = 0,488, 40

41 p = 0,000 a u žáků SOŠ a SOU r = 0,514, p = 0,000) 2, jakož i hodnocení jeho důležitosti pro obohacení vlastního poznání (např. pro fyziku u žáků gymnázia r = 0,487 a u žáků SOŠ a SOU r = 0,599, p = 0,000). Z hlediska obou hodnotících kritérií měla v hierarchii hodnocených vyučovacích předmětů vyšší postavení u žáků gymnázia chemie a konkurenční vyučovací předměty jako fyzika nebo přírodopis geologie měly naopak vyšší postavení u žáků středních odborných škol a učilišť. Když srovnáme obě skupiny žáků v míře zájmu o vyučovací předmět, jakož i v dalších třech hodnotících hlediscích, získáme zajímavý zevšeobecněný fakt, že totiž tři vyučovací předměty, chemie, přírodopis biologie a zeměpis ve všech čtyřech případech výše hodnotili žáci gymnázia. Navíc, gymnazisti výše hodnotili v položce zájem o vyučovací předmět i matematiku a v položce důležitost vyučovacího předmětu vzhledem k využití získaných vědomostí a dovedností v budoucím povolání i přírodopis geologii. Jediným případem vyššího hodnocení ze strany žáků středních odborných Škol a učilišť bylo hodnocení vyučovacího předmětu fyzika v naposledy uvedené položce. Získaný obraz implikuje i tvrzení, že to byli žáci gymnázia, kteří ve vyšší míře než žáci ostatních typů škol doceňovali přírodovědné vzdělávání v základní škole a navíc ve větší míře akceptovali jeho polyfunkčnost. Tato zjištění jsou do určité míry kontroverzní s těmi, které uvádějí Kollárik, Marušincová a Okruhlicová (1992). Podle jejich zjištění žáci SOS ve všeobecnosti projevují větší zájem o učební předměty než žáci gymnázií a SOU. Žáci těchto typů Škol se v uvedeném ohledu nelišili. Ve srovnání však absentuje hodnocení přírodopisu-biologie a přírodopisu geologie, které nebylo zahrnuto do uváděného výzkumu. Navíc v tomto výzkumu bylo hodnocení přírodovědných předmětů vsazeno do širšího kontextu hodnocení i nepřírodovědných předmětů. Když srovnáme relativní postavení přírodovědných předmětů z hlediska jejich zájmových preferencí u gymnazistů, v obou výzkumech je rozdíl jen v přehozeném pořadí zeměpisu a matematiky. V našem výzkumu, jak jsme již uvedli, jsme však nezjistili významný rozdíl v hodnocení zájmu o tyto předměty. Co se týká srovnání výsledků na škále důležitosti vyučovacího předmětu v celkové přípravě na život, v obou výzkumech gymnazisti relativně nejvíce docenili matematiku a nejméně chemii. Fyzika a zeměpis si své postavení v obou výzkumech vyměnily s preferencí zeměpisu v našem a fyziky ve výzkumu Kollárika a kol. (1992). Vzájemné srovnání výsledků u žáků SOS a SOU není přímo možné, protože v našem výzkumu tvořili jednu ave srovnávaném výzkumu dvě výzkumné skupiny. 2 R je symbol pro korelační koeficient. Je to míra vztahu mezi dvěma proměnnými. R může nabývat hodnoty od -1 do +1. Nízká hodnota korelačního koeficientu (řekněme -0,15 nebo +0,15) znamená slabý vztah. Vysoká hodnota korelačního koeficientu (řekněme -0,80 nebo +0,80) znamená těsný vztah. Nejvyšší hodnotu korelačního koeficientu (-1 nebo +1) žádný výzkum nemůže dosáhnout. Vždy je přítomna jistá míra neshody. Podle tabulky tzv. kritických hodnot pro korelace, r bylo v tomto výzkumu statisticky významné, když dosáhlo hodnotu aspoň 0,19. 41

42 Konstatovaná srovnání výsledků uvedených výzkumů poukazují na dvě skutečnosti. První vyjadřuje, aspoň ve srovnávaných škálách a vyučovacích předmětech ve skupině gymnazistů, společné hlavní rysy v hodnocení vyučovacích předmětů, druhá skutečnost vyjadřuje značný rozdíl v hodnocení vyučovacích předmětů mezi jednotlivými kategoriemi žáků, a to především v projevu vyšší zájmové zainteresovanosti gymnazistů o přírodovědné předměty v našem výzkumu. Nakolik je tato skutečnost významná, je problematické posoudit vzhledem ke skutečnosti, že rozdíly ve srovnávaných průměrech hodnocení nebyly testovány (i když zjištěné hodnoty v našem výzkumu byly ve směru vyššího zájmu). Navíc není možno nebrat v úvahu ani už vzpomínané rozdíly v hodnotícím kontextu. Pokud by se však tento trend i v budoucnosti potvrdil, šlo by o potěšitelné zjištění nárůstu zájmu gymnazistů o přírodovědné předměty a následně i o přírodovědné vzdělávání vůbec. Příklad kvalitativního výzkumu (referát na konferenci) 42 MALÍ MEZI VELKÝMI: ŽÁCI HOVOŘÍCÍ DIALEKTEM Peter Gavora (1997) I V tomto příspěvku chci popsat situaci žáků, kteří hovoří mimo školu dialektem, přičemž dialekt se pojí s jednou kulturou, a ve škole ve vyučování přepnou do standardní slovenštiny, která se pojíš jinou kulturou. Ukáži, že scenérie školy a obce je dost strukturovaná a poskytuje různé události s více rozvrhy přepínání mezi oběma kódy, a tedy i oběma kulturami. Přístup, který jsem v tomto příspěvku zvolil, vychází z etnografie komunikace (D. Hymes, J. Gumperz, H. Sacks, E. A. Schegloff ad.). Je to oblast, která zkoumá jazykové chování lidí v přirozených situacích, a to hlavně při komunikaci tváří v tvář. Popisuje implicitní pravidla, struktury a představy o komunikaci v dané komunitě. Můj příspěvek je založen na interview se žáky, rodiči a učiteli, a to na pozadí participačního pozorování. Prostředí a lidi z této obce jsem poznával v průběhu posledních 19 roků, když jsem v obci trávil svůj volný čas. II Žáci, kteří jsou v centru mého popisu, žijí v malé vesničce jménem P. P. Je to obec, která má asi 200 domů a 800 obyvatel. V obci je malá škola, která má jen dvě učitelky a dvě učebny. V každé z nich se učí současně dva ročníky. Odborně řečeno jde o tzv. málotřídní Školu. Od pátého ročníku žáci docházejí na vyučování do sousedních obcí. Střední školy studují ve městech v Senici, Malackách, Trnavě a jinde. Lokalita obce je dost důležitá na pochopení celkové situace. Obec leží na jihozápadním Slovensku, v regionu Záhorie, což je území mezi hřebenem Malých Karpat a řekou Moravou. Jméno Záhorie je tu adekvátní, protože region leží za horami, když se na něj díváme z pozice ostatního území Slovenska. Region je však příznačný nejen svou lokalitou, ale i architekturou obydlí, jazykovými tradicemi, folklórem a snad i povahou lidí (zemití, tvrdohlaví, prohnaní a zábavní). Co však

43 je nejdůležitější z hlediska tohoto příspěvku mluví se tu dialektem, který se značné liší od spisovné slovenštiny. Lidé, kteří tomuto nářečí nebyli déle vystaveni a nezvykli si na ně, mu mohou obtížněji rozumět. Místní dialekt si děti osvojují doma jako první jazykový kód ( mateřský kód ) a slouží jim k pochopení a vyjádření jevů okolo sebe. Od začátku prvního ročníku základní školy se učí spisovnou slovenštinu. Učí se ji tak, že jsou vystaveni slovenštině během celého vyučování poslouchají učitelku, která mluví spisovnou slovenštinou, a napodobují ji (což se děje s určitou dávkou přinucení a s vysokou frekvencí korekcí ze strany učitelky). Stojí za zmínku, že tento kód se učí navíc ke kurikulu, které mají předepsané všichni žáci na Slovensku. Jinými slovy, ve srovnání se žáky, kteří hovoří spisovnou slovenštinou, se na ně klade vyšší zátěž. Ale na rozdíl od příslušníků národnostních menšin žijících na Slovensku (tj. Maďarů, Rusínů) nemají speciální vyučovací předmět pro spisovnou slovenštinu jako druhý kód. III Po tomto orientačním úvodu popíši, jak probíhá a čím se řídí u těchto žáků komunikace a jaké významy a postoje se jí zprostředkovávají. Prvním důležitým faktem je, že obsahy, které se s novým kódem spisovnou slovenštinou k těmto žákům dostávají, jsou distantní, nejsou pro každodenní život žáků bezprostředně potřebné nebo užitečné. Jejich využití je jen při ústní nebo písemné produkci pro učitelku. Témata, o kterých komunikují mimo školu, jsou úplně odlišná. Ve škole si však děti neosvojují jen spisovný jazyk, ale i nový registr (funkční styl). Registr školské slovenštiny je jiný než registr dialektu. Školský jazyk je jazyk odborný, zbavený emocionálního zabarvení, tak typického pro děti. Zatímco komunikace v dialektu má všechny znaky neformální komunikace, komunikace ve vyučování má naopak znaky formální, institucionalizované komunikace. Dále je důležité to, že žáci cítí, že druhý kód jim byl dosazen, zřízen někým jiným, a to někým žijícím ve městě. Protipól vesnice město je tu v pozadí zřetelně cítit. Vztah žáků ke spisovné slovenštině ovlivňuje i další prvek. Ve Škole se v hojné míře používá psaný text, který však v nářečí nefunguje, a s osvojováním čtení a psaní má mnoho žáků problémy. Vlastně se dá říci, že se žáci učí dva nové kódy (1) spisovnou slovenštinu jako takovou a (2) písemný kód a vědomosti a dovednosti s ním spojené. Zvládnutí písemné komunikace nechápou všichni Žáci jako nástroj jejich rozvoje a kultivace, ale jako zátěž, protože se s ní spojují učební problémy. Žáci si s novým kódem spisovnou slovenštinou osvojují i pravidla školy jako instituce (organizaci času, pravidla komunikace ve třídě, pravidla chování apod.). Tato pravidla musí dítě vlupem do školy respektovat. Tato pravidla však omezují volnost, kterou má dítě mimo školu. Jsou to většinou pravidla podřizování se. Souhrn uvedených atributů jazykové situace, tj. distantnost, dosazenost, skriptuálnost, nový registr a nová pravidla chování asi způsobují, že spisovná slovenština se nestala vyšším, prioritním kódem, který by měl vytlačit nářečí u všech žáků. Výsledkem je, že žáci přepnou do dialektu, kdykoliv je to možné. Jádrem další části příspěvku je popis režimu tohoto přepínání a komentář k němu. 43

44 Všeobecně: O přestávce si žáci spolu povídají nářečím. Když začne vyučovací hodina, přepnou do spisovné slovenštiny. Další přestávku opět přepnou do dialektu. Vyučovací den tedy u nich probíhá v cyklu: jeden segment ve spisovné slovenštině, další segment v nářečí, další segment opět ve spisovné slovenštině atd. Oficiální komunikace žáka s učitelkou ve třídě během vyučování probíhá ve spisovné slovenštině. Žáci odpovídají, hovoří a píší ve spisovné slovenštině. Neoficiální komunikace, tj. komunikace žáka s žákem mimo hlavního dění ve třídě probíhá v dialektu. Typicky to bývá bavení se se spolužákem, napovídání apod. Stává se, že žák odpovídá učiteli ve spisovné slovenštině, ale odsekne něco sousedovi (který ho řekněme dráždil) v nářečí a potom pokračuje k učiteli opět ve spisovné slovenštině. Toto přepínání je spontánní a mimovolné a, pokud můžeme usoudit, probíhá jinak, než když člověk přepíná z mateřského jazyka do cizího jazyka, když se tento jazyk učí. Mimo třídu ve škole (na dvoře, na chodbě školy) si žáci spolu povídají nářečím. Když jde o komunikaci s učitelem, obyčejně přepnou do spisovné slovenštiny, ale když je obsah komunikace osobní anebo emocionálně nasycený, přepnou do dialektu (učitelka hovoří vždy ve spisovné slovenštině). Například, když učitelka požádala žáka na třídnické hodině (která má trošku jiný charakter komunikace než jiná hodina), aby řekl, čím chce být, přepnul do nářečí. Řekl: Hasičem. Šak furt nehoří. Když si žáci povídají s učitelkou mimo školu a hlavně když je jich víc (tvoří skupinku), mají tendenci přepnout do dialektu. Mimo školu jsou však obsahy rozhovorů většinou osobní, což si obyčejně používání dialektu vyžaduje. Písemná komunikace se vždy uskutečňuje ve spisovné slovenštině. Na otázku, v jakém jazyce by napsal dopis kamarádovi do Zvolena (kde se hovoří spisovnou slovenštinou), jeden žák řekl po slovensky (tj. ve spisovné slovenštině). Ale ta stejná odpověď zněla i na otázku, jakým Jazykem by napsal dopis příteli do Senice (kde se hovoří tím samým nářečím). To znamená, že u něj existovalo povědomí, že psaná forma jazyka je rezervovaná pro spisovnou slovenštinu. Jeden žák, který navštěvoval učňovskou školu, mi vysvětlil, že spisovná slovenština je na to, aby si porozuměli lidé používající různá nářečí. Jinak řečeno, chápal spisovnou slovenštinu jako prostředek zastřešující všechnu komunikaci v národě. (Není však jasné, zda Šlo o žákův vlastní názor, nebo zda žák jen reprodukoval názor převzatý.) Když jsem žáka požádal, aby mi řekl nějaké učivo (např. Archimedův zákon) v nářečí, reagoval bez váhání, že to nejde. Vysvětlení je trojí: (1) nářečí nemá pojmové prostředky na vyjádření některých odborných obsahů, (2) učivo, hlavně faktografické, se vždy spojuje se spisovnou slovenštinou; (3) učební obsahy si žáci osvojili mechanicky a také se reprodukují mechanicky. Podívejme se nyní na používání kódů mimo školu. V kostele probíhají bohoslužby ve spisovném jazyce. Je to proto, že základem liturgie je písemný text. Lidé se modlí a zpívají ve spisovném jazyce. Je zajímavé, že místní kněz při kázání někdy přepne do dialektu, aby zvýšil atraktivnost kázání (kněz pochází z tohoto regionu). Na diskotéce diskžokej moderuje ve spisovné slovenštině. Rodiče hovoří na schůzi Sdružení rodičů a přátel školy v nářečí. Chlapec, který má oba rodiče učitele, hovoří doma ve spisovné slovenštině. S dětmi mimo domov hovoří v nářečí. 44

45 IV Závěr Komunikace založená na přepínání z jednoho kódu na druhý není něco nezvyklého. Je to způsob potřebný a užitečný. Lingvisté nazývají ovládání dvou variant téhož jazyka diglosia. (Třeba ji odlišovat od bilingvizmu, což je ovládání dvou jazyků.) Žáci ukázali, že oba kódy používají funkčně, podle toho, jak si to situace a komunikované obsahy vyžadují. Jeden kód je pro ně přijatelný v jedné situaci, ale nepřijatelný pro jinou situaci a naopak. Volba nesprávného kódu se pociťuje zúčastněnými stranami jako porušení pravidel používání kódu. Velmi zajímavý je pedagogický aspekt používání dvou kódů. Bohužel, žákům vstupujícím do prvního ročníku základní školy s jiným kódem, než je kód majoritní populace, byla věnovaná u nás jen velmi malá odborná pozornost. V anglosaské literatuře byla v této souvislosti rozpracována teorie o tzv. jazykovém deficitu. Žáci, kteří pocházejí z nižších společenských vrstev nebo etnických skupin, neovládají dodatečně vyučovací kód, s čímž se váže i jejich případný studijní neúspěch ve škole. Otázka, jak přistupovat k dětem, jejichž dominantní kód před vstupem do Školy tvoří nestandardní varianta jazyka, je složitá. Existují tři možnosti řešení situace: (1) Lingvistické přeroubování dětí na standardní jazyk. Druhý kód se vytlačí. Tento způsob je oficiálním způsobem u nás. Chybí však nápravné a kompenzační programy na zvládnutí extrémních situací. (2) První kód zůstává vyučovacím kódem školy. Toto řešení není rozšířené. Bojují o něj radikální skupiny aktivistů v zahraničí. Sem patří například úsilí, aby Black English Vernacular, neformální jazyk Afroameričanů, se stal vyučovacím jazykem v některých školských obvodech USA. (3) Děti se ve škole učí v standardním jazyce, ale regionální učivo se probírá v dialektu. Tento přístup neubírá prestiži dialektu a naopak napomáhá rozvoji percepce regionální kultury, která je velmi bohatá a zajímavá. Jestliže v této variantě vstupují do hry dva kódy a dvě kultury, děti mohou být v jistém smyslu kulturně bohatší než děti vychovávané jen v majoritní kultuře. Literatura ke kvantitativně orientovanému výzkumu v češtině a slovenštině: F. Kerlinger 1972, M. Kořínek 1980, J. Skalková a kol. 1983, Základy metodológie vedeckého výskumu 1985, M. Chráska 1991,1993, J. Maňák a kol. 1994, J. Průcha 1995, I. Turek 1991, 1998, J. Pelikán 1998, Š. Švec a kol. 1998, P. Gavora 1996, A. Strauss J. Corbinová Sem patří i monotematické číslo Pedagogické revue č. 9-10/1994. Literatura ke kvalitativně orientovanému výzkumu M. Kučera 1992,1. Pýchová 1993, VI. Švec 1994, P. Gavora 1990/1991, Pedagogická revue č. 9-10/1995, Š. Švec a kol. 1998, A. Strauss J. Corbinová Příručky v angličtině: B. L. Berg 1995, R C. Bogdan S. K Biklen 1982, J. Goetz M. Lecompte 1984, M. Q. Patton 1990, G. Spindler 1988, S. Stainback W. Stainback 1988, A. Vierra J. Pollock

46 46

47 A. KVANTITATIVNĚ ORIENTOVANÝ VÝZKUM 47

48 5. PROMĚNNÉ Věda začíná měřením Lord Kelvin Pokud si výzkumník zvolil kvantitativní orientaci výzkumu a má už definován výzkumný problém, jeho další kroky budou tvořit vymezení proměnných výzkumu a stanovení výzkumných hypotéz. Kvantitativní orientaci výzkumu začneme vysvětlením termínu proměnná. Je to jedno z nejpoužívanějších slov ve výzkumné práci vůbec. Proměnné se definují, identifikují, pozorují, měří, manipuluje se s nimi, sledují a vysvětlují se vztahy mezi nimi. Proměnnou se označuje prvek zkoumání, který nabývá různé hodnoty. Mění se. Proměnnou je věk, vědomostí, inteligence, prosociální chování žáka, délka praxe učitele apod. Může to být tedy jev, vlastnost, podmínka, činitel. Podmínkou však je, že výzkumník definuje, jaké hodnoty může proměnná nabýt (L Maršálová 1978, s. 69). Proměnné rozdělujeme na dvě skupiny: na měřitelné (kvantitativní) a na kategoriální (N. E. Wallen J. R. Fraenkel 1991, s ). U měřitelných proměnných můžeme určit počet nebo míru (stupeň) určitého jevu nebo vlastnosti. Množství vědomostí je možno přesně vyčíslit Chybnost v pravopisu je možno vyjádřit počtem chyb. Oblíbenost vyučovacího předmětu je možno vyjádřit na škále. Neurotičnost dítěte je možno vyjádřit pomocí skóre v dotazníku (např. v Eysenckově dotazníku JEPI) apod. Celkově je tedy možno říci, že měřitelné proměnné nabývají různé hodnoty v jistém (více nebo méně širokém) rozpětí: lepší horší, více méně, dříve později apod. Kategoriální proměnné není možno kvantifikovat Je možno je jen zařadit do tříd, kategorií. Nejjednodušší kategoriální proměnná má jen dvě hodnoty, např. pohlaví (muž žena), výsledek zkoušky (složil nesložil). Takové proměnné nazýváme dichotomické. Jiné proměnné mají více hodnot: rodinný stav (svobodný ženatý rozvedený), ročník (1 9), vyučovací předmět, vyučovací metoda, vzdělání rodičů apod. Ve výzkumu obyčejně vystupuje více než jedna proměnná. Přitom proměnné jsou v jistém vztahu. Jedna proměnná může způsobit změnu druhé proměnné. Vyučovací styl učitele může vést k jistému výsledku učení žáků. Na označení těchto vztahů se v metodologii výzkumu používají dva pojmy. Proměnná, která je příčinou změny, se označuje jako nezávisle proměnná. Proměnná, jejíž hodnoty se změnily vlivem závisle proměnné, se nazývá závisle proměnná. Závisle proměnná se mění v závislosti na nezávisle proměnné. Výsledek žáků je závisle proměnná, vyučovací styl je nezávisle proměnná. K těmto termínům se vrátíme při experimentální metodě (viz část 16). 48

49 Aby se proměnná mohla zkoumat, musí se operačně definovat. Operační definice dává proměnnou do pozorovatelných, zjistitelných, měřitelných souvislostí. Určuje operace, které se uskuteční při jejím měření. Když je proměnnou cizojazyčná schopnost, výzkumník ji může např. operačně definovat jako skóre žáka v Testu cizojazyčných schopností Malíkové. Některé operační definice nemohou využívat existující výzkumné nástroje (testy, škály) a musí pracovat s novými nápady. Například zájem žáka o historii se operačně definuje jako počet otázek, které položil učiteli o historické problematice, počet přečtených knih o historii a členství v kroužku historie. Příklad Ve výzkumu se velmi často pracuje s učebními výstupy žáků. Používají seslova jako naučení se učiva nebo porozumění učivu. Při operační definici proměnné však určí stupeň a kvalita osvojení si učiva. Například u Archimedova zákona je možno stanovit tuto stupnici: reprodukovat definici Archimedova zákona, rozlišit mezi správným a nesprávným použitím Archimedova zákona, vymyslet smysluplné situace na použití Archimedova zákona, vyřešit praktické úlohy pomocí Archimedova zákona. Úloha 5.1 Určete, které proměnné jsou měřitelné (m) a které kategoriální (k): pulz m k velikost žákovy knihovny m k velikost bytu m k skóre v testu m k úroveň žákovy motivace m k velikost obce m k úroveň žákovy vychovanosti m k styl rodičovské výchovy m k chování žáka m k zájem žáka m k věk m k Klíčové pojmy proměnná měřitelná, kategoriální, dichotomická operační definice závisle proměnná nezávisle proměnná 49

50 6. HYPOTÉZY Výzkumný problém určuje pouze základní orientaci výzkumu. Nevyjadřuje však další informace potřebné na jeho směřování. Ty se stanoví v hypotézách. Hypotézy tedy rozměňují na drobné výzkumný problém. Jsou konkrétnější než výzkumný problém a vlastně vedou linii celého výzkumu. Výzkum se soustřeďuje na potvrzení nebo vyvrácení stanovených hypotéz (W. Wiersma 1995, s. 35). Výzkumný problém hypotézy Příklad Formulace výzkumného problému: Jaký je vliv učitelova stylu vyučování na výkon žáků? Formulace hypotéz: H1 U učitele základní školy, který má nedirektivní styl vyučování, mají žáci pozitivnější postoj k jeho vyučovacímu předmětu než u učitele, který má direktivní styl vyučování. H2 U učitele základní Školy, který má nedirektivní styl vyučování, mají žáci méně vědomostí než u učitele, který má direktivní styl vyučování. 6.1 VZNIK HYPOTÉZ Hypotéza je vědecký předpoklad. To znamená, že byla vyvozena z vědecké teorie z toho, co je o daném problému teoreticky zpracováno. Dobré hypotézy si vyžadují mnoho četby literatury a mnoho přemýšlení. Dále může hypotéza vzniknout na základě osobní zkušenosti výzkumníka, jeho pozorování a predikce. Při tvorbě hypotéz se uplatňuje invence a důmyslnost autora. Hypotéza tedy není jakýkoliv předpoklad, hádání, střílení do prázdna. Musí důsledně vycházet z poznatků, které jsou o zkoumaném jevu známy, nebo z praktických zkušeností výzkumníka. Tyto teoretické poznatky i praktické zkušenosti se musí posunout dále a zjištěními z výzkumu potvrdit nebo vyvrátit Nic víc a nic méně. Ale i tak je to velký úkol, důležité postavení, které hypotéza ve výzkumu zastává. Hypotézy rozvíjejí naše poznání tak, že potvrzují nebo zpochybňují určitou teorii, a tím ji připravují na empirické prozkoumání Někdy se stává, že o daném jevu není dostatečně rozvinutá teorie. Potom se hypotézy vyvozují ze všeobecnější teorie. Výzkumník vystoupí o jedno poschodí výš. Příklad Vytváření hypotéz budeme ilustrovat na výzkumu participace chlapců a děvčat středních škol na komunikaci (besedě) ve třídě (J. T. Dillon 1982). 50

51 Autor nejprve posoudil dosavadní empirická zjištění. Zjistil, že ve většině výzkumů měli chlapci vyšší aktivitu při besedě než děvčata měli víc vstupů než děvčata a jejich názory byly více přijaté děvčaty než naopak. Výzkumy to vysvětlovaly odlišnými osobními vlastnostmi obou pohlaví, které ovlivňují jejich účast v komunikaci. První odlišnost byla sociokulturní: chlapci jsou výbojnější, více společenští a méně konformní než děvčata. Proto si vybojovali v komunikaci větší místo. Druhé vysvětlení bylo orientováno na učitele. Typickými vlastnostmi chlapců je samostatnost, aktivita a asertivnost. Výzkumy dokazovaly, že učitelé dávají přednost těmto vlastnostem, a proto umožňovali chlapcům, aby se více projevovali v komunikaci než děvčata. Jiné výzkumy dokazovaly, že rozdíly mezi oběma pohlavími vlastně nebyly velké a další výzkumy přinesly dokonce protichůdné údaje. Autor po analýze údajů jiných výzkumů dospěl k otázce: Je dominance chlapců při komunikaci skutečným empirickým faktem, nebo se jen fakta špatně interpretovala? Vyjadřovaly zjištěné údaje opravdu rozdíly mezi pohlavími v participaci? Autor zpochybnil dosavadní interpretace výzkumů a vyslovil hypotézu, že tyto údaje vyjadřovaly jen rozdíly v počtu přítomných chlapců a děvčat ve třídě, ale ne skutečnou účast v komunikaci. Předpokládal, že kdyby se participace chlapců a děvčat přepočítala podle proporce chlapců a děvčat ve třídě, rozdíly v participaci v komunikaci by se neprokázaly. Zkoumal komunikaci v 25 středoškolských třídách. Ukazateli byly délka projevu žáka, počet replik žáka a průměrná délka repliky žáka. Repliky se kategorizovaly na ty, které žák vedl s učitelem, a na ty, které vedl se spolužákem. Dále se počítaly repliky, jejichž obsah měl odezvu u spolužáků. Každý z těchto ukazatelů se přepočítal podle proporce chlapců a děvčat ve třídě. Výzkum ukázal, že v těchto komunikačních ukazatelích byly mezi chlapci a děvčaty rozdíly. Když se však přepočítaly podle poměru chlapců a děvčat přítomných ve třídě, výsledky byly stejné. Tím se autorova hypotéza potvrdila a vnesla nový poznatek do pedagogické teorie. Komunikace je však činnost, která je silně ovlivněna danou (mikro)kulturou. Autor proto výsledky vztahuje jen na vzorek svých tříd. Šlo o městské církevní školy v USA. Když hypotéza vyvrátí danou teorii, je možno na základě získaných empirických zjištění budovat novou teorii (nebo modifikovat starou teorii). Badatelský proces probíhá cyklicky: teorie hypotéza vyvrácení teorie nová teorie Uveďme si jako ilustraci fungování hypotéz z jiné oblasti, než je výzkum. Bude sloužit jako volná analogie. Zvolme si práci očního lékaře při diagnostikování zraku pacienta. Starší pacient přichází k lékaři s pocity, že hůř vidí. Na základě vědomostí, že s věkem pacienta se zvyšuje dalekozrakost, lékař stanoví předpoklad, že pacient je dalekozraký. Do zkušebních brýlí proto vsadí dioptrie pro dalekozrakost a ověřuje si, jak dokáže pacient číst. Když je pacient spokojen s ostrostí zraku při těchto dioptriích, lékař skončí své vyšetření. Když naopak pacient není spokojen, lékař si vytvoří další předpoklad, kterým směrem bude měnit dioptrie, a tento předpoklad opět ověřuje. 51

52 Při výzkumu si výzkumník počíná podobně. Na začátku vychází z toho, co už pedagogika (případně další vědy psychologie, sociologie apod. ) o problému vědí (v našem příkladu lékař vycházel z poznatků o vztahu mezi věkem a ostrostí zraku). Stanoví si hypotézy (lékař předpokládal posun k dalekozrakosti) a ověřuje si jejich platnost (lékař zkoušel, jak s brýlemi pacient vidí). Výzkum je činnost, která je náročná na čas a úsilí a často i na finance. Proto by výzkumník měl stanovit hodnotné hypotézy hypotézy, které stojí za vynaloženou námahu. Triviální hypotézy nestojí za úsilí. Vysokou hodnotu mají tvořivé hypotézy, které razantním způsobem posunují naše poznání vpřed. Hypotéza řídí výzkum. Při kvantitativně orientovaném výzkumu se stanoví na začátku výzkumu a určuje jeho směr. Ne naopak. Není možno začít sbírat údaje v terénu a v jejich průběhu (nebo dokonce po ukončení sběru) stanovit hypotézy. Použití hypotézy se podobá sázkové hře. Pravidla jsou dána předem a sázky se stanoví také předem. Během hry není možno měnit ani pravidla, ani sázky. Během hry není možno nejprve hodit kostky a potom vsadit Podobné je to při výzkumu. Nejprve se stanovují hypotézy (pravidla, sázky) a potom se empiricky ověřují. Není možno postupovat opačně nejprve shromáždit údaje a potom z nich vyvodit hypotézy. V tomto případě porušujeme pravidla vědecké hry (H. Kasíková-J. Valenta 1991, s. 19). 6.2 FORMULOVÁNÍ HYPOTÉZ Výroky versus hypotézy Základní vlastností u hypotézy je, že vyjadřuje vztahy mezi proměnnými. Pokud nejde o vyjádření vztahů, není možno hovořit o výzkumné hypotéze. Příklad Dobří učitelé využívají ve třídě humor V tomto příkladu jde o výrok, se kterým se dá špatně pracovat ve výzkumu. Výrok nemá vlastnosti hypotézy. Měl by se přeformulovat například takto: Učitelé, kteří používají ve třídě humor, dosahují lepší učební výsledky než učitelé, kteří nepoužívají humor. V hypotézách se mezi proměnnými vyjadřují rozdíly, vztahy nebo následky. Jsou pro ně typická taková vyjádření: Rozdíly: více; častěji; silněji; výš; odlišné; Žáci druhého ročníku mají školu raději než žáci pátého ročníku. Vztahy: pozitivní vztah, negativní vztah, korelace Mezi vzděláním rodičů a inteligencí dítěte je pozitivní vztah. Následky: jak tak, čím tím Jak učitel zvýší počet pochval žáků, tak se žáci víc naučí. 52

53 Formulace hypotéz naznačují, jakým způsobem se bude hypotéza potvrzovat nebo vyvracet. U hypotézy, ve které se hovoří o rozdílech, se použijí statistické metody na zjištění významnosti rozdílů. Je to například Studentův t-test (když jde o rozdíly mezi údaji vyjádřenými v průměrech např. průměrná známka, průměrný výkon v testu apod.) nebo chí-kvadrát (když jde o údaje vyjádřené ve frekvencích, např. frekvence otázek učitele nebo počet absencí žáka za určitý čas apod.). Při hypotézách vyjadřujících pozitivní nebo negativní vztah se použijí korelace. (O matematicko-statistických metodách viz literatura.) To, že formulace hypotéz naznačují, jak se bude hypotéza potvrzovat nebo vyvracet, ukazuje, že si výzkumník musí celý projekt výzkumu pečlivě promyslet. Nemůže například stanovit hypotézy a začít práci v terénu bez toho, aby věděl, jak zpracuje a vyhodnotí údaje. Úloha 6.1 Změňte výroky tak, aby vyjadřovaly rozdíly, vztahy nebo následky: Chlapci mají dobrý vztah k fyzice. Žáci, kteří bydlí na sídlišti, mají rozvinuté záliby. U starších učitelů je typický efekt vyhasínání (burn-out effect). Žáci, kteří sledují televizi, málo čtou. Učitelé se chovají vůči druhému pohlaví rozdílně. Podávání mléka žákům ve škole pomáhá jejich zdraví. Image školy vytváří ředitel. Zvláštní školy jsou dobře vybaveny učebními pomůckami. Pomoc rodičů škole na venkově je vysoká. Výcvik zaměstnanců, který probíhá na pracovišti, je úspěšný. Zlatá pravidla hypotézy Při pohledu do výzkumných studií, doktorských, rigorózních nebo jiných prací (včetně diplomových) je vidět, že hypotézy bývají jednou z nejčastějších slabin. Autoři se dopouštějí hlubokých chyb z neznalosti požadavků na správné formulování hypotéz. Toto zjištění je překvapující, protože dobře stanovená hypotéza má jen tři základní vlastnosti, které by nemělo být problémem dodržet. Nazýváme je zlatá pravidla hypotézy : 1. Hypotéza je tvrzení. Vyjadřuje se oznamovací větou. (Připomínáme, že naopak výzkumný problém se výhodně formuluje v tázací formě.) Na konci výzkumu musíme toto tvrzení přijmout (je to pravda) nebo vyvrátit (není to pravda). 2. Hypotéza vyjadřuje vztah mezi dvěma proměnnými. 3. Hypotéza se musí dát testovat (empiricky zkoumat). Její proměnné se musí dát měřit nebo kategorizovat 53

54 Příklad Vraťme se k už použitému příkladu a analyzujme ho: H1 U učitele základní školy, který má nedirektivní styl vyučování, mají žáci pozitivnější postoj k jeho vyučovacímu předmětu než u učitele, který má direktivní styl vyučování. H2 U učitele základní školy, který má nedirektivní styl vyučování, mají žáci méně vědomostí než u učitele, který má direktivní styl vyučování. Jak je vidět, příklad má všechny tři vlastnosti, které se očekávají od dobré hypotézy. Jsou to tvrzení ve formě oznamovací věty. Mají jasně stanoveny proměnné, mezi kterými předpokládáme vztah. Dvě proměnné se týkají stylu vyučování (direktivní styl, nedirektivní styl) a dvě proměnné se týkají výstupů vyučování (postoje k vyučovacímu předmětu, množství vědomosti). Styly vyučování výzkumník už předtím definoval mají přesná kritéria, pomocí kterých je možno usoudit, zda učitel učí převážně direktivně nebo nedirektivně (výzkumník použil např. Flandersovy kategorie pro nepřímý vliv a přímý vliv učitele viz přílohu VII). Postoje žáků se dají zjišťovat na sebehodnotících škálách (např. Hrabalovým Schématem na určování postojů žáků k vyučovacím předmětům viz přílohu VII). Úroveň vědomostí se dá zjišťovat pomocí didaktického testu. Příklad Předpokládáme, že se ne vždy používají adekvátní formy spolupráce školy s rodinou (příklad z diplomové práce). Tato ukázka je negativním příkladem nejde o dobře formulovanou hypotézu. Splňuje sice pravidlo 1 (jde o tvrzení v oznamovací větě), ale problémem jsou její proměnné a jejich testovatelnost (pravidlo 2 a 3). Jedna proměnná je adekvátní spolupráce rodiny a školy, druhá je čas (frekvence) vyjádřená výrokem ne vždy. Hypotéza by se dala zlepšit takto: Adekvátní formy spolupráce rodiny a školy se vyskytují méně často než neadekvátní formy. Přirozeně, výzkumník musí vymezit výrazy adekvátní a neadekvátní forma spolupráce. Dalšími chybami v hypotézách mimo těch, které vznikají nedodržením zlatých pravidel bývají: formulace je složitá a dlouhá, obsahují mnoho proměnných, přičemž jsou mezi nimi nejasné vztahy. Tyto chyby vedou k tomu, že se hypotézy vlastně nedají testovat Proto by se výzkumníci měli snažit za každou cenu vyjádřit hypotézy jednoduše, výstižně. Pravděpodobným důvodem, proč se někdy stanovují složité a dlouhé hypotézy, je snaha, dát hypotéze vyšší punc vědeckosti. Ve skutečnosti se však dosahuje opačného účinku. Množství slov neznamená, že je hypotéza cennější. Často bývá opak pravdou. 54

55 Příklad Hudební aktivita žáků v ročníku ZŠ se zvyšuje, když se v plné míře využívá soustava hudebních činností zakotvených v současné koncepci vyučování, kterými učitelé tvořivě aktivizují žáky, využívají metody, formy a prostředky přiměřené věku přispívající k efektivnímu rozvoji hudebnosti a žákovy osobnosti vůbec (příklad z diplomové práce). Když tuto hypotézu rozmotáme, dostaneme následující výroky: 1. Když se plně využívá soustava hudebních činností podle současné koncepce vyučování, hudební aktivita žáků se zvyšuje. 2. Učitelé pracující podle současné koncepce vyučování tvořivě aktivizují žáky. 3. Učitelé v hudebních činnostech využívají metody, formy a prostředky přiměřené věku. 4. Tyto hudební činnosti přispívají k efektivnímu rozvoji hudebnosti žáka. 5. Tyto hudební činnosti přispívají k efektivnímu rozvoji osobnosti žáka vůbec. Jak je vidět, ani rozdělení složitého výroku na pět menších výroků nepomůže výzkumu. Žádný výrok neobsahuje dvě proměnné, a proto nemůže sloužit jako hypotéza. 6.3 VÍCE HYPOTÉZ Každý výzkum může mít několik hypotéz. Šikovný způsob práce s hypotézou je ten, že hypotéza se rozdělí na několik subhypotéz, které testují více okolností hlavní hypotézy: Příklad hypotéza 1 hypotéza 1.1 hypotéza 1.2 hypotéza 1.3 Hypotéza 1: Vyučování čtení podle čítanky autorky Virgovičové způsobuje méně chybve čtení žáků než vyučování podle čítanky Němčíkové Němčíka. HyP 1.1: Vyučování čtení podle čítanky autorky Virgovičové způsobuje méně chyb ve čtení písmen než vyučování podle čítanky Němčíkové Němčíka. HyP 1.2: Vyučování čtení podle čítanky autorky Virgovičové způsobuje méně chyb ve čtení slabik než vyučování podle čítanky Němčíkové Němčíka. Hyp 1.3: Vyučování čtení podle Čítanky autorky Virgovičové způsobuje méně chyb ve čtení vět než vyučování podle čítanky Němčíkové Němčíka. Všechny hypotézy výzkumu mají tvořit jeden koherentní celek. Při pohledu na ně je možno posuzovat sílu (nebo slabiny) výzkumu. U začátečníků se stává, že volba hypotéz nebyla vedena jednou linií výzkumu. Výzkumník předložil více hypotéz, mezi kterými je jen velmi volný vztah. Tento nedostatek obyčejně vzniká tehdy, když je výzkumník málo orientován v problematice. Neprostudoval si teorii, nezná dosavadní zjištění a dodejme je velmi nezkušený při práci s takovým silným metodologickým nástrojem, jako jsou hypotézy. 55

56 Poznámka: Překvapení na konci výzkumu Někdy se ve výzkumu stává, že se hypotéza (nebo několik hypotéz) nepotvrdí. U začínajících výzkumníků to může způsobit zděšení. Předpokládají, že výzkum špatně organizovali. Je celkem možné, že teorie, ze které hypotéza vyšla, nebyla vhodná. Výzkumník se měl opřít o jinou teorii. Ale je možné i to, že daná teorie platí jen pro určité podmínky, ale neplatí pro jiné. Podmínkami mohou být pohlaví, věk, velikost obce, kvalifikace učitele, pomoc rodičů žákovi atd. Připomínáme však, že funkcí hypotézy je ověřovat teorii o daném jevu. Výzkum může existující teorii upřesňovat tím, že ji popře. Výzkumník musí nový výsledek vysvětlit, a tím vlastně buduje novou teorii. Příklad Tradičně se v teorii uvádí, že děvčata ve věku roků předčí chlapce ve verbálních schopnostech. Vysvětluje se to rychlejším fyziologickým, zráním děvčat Děvčata začínají hovořit dříve než chlapci. (Je též zajímavé, že první jazyk, který si osvojují děti, se nazývá mateřský, ne otcovský.) V našem výzkumu činností žáků s písemným textem (např. výběr informací z textu podle důležitosti) se tato hypotéza nepotvrdila. Děvčata nepodala lepší výkon než chlapci. Výsledek jsme interpretovali tak, že děvčata jsou snad lepší než chlapci jen v těch verbálních činnostech, které si vyžadují plynulou verbální produkci, a ne v analytických činnostech s verbálním materiálem. Náš výzkum však byl zaměřen právě na analytickou verbální činnost (P. Gavora, 1992, s. 70). I mistr tesař se utne, aneb výroky slavných lidí, kteří trefili vedle: Rádio nemá budoucnost Lord Kelvin, skotský matematik a fyzik, 1897 Všechno, co se mohlo vymyslet, se už vymyslelo. Charles H. Duell, ředitel patentového úřadu, 1899 Letadla jsou zajímavými hračkami, ale nemají vojenskou cenu. Ferdinand Foch ( ), velitel generálního štábu francouzské armády Není žádný důvod, aby měl člověk doma počítač. Kenneth Olsen, ředitel a zakladatel společnosti Digital Úloha 6.2 Pročtěte si následující hypotézy a určete, (a) které proměnné obsahují, (b) zda jsou proměnné testovatelné. Vyjádřete, proč ano a proč ne: Žáci vyrůstající v úplné rodině dosahují lepšího prospěchu než žáci z neúplné rodiny. 56

57 Vyhasínání (celkové vyčerpání) učitele závisí na počtu roků učitelské praxe. Žáci vesnických škol projevují větší fyzickou sílu, ale menší obratnost než žáci městských škol. Oblíbenost školy u žáků klesá s rostoucím ročníkem školy. Denní tisk pozorně sleduje problematiku předškolní, školní a vysokoškolské výchovy a vzdělávání. Na přípravě k rodičovství se podílejí tyto instituce: škola, psychologická zařízení, masmédia a domy kultury. Úloha 6.3 Pročtěte si následující výroky a určete, zda jde nebo nejde o správně formulované hypotézy: Pozitivní klima je důležitou složkou vyučování. Humor má být součástí práce učitele. Děvčata dosahují lepší výkony v psaní na stroji než chlapci. Když se zlepší různé podmínky vyučování, žáci dosáhnou lepšího prospěchu. Záškoláctví je nežádoucím prvkem vzdělávání. Vyučování náboženství zlepšuje prosociální chování mládeže. Klíčové pojmy hypotéza směrovaná, nulová potvrzení hypotézy vyvrácení hypotézy zlatá pravidla hypotézy 57

58 58

59 7. VÝZKUMNÝ SOUBOR Předmětem výzkumu jsou jevy (osoby, věci, procesy). Pro zjednodušení vysvětlování však budeme hovořit jen o lidech. Obyčejně se nazývají subjekty výzkumu. Všichni lidé, o kterých chce výzkum získat informace, tvoří základní soubor (populaci). Na celostátní úrovni bývá základní soubor poměrné rozsáhlý. Může dosahovat několika tisíc osob. Výzkumník určuje základní soubor tak, aby odpovídal uplatnění jeho výsledků. Pokud chce vypovídat o vyučování matematiky ve 2. a 3. ročníku základních škol v okrese A., základní soubor budou tvořit všechny 2. a 3. ročníky v uvedené lokalitě. Všechno, co zjistí ve svém výzkumu, bude platit jen pro tento základní soubor a ne pro jiný. Nebude tedy platit pro jiné ročníky této lokality a pro jiná sídla. Jinými slovy, zjištění na jednom základním souboru není možno přenášet na jiné základní soubory, protože jeho vlastnosti mohou být úplné jiné. Vyučování matematiky v okrese A může být totiž některými vlastnostmi odlišné než v jiném okrese. Velmi častou chybou je, že výzkumník podcenil toto metodologické pravidlo a výsledky, které získal na jednom základním souboru, zevšeobecnil na jiné základní soubory. Nejedenkrát se stalo, že údaje zjištěné v dvou-třech školách výzkumník zevšeobecnil na celý základní soubor České republiky. To svědčí o tom, že byl bud nezkušený, nebo neskromný. Vymezení základního souboru musí být přesné. Je to proto, aby bylo jasné, na koho se výsledky výzkumu vztahují. Úloha 7.1 Cílem výzkumu bude zjistit sledovanost televizních programů žáky středních škol. Má se zjistit, které programy žáci sledovali, jaká byla jejich délka, kdy byly vysílány (čas a den v týdnu). Srovnejte tři různá vymezení základního souboru. Určete, čím se liší. a. Základní soubor budou tvořit žáci středních škol tří okresů Jihomoravského kraje. b. Základní soubor budou tvořit všichni žáci středních škol v okresech Blansko, Třebíč a Vyškov. c. Základní soubor budou tvořit Všichni žáci středních škol, kteří navštěvují ve školním roce 1999/2000 střední školy v okresech Blansko, Třebíč a Vyškov. Věnujme se nyní problémům, které mohou provázet výzkum, který pracuje s celým základním souborem. Ve vzpomínaném okrese A bylo v daném roce 57 druhých tříd a 56 třetích tříd. Dohromady tedy 113 tříd. Výzkumník musí odhadnout, zda je schopen výzkum v takovém počtu tříd zvládnout. Má na to dost času, financí a materiálu? Obyčejně bývá odpověď záporná. 59

60 V takovém případě musí výzkumník ze základního souboru vybrat jistou část subjektů, která se nazývá výběrový soubor. S těmito subjekty bude potom ve výzkumu pracovat. Vztah mezi základním souborem a výběrovým souborem je možno graficky znázornit takto: Na to, aby výzkumník vybral subjekty do výběrového souboru, potřebuje poznat základní soubor. V našem příkladě potřeboval vědět, kolik je 2. a 3. tříd základní školy v okresu A a kde přesně sídlí. Tyto údaje získal na Školském úřadu. Při zjišťování základního souboru mohou výzkumníci používat různé další zdroje: statistické ročenky, adresáře, informační bulletiny. Hlavní statistické údaje o základním souboru občanů České republiky obsahuje Statistická ročenka ČR. Údaje o školství zahrnuje Statistická ročenka školství. 7.1 NÁHODNÝ VÝBĚR Nejlepší výběrový soubor je takový, který je jakoby zmenšeninou základního souboru. Připomíná zmenšenou fotografii. Zmenšenina obsahuje všechny náležitosti originálu, jen její rozměr je menší. Podobně se chová i výběrový soubor. Výběrový soubor by měl dobře reprezentovat základní soubor. Proto je důležitý vhodný výběr lidí. Stručně řečeno, každý ze základního souboru musí mít stejnou šanci, aby se dostal do souboru. Nejlepší způsob, jak určit výběrový soubor, je náhodný výběr subjektů. Náhodný se tu chápe ve smyslu matematické teorie pravděpodobnosti a ne ve smyslu vezmi, co přijde. Jednoduše řečeno, každý člověk v rámci zvoleného základního souboru má mít stejnou šanci být vybrán jako jiný člověk. Když uskutečňujeme náhodný výběr např. žáků 8. ročníků jedné školy, šance, že žák A se dostane do toho výběru, je přesně stejná jako šance, že se tam dostane kterýkoliv jiný žák 8. ročníku. Náhodnost je totiž jediný faktor, který tu hraje roli. Náhodný výběr je z hlediska teorie pravděpodobnosti nejlepším výběrem. Jeho osoby dobře reprezentují základní soubor. Proto ho označujeme za reprezentativní soubor. Reprezentativní znamená, že každá osoba základního souboru měla stejnou pravděpodobnost dostat se do výběrového souboru. 60

61 7.2 JAK DĚLAT NÁHODNÝ VÝBĚR? Jak jsme uvedli, náhodný výběr není možno dělat způsobem odsud vezmi pět žáků, odtud též pět. Není možno ho dělat ani podle příjmení seřazených podle abecedy (například vybrat subjekty podle každého třetího písmene), protože frekvence příjmení není stejná. Nejspolehlivěji se uskutečňuje náhodný výběr losováním nebo pomocí tabulky náhodných čísel. Nejprve vysvětlíme princip losování. Předpokládejme, že chceme udělat výběr dvou rovnocenných skupin pro experiment v 8. ročníku na třech školách. Každá skupina bude mít po 40 žácích. Celkový počet osmáků na školách je 315. Žáky očíslujeme (v tomto případě nezáleží, jak budou uspořádaní). Při losování vložíme do krabice 315 lístečků s čísly od 1 do 315, promícháme je a po jednom vytahujeme. Když vytáhneme osmdesátého žáka, losování ukončíme. Všichni žáci, jejichž čísla byla vylosována, se stávají subjekty výzkumu. Prvních čtyřicet žáků bude tvořit jednu skupinu, druhých čtyřicet druhou skupinu. Která skupina bude experimentální a která kontrolní, se opět určí náhodným způsobem např. hozením mince. Pohodlněji se náhodný výběr uskutečňuje podle tabulky náhodných čísel. Je sestavena obyčejně pomocí počítače, který generuje čísla automaticky. Ukázka tabulky náhodných čísel je v příloze XII. Předpokládejme, že musíme udělat výběr dvou skupin po 40 žácích z uvedených 315 žáků. Všechny žáky na vybraných školách očíslujeme. Tabulka náhodných čísel obsahuje čtyřciferná čísla. My však z tabulky v příloze XII potřebujeme jen poslední trojčíslí, protože velikost základního souboru je trojciferné číslo (315 žáků). Náhodně tužkou ukážeme najedno z čísel. Řekněme, že je to číslo 7899 (je v čtvrtém sloupci a 16. řádku). Z tohoto čísla vybereme trojčíslí 899. První vybraný žák tedy by měl být žák s číslem 899. Poněvadž však náš soubor má jen 315 žáků a toto číslo přesahuje tento počet, ignorujeme je. Postupujeme ve sloupci o jedno Číslo níž. Následující trojčíslí je 013. Toto číslo patří mezi hodnoty 1 a 315, proto je bereme. Takto byl vybrán žák označený číslem 13. Následující trojčíslí ve sloupci je toto číslo je vyšší, než je velikost našeho souboru, a proto je ignorujeme. Podobně postupujeme i s následujícími čísly ve sloupci a vybíráme jen ta čísla, která jsou v rozpětí od 1 do 315. Výběr se ukončí, když jsme takto vybrali požadovaných 80 žáků. Prvních čtyřicet žáků bude tvořit jednu skupinu, druhých čtyřicet druhou skupinu. Která skupina bude experimentální a která kontrolní, se určí náhodným způsobem např. hozením mince. 3 Příklad V tomto příkladu budeme ilustrovat důležitost správného výběru osob do výzkumu. Ukážeme, jak nesprávný výběr osob vedl k chybným výsledkům a tyk opačným závěrům. Půjde o experiment, ve kterém se ověřovala účinnost tzv. nultého ročníku základní školy. Tento nultý ročník měl pomoci dětem z romských, sociálně handica- 3 Náhodná čísla generují i počítačové programy a kvalitnější kalkulačky. 61

62 pováných rodin, osvojí si základní pracovní, hygienické a sociální návyky a měl podpořit i jejich celkový kognitivní rozvoj, a tak je připravit na školu. V experimentální skupině (žáci, kteří navštěvovali nultý ročník) bylo 125 dětí, v kontrolní skupině (romské děti bez nultého ročníku) bylo 111 dětí. V experimentu byla stanovena hypotéza: rómské děti, které navštěvovaly nulté ročníky, dosáhnou lepší výsledky ve stanovených ukazatelích než romské děti, které nultý ročník nenavštěvovaly. Výsledky nultých tříd se srovnávaly s výsledky dětí, které nechodily do nulté třídy v celé řadě pedagogických a psychologických ukazatelů. Byla to např. úroveň grafomotorických dovedností, slovní zásoby a intelektuálních výkonů. Autoři výzkum uzavřeli s tím, že děti, které navštěvovaly nulté ročníky, dosáhly i v těchto ukazatelích statisticky lepší výsledky než děti, které nenavštěvovaly nulté ročníky, a tím zdůvodnili oprávněnost organizování nultého ročníku pro tyto děti. J. Ferjenčík (1995) reanalyzoval vstupní výzkumné údaje a zjistil, že ve výzkumu nebyly děti rozděleny do experimentální skupiny (nultý ročník) a kontrolní skupiny (bez nultého ročníku) náhodným způsobem a nebyly ani jinak zrovnocenněny. Do experimentální skupiny byly vybrány děti, které byly výrazně zaostalejší než děti v kontrolní skupině. Tato vlastnost velká zaostalost mohla zkreslit výsledky. Velmi zaostalé děti mohly získat v nulté třídě už tím, že byly velmi zaostalé, a proto měly větší prostor se zlepšovat než vyspělejší děti. Tento zisk by dosáhly i přirozeným zráním bez ohledu na to, zda byly nebo nebyly v nultých třídách. Ferjenčík zpětně uspořádal data. Seřadil děti tak, že tvořily ještě před začátkem experimentu v důležitých ukazatelích vývoje rovnocenné páry. V každém páru 1 bylo dítě z nultého ročníku a dítě bez nultého ročníku. Když se výsledky přepočítaly, [ ukázalo se, že mezi oběma skupinami nebyly statisticky významné rozdíly. Nultý i ročník (aspoň takto organizovaný) tedy nepomohl žákům v rozvoji. 7.3 STRATIFIKOVANÝ VÝBĚR Specifickým typem náhodného výběru je stratifikovaný výběr. Používá se tehdy, když není vhodné nebo možné sestavit náhodný výběr ze základního souboru, a proto se základní soubor rozloží podle některého podstatného znaku. Předpokládejme, že takovým znakem je velikost sídla. Výzkumník nejprve rozdělí základní soubor sídel v ČR podle kategorií sídel např. na velkoměsta, města, velké obce a malé obce. Z každé z těchto kategorií potom vybírá náhodným způsobem osoby. Jednoduše řečeno, výzkumník si rozložil základní soubor na několik podsouborů a z každého z nich udělal náhodný výběr. Co se týká početnosti podskupin, tento výběr může být proporční anebo rovnoměrný. Při proporčním výběru zastoupení osob odpovídá proporci výskytu daného znaku v základním souboru. Je-li například tímto znakem povolání, výzkumník zjistí, v jakém poměru jsou v základním souboru jednotlivé druhy povolání např. dělníci, rolníci, úředníci apod. V tomto poměru potom vybírá osoby pro výběrový soubor. Při rovnoměrném výběru budou osoby v jednotlivých druzích zaměstnání zastoupeny ve stejném počtu. 62

63 Znaky, podle kterých se dělá stratifikovaný výběr, volí výzkumník podle svých potřeb. Může to být např. věk, pohlaví, prospěch, socioekonomická úroveň rodiny apod. Znaky musí být takové, jaké jsou podstatné pro cíle výzkumu. Proporční výběr využívají například agentury, které uskutečňují průzkum volebních preferencí občanů. Soubory, se kterými pracují, se pohybují od do lidí. Jejich prognózy jsou dost přesné a v období před volbami jsou důležitým ukazatelem šancí politických stran. Opírají se o znaky jako lokalita, věk, pohlaví, vzdělání a zaměstnání voličů. 7.4 MECHANICKÝ VÝBĚR Při mechanickém výběru výzkumník vybírá každou n-tou osobu. Může to být například každý desátý žák, každý pátý učitel apod. Při mechanickém výběru se vychází z přesně určeného základního souboru (např. ze seznamu žáků). Tento způsob výběru je velmi starý. Uvádí se, že velitelé římských legií tímto způsobem vybírali vojáky na potrestání po prohrané bitvě (L. Maršálová O. Mikšík 1990, s. 123). Mechanický výběr přes svoji jednoduchost (anebo právě kvůli ní) může trpět nepřesností a poskytnout zkreslený výběrový soubor. Seřazení prvků znaku, podle kterého se uskutečňuje, nemusí být vždy náhodné, ale může obsahovat jisté pravidelnosti, odborně nazvané periodicita. Není známo, jak byly římské legie seřazeny a nastoupeny. Pokud však stáli všichni velitelé šiků v jedné řadě a ostatní vojáci v dalších řadách, mohlo se stát, že vybrali více velitelů šiků, než by to bylo při náhodném výběru. Podobné problémy jsou při různých jmenných seznamech. V telefonním seznamu převažují muži nad ženami a dospělí nad mládeží, proto výběr podle něho by zkreslil výzkumy, ve kterých je důležitým znakem pohlaví a věk. Když se periodicita kontroluje, může mechanický výběr poskytnout nezkreslený výběr ze základního souboru. Tehdy se využije jeho výhoda osoby není třeba losovat, ale mechanicky odečítat. 63

64 7.5 ZÁMĚRNÝ VÝBĚR Někdy výzkumník nemůže uskutečnit náhodný výběr. Potom může udělat záměrný výběr. Záměrný výběr se uskutečňuje na základě určení relevantních znaků, tj. těch znaků základního souboru, které jsou důležité pro dané zkoumání. Při tom se výzkumník opírá o pedagogickou teorii, své zkušenosti, vědomosti a úsudek. Jeho postup je kvalifikovaný, protože se opírá o určitou erudici a případy, které dobře zná. Navíc, tento výběr neuskutečňuje sám, ale s pomocí skupiny expertů. Tím se přesnost výběru zlepšuje. Připravujeme-li například výzkum pedagogické úspěšnosti učitele, víme z mnohých výzkumů, že jako relevantní znaky mohou vystupovat např. věk, pohlaví, kvalifikace učitele, ale sotva to bude náboženství, stranickopolitická příslušnost, počet jeho dětí nebo velikost obce, ve které se škola nachází. Takový soubor nemá samozřejmě zevšeobecňovací vlastnosti náhodného souboru, ale pro mnohé výzkumy postačuje. Je třeba však znát jeho možnosti i meze. Například, je třeba co nejpřesněji znát, co je typická vesnická škola, typická městská škola, typická velkoměstská škola apod. Nedostatkem záměrného souboru je, že jeho zvětšováním se nezlepšují jeho vlastnosti. Odhad je totiž stále stejný nezávisle na počtu subjektů (L. Maršálová O. Mikšík 1990, s. 119). Dobrou zkouškou vlastností záměrného výběru je uskutečnit výzkum s dalším souborem vybraným náhodným způsobem a porovnat oba dva výsledky. Upozorňujeme však, že při záměrném výběru má jít opravdu o kvalifikovaný výběr, tedy o vyhledání skutečně těch osob, které se vyznačují určeným znakem a ne způsobem co je po ruce, beru. V tom druhém případě jde o dostupný výběr (convenient sample; N. E. Wallen J. R. Fraenkel 1991, s ). Dostupný výběr vzniká, když výzkumník například volí školu, která je hned v sousedství. Ušetří mu to mnoho času a námahy. Nevýhodou však pravděpodobně bude silné zkreslení. Tato škola může být dobrá nebo špatná a údaje se mohou velmi odchylovat od základního souboru. Závěry z tohoto výzkumu platí jen pro danou školu a není možno je bezpečně zevšeobecňovat na jiné školy. Příklad V tomto přikladu uvedeme způsob výběru osob pro konkrétní výzkum a vysvětlíme, proč se použil. V roce 1985 se uskutečnilo testování žáků sedmého (tehdy předposledního) r ročníku základní školy (L. Hrdina a kol. 1985). Výzkum měl ukázat úroveň vědomostí a dovedností žáků ze slovenského jazyka a literatury, matematiky, fyziky, zeměpisu a občanské nauky. V jedné třídě mělo testování trvat 5 vyučovacích hodin (bylo rozvrženo do dvou dní) a všechny třídy měly být otestovány v průběhu dvou týdnů. Cílem bylo získat údaje, které by co nejlépe reprezentovaly všechny žáky 64

65 7. ročníku na Slovensku. Pracovní skupinu tvořilo jen sedm lidí, což bylo málo na uskutečnění velkého reprezentativního výzkumu. Zvolili proto několikastupňový stratifikovaný výběr. První stupen představovaly kraje (tehdy byly tři). Druhý stupeň představovaly lokality tří velikostí: města, velké obce (nad obyvatel) a malé obce (do obyvatel) v každém kraji. Z každé lokality v každém kraji byla vybrána jedna škola (podle kritéria průměrnosti ). K nim se připojila jedna škola z Bratislavy. Výzkumný soubor dohromady tvořilo 10 Škol. Z každé školy se vybralo po dvou třídách. Výběrový soubor dohromady tvořilo 20 tříd. Takový výběr je sice lepší než dostupný výběr, ale není tak dobrý jako reprezentativní výběr. Výzkum však při daných možnostech poměrně dobře ukázal profil vědomostí a dovedností sedmáků. Úloha 7.2 Vysokoškolský učitel chce uskutečnit výzkum názorů posluchačů ekonomické univerzity o učebním programu této univerzity. Mezi všemi posluchači chce vybrat 120 studentů. Uvažuje o jedné z těchto možností: a. Studenty vybere z abecedního seznamu studentů na studijním oddělení. Vybere z něho každého 12. studenta. Dohromady získá 120 studentů. b. Výběrový soubor budou tvořit všichni studenti, kteří k němu přijdou na zkoušku z předmětu Finance. Dohromady to bude 120 studentů. c. Vybere studenty z číselného seznamu, který je na studijním oddělení. (Každý student má své Číslo.) Z něho losováním vybere dohromady 120 studentů. d. Vybere losováním 120 studentů této univerzity, kteří bydlí na kolejích. Definujte základní soubor tohoto výzkumu. Definujte rozsah výzkumného souboru. Seřaďte výběry podle stupně zkreslení od nejmenšího po největší. Úloha 7.3 Výzkumník chtěl zjistit názory městské veřejnosti na postavení učitele ve společnosti. Zvolil si 5 největších měst v ČR. Rozhodl se, že uskuteční interview s dospělými občany, které potká na veřejných místech. Za stanoviště v každém ze zkoumaných měst si vybral nádraží a velký obchodní dům. V každém městě uskutečnil interview s prvními dvaceti lidmi, kteří byli ochotni odpovídat. Definujte základní soubor tohoto výzkumu. Definujte rozsah výzkumného souboru. Výběr měst byl stratifikovaný nestratifikovaný? Výběr byl mechanický nemechanický? Šlo o výběr: náhodný záměrný dostupný? Jaké byly výhody a nevýhody tohoto výběru? Navrhněte jiný způsob výběru subjektů při získávání podobných informací. 65

66 7.6 ROZSAH VÝBĚROVÉHO SOUBORU Při výzkumu není otázkou jen správně zvolit jednotky výběrového souboru, ale i určit jeho rozsah. Otázkou je, jak velký má být výběrový soubor. Toto se nazývá rozsah výběrového souboru. Rozsah výběrového souboru určuje jeho kvalitu. Na jeho označení se v textech obyčejně používá symbol n (například n = 112). Zajímavý je vztah mezi velikostí výběrového souboru a vlastnostmi základního souboru. Všeobecně platí, že čím je rozsah výběrového souboru větší (za předpokladu, že byly subjekty správně vybrány), tím je vyšší pravděpodobnost, že bude dobře reprezentovat základní soubor. Se zvětšováním rozsahu výběrového souboru však nerostou jeho dobré vlastnosti přímo úměrně. Pokud jsme si zvolili výběrový soubor v rozsahu 100 lidí a rozhodujeme se, zda ho máme ještě rozšířit o 10 lidí, pomůžeme mu relativně mnohem víc, než když máme vybráno 300 lidí a zvažujeme, zda máme rozsah zvětšit o 50 lidí. To znamená, že honění se za rozsáhlými výběrovými soubory nemusí přinést spolehlivější výsledky, ale jen více práce. Je velmi těžké odpovědět na otázku, jaký má být přesně rozsah výběrového souboru. Jeho rozsah však závisí na a) požadované spolehlivosti b) požadované přesnosti a c) variabilitě základního souboru. Rozsah výběrového souboru se volí podle časových, finančních a materiálních možností výzkumníka. Má-li výzkumník dost času, financí a dostatek materiálních zdrojů, může pracovat s velkým výběrovým souborem a naopak. Čas tu hraje úlohu při sběru dat a jejich zpracování a obyčejně souvisí s použitou výzkumnou metodou. Méně času trvá administrování a zpracování 300 dotazníků, než analyzování a vyhodnocení 300 vyučovacích hodin. U dotazníkové metody proto bývá výběrový soubor větší, při pozorování vyučovacích hodin menší. Rozsah výběrového souboru závisí i na závažnosti výsledků. Má li se na základě výzkumu vyslovit důležité rozhodnutí, na kterém závisí osud školy, učitelův anebo žákův (např. zrušení školy pro nízkou efektivnost), je potřebný větší výběrový soubor, aby se zamezilo případnému kolísání údajů. Rozsah výběrového souboru se též volí podle počtu zkoumaných proměnných. Čím více je proměnných ve hře, tím musí být rozsah výběrového souboru větší. Zkoumají-li se jen dvě proměnné (např. pohlaví a prospěch v jednom ročníku), obyčejně stačí 30 subjektů (A. Vierra J. Pollock 1988, s. 94). Je-li však proměnných více, rozsah výběrového souboru musí být mnohem větší. Zkoumáme-li pohlaví a prospěch v různých ročnících základní školy, třicet náhodné vybraných žáků nestačí. Výběrový soubor musí být podstatně větší. Velkou nástrahou při výzkumu jsou neznámé nebo nekontrolované proměnné. Jsou to takové proměnné, které působí ve výzkumu, ale badatel je neměří (nesleduje, nepozoruje). Uskutečňujeme-li experiment, u kterého chceme vědět, zda vyučovací metoda A je efektivnější než metoda B, a vybíráme jen dva učitele jednoho, který učí metodou A a druhého, který učí metodou B vlastně 66

67 nebereme v úvahu jiné faktory, než je vyučovací metoda. Jeden z nich může být vyučovací schopnost (kompetence) učitele. Tato schopnost může mít dokonce větší vliv na výsledky experimentu než vyučovací metoda. Výsledky proto mohou být velmi zkresleny. Pokud však náhodně vybereme 15 (nebo více) učitelů, je možno předpokládat, že tato nekontrolovaná proměnná se znáhodní a do výzkumu budou vybráni učitelé s přirozeným rozložením učitelských schopností (W. R. Borg M. D. Gall 1989, s. 233). Při dotazníkových výzkumech obyčejně stačí rozsah 100 respondentů. Je-li však skupina nehomogenní, tj. skládá-li se z více podskupin, potom musí být každá z nich zastoupena alespoň padesáti respondenty. Podskupiny mohou tvořit např. sídla různých velikostí anebo různé vyučovací předměty. Až dosud jsme uvažovali jen o výběru živých lidí, subjektů. Při výzkumu však pracujeme i s neživými materiály dokumenty, texty. Při jejich výběru se používají podobné principy jako při výběru lidí. Mnohé speciální metody výzkumu však předepisují zvláštní postupy. Např. při výběru textů pro hodnocení obtížnosti učebnic podle metody Nestlerové Průchy (Průcha 1984, 1998) se základního souborů (= celá učebnice) vybírá výběrový soubor v podobě 5 segmentů o rozsahu nejméně 200 slov. Klíčové pojmy subjekty výzkumu výzkumný soubor zájladní soubor (populace) výběrový soubor náhodný výběr subjektů reprezentativní soubor tabulka náhodných čísel stratifikovaný výběr proporční, rovnoměrný mechanický výběr periodicita záměrný výběr dostupný výběr rozsah výběrového souboru nekontrolované proměnné 67

68 8. VSTUP DO TERÉNU V předcházejících částech jste se dozvěděli, jak udělat první kroky ve výzkumu: jak stanovit výzkumný problém, hypotézy a proměnné, jak zvolit výzkumný výběr a co stále provází tyto úvodní etapy jak se informačně připravit na výzkum. V následující etapě výzkumník vstupuje do terénu. Hodí se zde analogie ze stavebnictví: zatímco v předcházející etapě byl výzkumník architektem připravil si projekt výzkumu, v následující etapě je stavbařem udělá výkopové práce, postaví základy, vytáhne zdi a vybuduje střechu domu. Málokterý výzkumník začíná při prvním vstupu do terénu s výzkumem naplno. Obyčejně si nejprve některé věci ověří. Tím předejde bolestivým chybám a ztrátám, které se později dají jen těžko nahradit Především se seznámí s prostředím. Prohlédne si školy, pohovoří si s učiteli, prostuduje si pedagogické dokumenty žáků, zúčastní se schůze rodičů nebo dělá jiné činnosti v souladu s tím, na co se chce ve výzkumu soustředit. Tento první vstup do terénu se nazývá pilotážní průzkum. Jak říká M. Disman (1993, s. 121), dokud nemáme skutečně hlubokou znalost cílové populace, a to hlavně vzhledem ke zkoumané problematice, pilotážní průzkum je nevyhnutelný. Vstup do terénu nám může přinést několik překvapení. To, co se zprvu zdálo jako homogenní populace, se může ukázat jako nesprávný závěr. Existují dost velké rozdíly mezi populací ve větších městech a na venkově. Ale dokonce i ve velkých městech jsou rozdíly mezi jednotlivými částmi města. Lidé jinak reagují, jinak rozumějí a liší se též v zájmu o participaci ve výzkumu. Soustředí-li se výzkumník na marginální skupiny obyvatelstva, na postižené děti, romské domácnosti, nezaměstnané rodiny anebo na druhé straně rodiny horních deseti tisíc, pilotážní průzkum je ještě důležitější. Pokud sám nepochází z tohoto prostředí, terén může být pro výzkumníka úplně neznámý. Škola, rodina, podnik, archiv apod. jsou instituce a výzkumník, pokud v nich chce dělat výzkum, obyčejně musí žádat o povolení. Někde bude muset čelit různým administrativním a formálním překážkám, jinde získá přístup lehce. Je-li odmítnut, nemusí to být jen vinou uzavřenosti instituce, ale i jeho vlastní nešikovností. Nepřesvědčil totiž adresáty o důležitosti svého výzkumu. Síla jeho argumentů byla slabá. Obyčejně se to stává tehdy, když vysvětluje, že jde dělat kvalifikační (diplomovou, rigorózní, doktorskou) práci. To lidé v terénu často chápou jako přiživování se na jejich půdě. Ale každý výzkum, a tedy i výzkum v rámci kvalifikační práce, přináší nové poznatky o pedagogických jevech. Proto by měl výzkumník argumentovat především tím, co chce objevovat a k čemu jeho výsledky budou sloužit Instituce mají často zájem o to, co se ve výzkumu zjistilo. Přislíbí-li výzkumník, že jim odevzdá výsledky, měl by svůj slib opravdu splnit Jinak se nedůvěra mezi institucí a výzkumníky prohloubí. Odevzdané výsledky často zaujmou instituci a otevřou dveře další spolupráci, ze které mohou profitovat obě dvě strany. 68

69 Vstup do instituce může výzkumník vést shora, přes vedoucího instituce, nebo zdola, když osloví pracovníka, který potom vybaví povolení. Může to být osoba, kterou zná společný známý. Doporučení kolegů nebo školitele skoro vždy pomohou při žádosti o povolení výzkumu. 8.1 PŘEDVÝZKUM Zatímco v pilotážním průzkumu se výzkumník seznamoval s prostředím a terénem, v předvýzkumu si ověřuje nosnost výzkumného nástroje. Předvýzkum se uskutečňuje na malém souboru lidí. Cílem je zjistit, zda výzkumný nástroj funguje a jak funguje. Nejčastěji jde o tyto otázky: Rozuměly zkoumané osoby pokynům, které jste jim dali? Rozuměly zkoumané osoby otázkám ve vašem výzkumném nástroji (dotazníku, interview, škále, didaktickém testu) tak, jak jim rozumíte vy? Jsou vybrané osoby vůbec ochotny zúčastnit se výzkumu a používat váš výzkumný nástroj (např. dotazník)? Trvá práce v terénu tak dlouho, jak jste plánovali (vystačíte s časem)? Dají se sesbírané údaje správně vyhodnotit? (Je potřeba vyzkoušet i matematicko-statistickou proceduru potřebnou na jejich zpracování.) Předvýzkum často ovlivní i předcházející etapy výzkumu. Umožní udělat malé korektury v hypotézách nebo u výzkumného souboru. To znamená, že jednotlivé etapy výzkumu nejsou přísně sekvenčně dané, ale vzájemně se ovlivňují. A to i zpětně. S jedinou výjimkou. Pokud jsou už data pro hlavní výzkum v terénu sesbírána, kostky jsou vrženy. Nic se už nedá dělat ani s hypotézami, ani s výběrem osob. Snažili jsme se naznačit, že výzkum je hra, která má jistá pravidla. Dodržíme-li je, máme úspěch. 69

70 9. VÝZKUMNÉ METODY Výzkumná metoda je všeobecný název pro proceduru, se kterou se pracuje při výzkumu. Výzkumná metoda má jisté vlastnosti, které je potřeba při jejím používání dodržet validitu a reliabilitu. Budeme o nich hovořit dále. V rámci každé výzkumné metody je možno vytvořit konkrétní výzkumný nástroj např. systém na pozorování neverbální činnosti ve třídě, dotazník pro rodiče nebo schéma interview se zaostávajícími žáky. Některé výzkumné nástroje existují v hotové formě a jsou přímo připraveny k použití. Takový výzkumný nástroj má příručku, která popisuje všechny jeho podstatné vlastnosti a uvádí způsoby jeho používání. Jiné výzkumné nástroje jsou uveřejněny v časopiseckých článcích (obyčejně jako příloha k článku o výzkumu), nebo jsou uvedeny ve výzkumných zprávách. (Je-li v časopise jen zmínka o použitém výzkumném nástroji, je možno napsat autorovi a požádat ho o jeho poskytnutí spolu s prosbou o povolení použít ho. ) Pro mnohé výzkumy se však hotové výzkumné nástroje nehodí, a proto výzkumníci zhotovují nové nástroje, anebo přizpůsobují svým záměrům již existující výzkumné nástroje. V následující části se budeme věnovat jednotlivým výzkumným metodám kvantitativně orientovaného výzkumu. Mimo to jsme do příloh zařadili i několik hotových výzkumných nástrojů, které může čtenář použít při výzkumu. Výzkumné metody: pozorování škálování dotazník interview obsahová analýza textu experiment Z prostorových důvodů jsme se museli omezit jen na těchto šest výzkumných metod, které jsou nejfrekventovanější. Popisy dalších výzkumných metod je možno najít v jiných knihách o metodologii výzkumu, které uvádíme v literatuře. Každá výzkumná metoda má své výhody a nevýhody. Proto je vhodné jednotlivé výzkumné metody dobře poznat a i prakticky si je vyzkoušet dříve, než se výzkumník rozhodne, co a jak bude zkoumat Nakonec považujeme za potřebné uvést, že výzkum si často vynucuje použití ne jedné, ale několika výzkumných metod. Tím se získávají širší a komplexnější výsledky i když na druhé straně výzkumníkovi přibude více práce. 70

71 10. VALIDITA A RELIABILITA VÝZKUMNÉ- HO NÁSTROJE Každý výzkumný nástroj má dvě základní vlastnosti: validitu a reliabilitu VALIDITA Validita znamená schopnost výzkumného nástroje zjišťovat to, co zjišťovat má. Validita je nejdůležitější vlastností výzkumného nástroje. Představme si, že máme k dispozici měřidlo délky (skládací metr). S ním se dají velmi přesně změřit rozměry stolu. Pomocí něho se však nedá určit umělecká hodnota stolu. Metr je vysoce validní nástroj na zjišťování délky, ale na určení umělecké hodnoty má nulovou validitu (N. E. Wallen, J. R Fraenkel 1991, s. 85). Definice hovořící o tom, Že validita je schopnost výzkumného nástroje zjišťovat to, co zjišťovat má, je na první pohled paradoxní, protože je sotva možno předpokládat, že někdo vyvinul výzkumný nástroj, který nezjišťuje to, co výzkumník chce zjišťovat. Problém je v něčem jiném - v míře validity. Proto by bylo správnější hovořit o různém stupni validity než o validitě jako takové. Výzkumný nástroj může být méně validní nebo více validní. Když poznáme validitu různých výzkumných nástrojů, můžeme si z nich vybrat ten validnější anebo si validnější nástroj sestrojíme sami. Někdy výzkumník sáhne po výzkumném nástroji, který je validní pro jeden účel, ale není validní pro jiný účel. Jak vidíme, validita není něco pevného, ale mění se v závislosti na podmínkách výzkumu. Jak se stanovuje validita výzkumného nástroje? Existuje několik druhů validity a každá z nich se stanoví zvláštním způsobem. V této příručce popíšeme tři: obsahovou validitu, konstruktovou validitu a souběžnou validitu Obsahová validita Obsahová validita stanoví, do jaké míry je obsah výzkumného nástroje v souladu s obsahem zjišťované oblasti. Když jde například o test, který má měřit vědomosti z anatomie, potom při zjišťování, zda má dostatečnou obsahovou validitu, je třeba odpovědět na otázky: jsou v něm všechny důležité prvky učiva z anatomie, které učitel probral? jsou tyto prvky učiva zastoupeny v testu proporcionálně? Pokud je odpověď na tyto otázky ano, můžeme o testu usuzovat, že má dostatečnou obsahovou validitu. Pokud se naopak zjistí, že test nepokrývá některé prvky anatomického učiva, potom se můžeme domnívat, Že obsahová validita tohoto testu není dostatečná. Obsahová validita se stanoví posudkem expertů. Experti pro danou oblast posoudí výzkumný nástroj a vysloví se, do jaké míry reprezentuje daný obsah. Porovnávají, co by mělo být ve výzkumném nástroji, s tím, co v něm opravdu je. Posuzuje se validita každé položky (otázky, úlohy) výzkumného nástroje. Obyčejně se při tom používá škála, řekněme od 1 do 5, kde 1 je nejnižší validita a 5 je 71

72 nejvyšší validita. Každý expert posoudí každou položku. Potom se vypočítá celková validita každé položky (matematický postup viz v práci L Maršálová - O. Mikšík 1990, s ). Položky s nízkou validitou se přepracují. Tento postup se opakuje tak dlouho, dokud všechny položky výzkumného nástroje nedosáhnou uspokojivé validity. U výzkumných nástrojů, které si zhotovuje učitel pro sebe, často stačí, když se spolehne na svůj vlastní úsudek o validitě. Vhodnější je však dát posoudit výzkumný nástroj kolegovi a porovnat svůj a jeho názor. Pokud vzniknou rozdíly v hodnocení jednotlivých prvků výzkumného nástroje anebo dokonce výzkumného nástroje jako celku, je možno společně hledat vhodné řešení Konstruktová validita Název této validity je odvozen od slova konstrukt. Konstrukt je abstraktní pedagogický nebo psychologický pojem, například vědomost, dovednost, schopnost, inteligence, postoj apod. Při konstruktové validitě se můžeme zeptat: Zjišťuje výzkumný nástroj ten konstrukt, který mě zajímá? Například: Měří tento test z anatomie vědomosti anebo spíše schopnosti potřebné pro učení se anatomii (např. prostorové vidění)? Konstruktová validita se zjišťuje dvěma způsoby. Prvním způsobem je srovnání výsledků daného výzkumného nástroje s jiným výzkumným nástrojem, o kterém je známo, že má dobrou konstruktovou validitu. (Přirozeně, oba dva výzkumné nástroje se použijí se stejnými osobami.) Pokud je mezi výsledky vysoká shoda, potom je dost pravděpodobné, že tento výzkumný nástroj měří to, co druhý výzkumný nástroj. Má tedy validitu podobnou druhému výzkumnému nástroji. Druhý způsob zjišťování konstruktové validity je pomocí názoru expertů. Experti se vyjádří, do jaké míry výzkumný nástroj odpovídá danému konstruktu Kriteriální validita Je míra shody mezi výsledky výzkumného nástroje a výsledky jiného měření (hodnocení) udělaného podle známého a ověřeného kritéria. Existují dvě základní míry kriteriální validity: souběžná a predikční Souběžná validita Souběžná validita se zjišťuje srovnáním výsledků dosažených výzkumným nástrojem s jistým kritériem. Tímto kritériem může být například jiný výzkumný nástroj, jehož validita již byla spolehlivě zjištěna. Kritériem může být také produkt (výsledek) činnosti zkoumaných osob. Výsledek testu tvořivosti se například srovná s tvořivými výkony těch samých osob, které vyplňovaly test Míra shody mezi výsledky testu a kvalitou tvořivých výkonů těch samých osob je vyjádřením validity testu tvořivosti. Kvantitativně se míra shody vyjadřuje pomocí korelačního koeficientu. 72

73 Predikční validita Při predikční validitě jde o předpověď výsledku při zjišťování v budoucnosti. Predikční validita je podobná souběžné validitě, ale srovnání s výsledkem druhého zjišťování se uskutečňuje s časovým odstupem. Např. validitu přijímací zkoušky na vysokou školu je možno zjistit srovnáním s výsledky studia přijatých uchazečů na tuto školu INTERNÍ A EXTERNÍ VALIDITA Až dosud jsme usuzovali jen o validitě na základě vlastnosti výzkumného nástroje. V tomto případě hovoříme o interní validitě výzkumu. Interní validita je vlastnost výzkumného nástroje a postupů při výzkumu (včetně zpracování jeho výsledků). Mimo to je potřeba rozlišovat externí validitu výzkumu. Týká se toho, do jaké míry je možno výsledky výzkumu uskutečněného v jedné situaci (čase, podmínkách, prostředí) zevšeobecnit na jiné situace (čas, podmínky, prostředí) RELIABILITA Reliabilita znamená přesnost a spolehlivost výzkumného nástroje. Některé zjišťovací nástroje se vyznačují vysokou, jiné nízkou reliabilitou. Na objasnění reliability dobře slouží hodiny. Sluneční hodiny mají reliabilitu nižší než mechanické hodiny. Jsou jen hrubým ukazatelem času a přesnost kolísá v závislosti na ročním období. Elektronické hodiny mají větší reliabilitu než mechanické hodiny. Jejich přesnost mnohem méně závisí na vnějších podmínkách a na mechanickém opotřebování mechanismu. Reliabilita je druhou velmi důležitou vlastností výzkumného nástroje. Jak říká F. Kerlinger (1972, s. 434), vysoká reliabilita sice sama o sobě není zárukou dobrých výzkumných výsledků, ale dobré výzkumné výsledky nemůžeme získat pomocí nereliabilních výzkumných nástrojů. Jak se stanoví reliabilita výzkumného nástroje? Existuje několik způsobů stanovení reliability. V této příručce popíšeme čtyři: opakované měření, ekvivalentní formy výzkumného nástroje, vnitřní konzistenci a shodu mezi posuzovateli Opakování měření Velmi dobrým způsobem zjišťování reliability výzkumného nástroje je opakování měření. Výzkumný nástroj má tím vyšší reliabilitu, čím jsou menší odchylky mezi jednotlivými výsledky měření. Když dáme žákům tentýž test dvakrát (řekněme s odstupem jednoho týdne), ze srovnání obou měření zjistíme rozdíl. Potom dáme jiným žákům jiný test opět dvakrát a opět zjistíme rozdíl mezi prvním a druhým měřením. Když potom porovnáme rozdíly mezi prvním a druhým měřením při obou testech, zjistíme, kde byl rozdíl menší. O tomto testu můžeme říci, že má vyšší reliabilitu než druhý test Předpokladem posouzení reliability 73

74 testů ale je, že mezi prvním a druhým měřením nevstoupilo do hry nic, co by změnilo výkon žáků v testů (zapomínání nebo naopak nové naučení, pozitivní přenos apod. ). Tato podmínka se dá obvykle splnit lépe u testů schopností než u testů vědomostí Ekvivalentní formy výzkumného nástroje Druhým způsobem zjišťování reliability je použití dvou ekvivalentních forem téhož nástroje u téže skupiny osob. Obsah obou variant je stejný, jen znění jeho jednotlivých prvků je odlišné. Srovnáním výsledků obou dvou měření se zjistí stupeň shody anebo rozdílu. Čím je rozdíl menší, tím je reliabilita vyšší Vnitřní konzistence Na rozdíl od zjišťování reliability opakováním měření nebo ekvivalentními formami výzkumného nástroje se v tomto případě uskuteční jen jedno měření - výzkumný nástroj se použije jen jednou. U tohoto způsobu se zjišťuje, do jaké míry je výzkumný nástroj konzistentní, tj. do jaké míry jsou jeho prvky (otázky, položky) homogenní. Čím je homogenita větší, tím je reliabilita výzkumného nástroje vyšší. Určení se uskutečňuje matematickým způsobem. Výpočet se provádí pomocí Cronbachova koeficientu alfa, který obsahuje většina vyspělého statistického softwaru. Dalším způsobem zjišťování reliability pomocí vnitřní konzistence je půlení výzkumného nástroje. Výzkumný nástroj se po použití rozdělí na dvě poloviny (obyčejně na sudé a na liché prvky) a zjistí se stupeň shody ve výsledcích obou polovin. Shoda se vypočítá pomocí korelačního koeficientu. Čím je shoda mezi výsledky větší, tím je korelace - a tedy i reliabilita - vyšší. Tímto způsobem se však dá zjišťovat pouze reliabilita výzkumného nástroje, jehož prvky mají dichotomickou povahu (např. správně - nesprávně). Cronbachův koeficient alfa se naopak používá u nedichotomických prvků (např. hodnocení na škále ). U metody půlení výzkumného nástroje je vypočítaná reliabilita nižší než u Cronbachova koeficientu alfa, protože vlastně jde o výpočet z polovičního množství položek výzkumného nástroje. Jak víme, čím má výzkumný nástroj více položek, tím má za normálních okolností vyšší reliabilitu. Pro odhad reliability celého testu se používá Spearman-Brownův vzorec, který obsahuje většina příruček o konstruování testů Shoda mezi posuzovateli Daný výzkumný nástroj (například škálu na posuzování učitele) použijí nezávisle na sobě dva posuzovatelé. Posuzují přitom tytéž učitele ve stejných vyučovacích hodinách. Po skončení posuzování se jejich výsledky srovnají. Pokud je mezi nimi vysoká shoda, můžeme usoudit, že výzkumný nástroj byl dostatečně reliabilní a naopak. Předpokladem však je, že oba dva posuzovatelé byli dobře zacvičeni k používání daného výzkumného nástroje. 74

75 Před použitím výzkumného nástroje v terénu J. Kalous (1983, s. 35) sestavil kontrolní otázky, na které si musí výzkumník odpovědět dříve, než začne pracovat s výzkumnou metodou ve výzkumu: 1. Jsou přesně určeny všechny metody na získávání údajů? 2. Má s nimi výzkumník zkušenosti? 3. Použil je v předvýzkumu? 4. Mají výzkumné nástroje dostatečnou validitu? 5. Mají výzkumné nástroje dostatečnou reliabilitu? 6. Byly postupy na ověření těchto vlastností vhodně zvoleny? 7. Jsou připraveny všechny pracovní pomůcky (instrukce, návod atd.)? 8. Je připraven přesný popis celé procedury na získávání údajů (krok za krokem)? 9. Jsou přístroje, registrační pomůcky (ale i posuzovatelé) řádné připraveni? Klíčové pojmy pilotážní průzkum předvýzkum výzkumná metoda výzkumný nástroj validita výzkumu interní validita externí validita obsahová validita konstruktová validita kriteriální validita souběžná validita predikční validita reliabilita výzkumu opakování měření ekvivalentní formy výzkumného nástroje vnitřní konzistence výzkumného nástroje shoda mezi posuzovateli 75

76 11. POZOROVÁNÍ Pozorování znamená sledování činnosti lidí, záznam (registrace nebo popis) této činnosti, její analýzu a vyhodnocení. Při kvantitativně orientovaném výzkumu pozorovatel už před začátkem pozorování ví přesně, co a jak bude pozorovat. Stanovil si druhy jevů, na které své pozorování zaměří. Tento způsob pozorování se nazývá strukturované pozorování. Název naznačuje, že pozorovatel strukturuje - rozčleňuje pozorovanou realitu na předem stanovené kategorie. Pozorovatel má už před začátkem výzkumu připravený pozorovací arch, do kterého zaznamenává své pozorování. Pozorovací arch může mít různé podoby. Jednoduchým záznamovým archem je mapa třídy. Mapa třídy Mapa třídy je schéma rozmístění žáků ve třídě. Někdy se do mapy zakresluje i nábytek, který je v učebně. Do mapy třídy se dá zaznamenávat například frekvence komunikace učitele s jednotlivými žáky. (Při každém vstupu žáka do komunikace se udělá na jeho lavici čárka.). Tím se určí tzv. zóna dominantní aktivity učitele. Opakem zóny dominantní aktivity učitele je zóna vyrušování žáky (podrobnosti viz v práci E. Schnitzerové a M. Račkové 1995). Do mapy třídy je možno též zaznamenávat pohyb učitele a žáků ve třídě během vyučování. Výsledkem je přehled drah učitele a jednotlivých žáků. Je možno určit hlavní dráhy a vyvozovat, zda se učitel pohybuje po třídě účelně. 76

77 Arch na záznam činnosti učitele a žáka Základem archu je seznam činností učitele a žáka. Pozorovatel do něj zaznamenává výskyt jednotlivých činností čárkou. Takový pozorovací arch použila např. H. Kantorková (1987) při pozorování učebních činností žáků na 1. stupních základní školy. Učební činnosti žáků frekvence Vyjmenování a popis faktů /////////// Vyjmenování a popis procesů a způsobů činnosti /////// Reprodukce definic, norem a pravidel // Třídění / Srovnávání a rozlišování Zjišťování vztahů mezi fakty (vliv, způsob, příčina) Dokazování a ověřování / Rozbor a skladba (analýza a syntéza) //// 11.1 POZOROVACÍ SYSTÉMY Pozorovací systémy jsou komplexními nástroji, které jsou připraveny na práci pozorovatele. Obsahují podrobný popis pozorovaných kategorií jevů, způsob jejich identifikace, záznamu a vyhodnocování. Pozorovací systémy se nejvýhodněji používají při činnostech, které probíhají v dobře kontrolovatelném prostoru a které jsou jistým způsobem organizovány (tj. neprobíhají spontánně). Dobře se pozorují činnosti v učebně, které jsou řízeny učitelem a které probíhají sekvenčně (po sobě). Naopak, strukturovaně se obtížněji pozoruje např. volná hra žáků na školním dvoře. Pro strukturované pozorování bylo vytvořeno velké množství pozorovacích systémů. Jejich celkový počet není znám, ale pravděpodobně přesahuje několik tisíc. Je třeba však říci, že mnohé z nich jsou jen modifikacemi některých vlivných pozorovacích systémů. Dva nejznámější systémy na pozorování činnosti učitele a žáků ve třídě jsou Flandersův a Bellackův. Flandersův systém dohromady s praktickým návodem na jeho používání uvádíme v příloze VII. Bellackův systém popsali D. Tollingerová (1971) a A Kaiser - R Kaiserová (1992, s ) CO SE POZORUJE? Při strukturovaném pozorování pozorovatel identifikuje jevy stejných vlastností. V odborném jazyce se nazývají pozorované kategorie (kategorie jevů). Kategorií může být např. učitel chválí. Do této kategorie patří všechny jevy, které mají vlastnost pochvaly učitelem. Jinou kategorií je např.: žák odpovídá. Do této kategorie patří všechny odpovědi žáků, ať už žák stojí nebo sedí v lavici, anebo je na jiném místě. 77

78 Spektrum pozorovaných jevů při výchově a vzdělávání je velmi široké. Při velmi hrubém dělení je můžeme roztřídit na kategorie kognitivního charakteru (např. učitel vysvětluje učivo, učitel klade otázku na faktografické poznatky ), afektivního charakteru (týká se postojů, zájmů a pocitů, např. rodič chválí dítě, učitel obviňuje žáka ) nebo psychomotorického charakteru ( učitel stojí u tabule, žák pracuje s nástrojem ) (E. Wragg - J. Oates - P. Gump 1979, s ). Z hlediska obtížnosti určování pozorovaných kategorií rozlišujeme kategorie: a) s nízkým stupněm vyvozování (low-inference categories) b) s vysokým stupněm vyvozování (high-inference categories) Q. H. McMillan - S. Schumacher 1989, s ). Kategorie s vysokým stupněm vyvozování si vyžadují od pozorovatele odhad, hlubší dešifrování souvislostí pozorované skutečnosti, zatím co kategorie s nízkým stupněm vyvozování se lehčeji odhalují. Pozorovatel se může více spolehnout na vnější stránku pozorovaného jevu. Například kategorie Žák čte nahlas je kategorií s nízkým stupněm vyvozování. Pozorovatel může jasně identifikovat tuto činnost, když vidí, že žák sleduje očima text a psané slovo mění na zvukové. Z intonace hlasu a z přestávek přitom vidí, že žák opravdu čte text a nereprodukuje ho nazpaměť. Jev Žák dává pozor se naopak identifikuje obtížněji. Žák může jen předstírat, že se zaobírá učební činností, anebo, naopak, zdá se, že se zaobírá jinými myšlenkami, i když ve skutečnosti může hluboce přemýšlet o učebním problému. Kategorie s vysokým stupněm vyvozování kladou vyšší nároky na zácvik pozorovatele než kategorie s nižším stupněm vyvozování. Pozorování, které se soustřeďuje na tyto kategorie, má obyčejně nižší reliabilitu, ale na druhé straně přináší zajímavější výsledky. Pozorování, které se soustřeďuje na kategorie s nízkým stupněm vyvozování, má obyčejně vyšší reliabilitu, ale jeho výsledky jsou někdy triviální. Úloha Prostudujte 10 kategorií Flandersova systému na pozorování komunikace ve třídě (příloha VII) a určete, které kategorie mají nízký a které vysoký stupeň vyvozování PRŮBĚH POZOROVÁNÍ Pozorovatel sleduje průběh činností osobně (přímé pozorování) nebo ze záznamu (nepřímé pozorování). Při přímém pozorování má být pozorovatel umístěn tak, aby co nejméně rušil pozorované osoby. V učebně je nejlepší místo za žáky v rohu učebny. Roh je lepší než místo u středu zadní stěny, protože odsud vidíme více žákům na tvář, což je důležité při pozorování komunikace. Pozorovatel má před sebou pozorovací arch, do kterého zaznamenává pozorované kategorie. 78

79 Vedle klasického záznamu na papír se prosazuje strojové kódování za pomoci počítače. Pozorovatel má u sebe laptop a kóduje přímo do něj. Počítač má programové vybavení, které na konci pozorování uspořádá údaje a seřadí je do tabulek a grafů. Existují dva základní způsoby záznamu pozorovaných kategorií: zaznamenávání trvání kategorií a zaznamenávání výskytu kategorií ZAZNAMENÁVÁNÍ TRVÁNÍ KATEGORIÍ Při zaznamenávání trvání kategorií se měří délka činností. Pozorovatel sleduje činnosti se stopkami v rukou a zaznamenává délku každé vymezené činnosti. Příklad Cílem pozorování bylo zjistit trvání otázek a odpovědí ve vyučovací hodině a celkový čas věnovaný v hodině otázkám a odpovědím. Pozorovatel měřil délku každé otázky a délku každé odpovědi. Na konci pozorování vypočítal tyto parametry: a) celkový čas věnovaný ve vyučování otázkám, b) celkový čas věnovaný ve vyučování odpovědím, c) celkový čas věnovaný jiným činnostem (zjistí se tak, že se vypočítá celkový Čas věnovaný otázkám a odpovědím a odpočítá se od celkového vyučovacího času), d) průměrnou délku otázky, e) průměrnou délku odpovědi. Úloha Pozorovatel ve vyučovací hodině za prvních deset minut vyučování zjistil výskyt devíti otázek (v sekundách): 3, 8, 5, 7, 15, 6, 17, 10, 3 Dále zjistil devět odpovědí s těmito délkami (v sekundách): 3, 3, 12, 11, 9, 5, 5, 5, 0. Vypočítejte ukazatele a), b), c), d), e) podle uvedeného příkladu. U ukazatelů d) a e) vypočítejte i medián a směrodatnou odchylku (použijte příručku statistiky uvedenou v literatuře). (Vezměte v úvahu pouze časový úsek 10 minut vyučovací hodiny, tj. u ukazatele c) se odpočítá celkový čas věnovaný otázkám a odpovědím od 10 minut) Pozorování zaznamenávající délku pozorovaných kategorií nejsou u nás velmi frekventovaná, i když pomocí této metody můžeme získat často velmi zajímavé výsledky. Jako příklad mohou sloužit práce B. Bernátha a M. Milana (1976), kteří měřili délku různých aktivit ve vyučovací hodině, nebo práce S. Kučerové (1989), která uskutečnila časové snímky dne ředitelů, zástupců ředitelů a inspektorů v 7 různých kategoriích činnosti. 79

80 11.5 ZAZNAMENÁVÁNÍ VÝSKYTU KATEGORIÍ Zaznamenávání výskytu kategorií se uskutečňuje tak, že pozorovatel udělá čárku anebo zapíše číslo jevu vždy, když zpozoruje zkoumaný jev. V obou případech říkáme, že kóduje. Existují dva základní způsoby, kterými se řídí kódování výskytu pozorovaných kategorií, a každý pozorovací systém obyčejně volí jen jeden z nich. Prvním je intervalové kódování. Má určený časový interval, ve kterém pozorovatel zapíše kód. Nejnižší používaný interval je obyčejně 3 sekundy. Při každé třetí sekundě pozorovatel zapíše kód kategorie, která se právě vyskytuje. Mimo třísekundového intervalu se používá i interval 5, 10 anebo 15 sekund. Delší intervaly se používají málo. Zvolený interval ovlivňuje hustotu záznamu. Pokud např. pozorovatel sleduje vyučovací hodinu a kóduje v třísekundovém intervalu, za '45 minut zaznamená 900 kódů. Je to velmi podrobný záznam a zkoumaná vyučovací hodina je dobře zmapovaná. Při intervalu 15 sek. zaznamená pozorovatel ve vyučovací hodině 180 kódů a jeho pokrytí vyučovací hodiny je podstatně slabší. Protože intervalové kódováni s velkou frekvencí (s třísekundovými intervaly) klade vysoké nároky na pozorovatele, používá se alternativa, u které se nekóduje celá vyučovací hodina, ale jen její některé části - např. kódují se činnosti během prvních pěti minut, během pěti minut ve středu hodiny a během pěti minut na konci hodiny. Protikladem intervalového kódování je přirozené kódování (kódování podle přirozeně se vyskytujících kategorií). Pozorovatel udělá záznam na začátku každé pozorované kategorie. Když je v pozorovacím systému např. kategorie učitel hodnotí odpověď žáka, pozorovatel udělá záznam, když žák dořekl a učitel začal vyslovovat hodnotící výrok o žákově odpovědi. Když učitel po žákově odpovědi nevyslovil hodnotící výrok, ale např. položil novou otázku, pozorovatel neudělá záznam o výskytu kategorie učitel hodnotí odpověď žáka. Podobně neudělá o této kategorii záznam, když učitel sice hodnotí nějakou stránku žáka, ale ta se netýká odpovědi na předcházející otázku učitele (může to být např. hodnocení celkové snahy žáka). 80

81 11.6 VYHODNOCOVANÍ VÝSKYTU KATEGORIÍ Při vyhodnocování pozorování založeném na výskytu kategorií se zjišťuje frekvence (četnost výskytu) každé kategorie za zkoumanou pozorovanou jednotku (např. za jednu vyučovací hodinu nebo za několik vyučovacích hodin). Určuje se zvlášť frekvence každé kategorie, ale je možné i slučování některých kategorií. Při vyhodnocování se dále zjišťují vztahy mezi frekvencemi a mohou se vypočítat i různé indexy (poměry), např. poměr mezi souhrnnou frekvencí všech kategorií a frekvencí každé kategorie nebo vybraných kategorií (viz přílohu VII). Jiný způsob vyhodnocování je sekvenční. Při něm se zjišťuje sled výskytu jednotlivých kategorií, tj. která kategorie následuje za kterou. Zjišťují se typické nebo nejčastěji zastoupené sekvence. Příklad Způsob identifikování a kódování jednotlivých kategorií při pozorování budeme ilustrovat na příkladu výzkumu M. Samuhelové (1988). Tato autorka se soustředila na zjištění výskytu komunikačních struktur ve vyučovací hodině. Komunikační struktura vyjadřuje, kdo začal komunikační akt, kdo s kým hovořil a kolikrát se mezi nimi uskutečnilo komunikační spojení (pokud osoba A řekla něco osobě B, jde o jedno komunikační spojení; pokud osoba B potom odpověděla osobě A, jde o dvě komunikační spojení - jde o dvojsměrný komunikační akt). Komunikační struktury jsou velmi dobrým obrazem komunikace. Ukazují základní rozložení komunikujících a směr komunikace. Autorka v předvýzkumu zjistila, že ve vyučovacích hodinách se vyskytuje 18 různých typů komunikačních struktur. Např.: U Z (učitel řekl něco žákovi) U ŽŽ (učitel řekl něco více žákům) Ž ŽŽ (žák řekl něco žákům) Ž U (žák řekl něco učiteli) U Ž (učitel něco řekl žákovi a žák mu odpověděl - dvojsměrná komunikace) Hlavní výzkum dělala pomocí doslovných protokolů vyučovacích hodin (o protokolu viz část ). Uvedeme úryvek z protokolu vyučovací hodiny (číslo označuje pořadí řádku v protokolu; řádky se číslují kvůli rychlé orientaci) a způsob, jakým autorka kódovala: 510 U: Žáci, nyní pozor! No, druhou větu, Rudlo. Ž: Čestný žák nepopírá pravdu. U: Dál, Gábino! Ž: Statečný člověk nepopírá pravdu. U: Jinou větu! To se velmi opakuje. 515 Ž: Statečný hrdina bojuje za mír. U: Správně. To je pěkná věta. Dál, Luboši. Ž: Ne -, ééé čestní chlapci se vždy přiznají. U. Dobře. 81

82 Komunikační struktura se končí, když je osloven nový (další) komunikující. Proto při zjišťování komunikačních struktur autorka dbala na to, kdo s kým hovoří a kdy se s ním končí hovor. V našem úryvku začíná komunikaci učitel. Upozorňuje celou třídu: U: Žáci, nyní pozor! Toto je komunikační struktura U ŽŽ. Autorka použila kódovací arch, ve kterém měla pro každou z osmnácti komunikačních struktur jeden řádek. Arch vypadal takto: Při výskytu dané komunikační struktury napsala do příslušného řádku čárku. V tomto případě napsala čárku do řádku, kde bylo U ŽŽ. Potom četla další úsek komunikace (No, druhou větu, Rudlo. ) a hledala, kde je osloven další komunikující (Gábina). Před tímto úsekem se zastavila a analyzovala předcházející komunikaci: U: No, druhou větu, Rudlo. Z: Čestný žák nepopírá pravdu. Zjistila, že je to komunikační struktura U <=> Ž a v příslušném řádku kódovacího archu udělala čárku. Potom postoupila k dalšímu úseku komunikace: U: Dál, Gábino! Ž: Statečný člověk nepopírá pravdu. U: Jinou větu! To se velmi opakuje. 515 Ž: Statečný hrdina bojuje za mír. U: Správně. To je pěkná věta. 82

83 Šlo o úsek komunikace učitele s Gábinou. Šlo o dvojsměrnou komunikaci (hovořil učitel i Gábina). V kódovacím archu v řádku, kde měla komunikační strukturu U <=> Ž, udělala autorka čárku. Potom postoupila k dalšímu úseku komunikace: U: Dál, Luboši. Ž: Ne -, ééé čestní chlapci se vždy přiznají. U: Dobře. Zjistila, že jde o komunikační strukturu U <=> Ž. V kódovacím archu na řádku, kde měla komunikační strukturu U <=> Ž, udělala autorka čárku. Na konci vyučovací hodiny mela autorka zakódovány všechny vyskytující se komunikační struktury a spočítala čárky v každém řádku, a tím zjistila souhrnný počet výskytu každé komunikační struktury. Potom začala kódovat druhou vyučovací hodinu a použila nový kódovací arch. Takto zpracovala celkem 22 vyučovacích hodin na 2. stupni základní školy. Frekvence komunikačních struktur zapsala do následující souhrnné tabulky. Po prezentaci této tabulky autorka v textu své studie údaje podrobně komentuje a interpretuje. Úloha Určete, zda pozorovací kategorie v předcházejícím příkladě jsou s vysokým nebo nízkým stupněm vyvozování. Určete, zda jde o intervalové anebo přirozené kódování. 83

84 11.7 ZÁCVIK POZOROVATELE Používat pozorovací systém se nedá jen na základě prostudování příručky. Je potřebný i nácvik, při kterém se získá dovednost přesně identifikovat jednotlivé pozorované kategorie. Kódování se obyčejně nacvičuje z magnetofonového záznamu nebo videonahrávky a až později z přímého pozorování. Při zácviku mohou spolupracovat dva - tři pozorovatelé. Páska se po čase zastaví a sporná místa se prodiskutují. Flanders doporučuje při svém pozorovacím systému 6-10 hodin nácviku. Coker při svém systému až 40 hodin. Přirozeně, takové číselné údaje jsou jen orientační a liší se od případu k případu. Cílem zácviku je dosáhnout předem stanovené kritérium přesnosti a spolehlivosti pozorování. Vyjadřuje se obyčejně tím, do jaké míry se začínající pozorovatel shoduje při identifikaci kategorií se zkušeným pozorovatelem. Velmi jednoduchý způsob vyjadřování je procento shody kódování mezi zacvičeným a začínajícím pozorovatelem při každé kategorii (tj. kolik procent kódů bylo kódováno shodně). Jednotlivé pozorovací systémy mají obyčejně v příručce explicitně stanovenou normu kladenou na přesnost pozorování a způsob jejího výpočtu. Pokud tomu tak není, doporučená shoda mezi pozorovateli musí být minimálně 80 %. Při výpočtu shody mezi pozorovateli pomocí korelačního koeficientu musí být r minimálně 0, 90. Někteří metodologové jsou méně přísní a vyžadují koeficient jen 0, 80. (Výpočet korelace viz v některé ze statistických příruček v literatuře. ) Srovnává se vždy jeden dobře zacvičený pozorovatel s pozorovatelem - začátečníkem. Není vhodné srovnávat nezacvičené pozorovatele. Příklad Zkušená pozorovatelka Eva, která už více roků pracovala s Flandersovým systémem na pozorování komunikace ve třídě (příloha VII), zacvičovala svoji kolegyni Janu na používání tohoto systému. Po každé etapě zácviku vyhodnocovaly, do jaké míry se Jana přiblížila kódování Evy. Každá z nich však kódovala nezávisle na druhé. Uvádíme kódy z části hodiny (celá hodina by zabrala podstatně více místa) na konci jedné etapy zácviku, které si zapsaly Eva i Jana. První číslo ve sloupci je číslo pozorovaného jevu ve třídě. číslo jevu Eva Jana číslo jevu Eva Jana

85 Z tabulky vidíme, že se Jana neshodla s Evou v šesti případech. U jevu číslo 2, 5, 7 a 22 Jana zvolila jiné kódy. U jevu číslo 19 vůbec nekódovala (nepostřehla, že se jev vyskytl). Naopak, mezi jevem číslo 29 a 30 nakódovala jev, který se nevyskytl. Z celkového množství 41 dvojic kódů měla Jana shodné s Evou 35, tj. 85,4%. Je to uspokojivá míra shody. Dá se říci, že Jana uspokojivě zvládla kódování Flandersova systému a může už sama spolehlivě kódovat jiné vyučovací hodiny. (Pozn.: Takový výrok je však možno vyslovit, až když se dovednost Jany ukáže při kódování více vyučovacích hodin) RELIABILITA KATEGORIÁLNÍCH POZOROVACÍCH SYSTÉMŮ Reliabilita pozorování s použitím kategoriálních systémů se zjišťuje dvěma způsoby. Prvním způsobem je míra shody mezi dvěma (resp. více) pozorovateli. Je to podobný postup, jak jsme ukázali v části Pozorovatelé jsou však dobře vycvičeni. Složitější statistické výpočty, než je procento shody, uvádí práce J. Mareše (1983). Druhý způsob, který se považuje za přiměřenější, vychází z výpočtu vnitřní konzistence pozorovacího systému. Vnitřní konzistence je vlastně vztah mezi jednotlivými pozorovanými kategoriemi. Stručně řečeno, tento způsob se nezajímá ani tak o to, jak se chovají dva pozorovatelé vůči sobě, ale jak se chovají pozorované kategorie vůči sobě. Vhodný způsob výpočtu je koeficient alfa (J. S. Cangelosi 1991, s ). Na jeho výpočet potřebujeme mít údaje alespoň z 15 vyučovacích hodin. 85

86 11.9 ZÁVĚR K POUŽÍVANÍ STRUKTUROVANÉHO POZOROVÁNÍ Pozorování pomocí pozorovacího systému je zajímavá a do jisté míry i elegantní záležitost Přináší velký počet kvantitativních údajů, a tím pomáhá pedagogice odpoutat se od impresionistického popisu pedagogické skutečnosti a přejít k přesným údajům ZÁZNAM POZOROVÁNÍ Dění ve třídě nebo v jiném výchovném prostředí se uskutečňuje obyčejně velmi rychle, což klade na pozorovatele velké nároky. Proto pozorovatelé někdy vyhotovují nahrávku z pozorování na video nebo na audiomagnetofonovou pásku. Z nahrávky se lehčeji kóduje než z přímého pozorování v terénu. Cenné zkušenosti z nahrávání můžeme najít v práci T. Svatoše (1993) a P. Gavory (1996). Komunikaci na nahrávce můžeme přepsat do písemné podoby. Takový přepis nazýváme protokol. Pravidla na zhotovení protokolu uvádíme v příloze I. V příloze II je ukázka části protokolu vyučovací hodiny. Klíčové pojmy strukturované pozorování pozorovací systémy pozorované kategorie - kognitivního charakteru, - afektivního charakteru, - psychomotorického charakteru kategorie s nízkým stupněm vyvozování kategorie s vysokým stupněm vyvozování pozorovací arch zaznamenávání trvání kategorií zaznamenávání výskytu kategorií kódování intervalové kódování přirozené kódování zácvik pozorovatele přepis nahrávky protokol 86

87 87 Výzkumník odváží údaje do své pracovny

88 12. ŠKÁLOVANÍ Škálování se uskutečňuje různými druhy posuzovacích škál. Posuzovací škála je nástroj, který umožňuje zjišťovat míru vlastnosti jevu nebo jeho intenzitu. Posuzovatel vyjadřuje svoje hodnocení určením polohy na škále. Posuzovat můžeme jiné lidi nebo jevy. V tomto případě hovoříme o používání posuzovacích škál při pozorování. Posuzovatel však může posuzovat i sebe. Obyčejně se to děje formou dotazníku. Položky dotazníku mívají velmi často podobu škály. Posuzovací škály mají obyčejně 3, 5, 7, případně 9 stupňů. Počet stupňů ovlivňuje jemnost posouzení. Při třech stupních je jev posouzen hruběji, s růstem počtu stupňů narůstá jemnost posouzení. Počet stupňů závisí na cíli posuzování, tj. na tom, co se má posouzením zjistit a k čemu má posuzování sloužit Všimněte si, že počet stupňů je lichý. V praxi se často upřednostňují liché počty stupňů před sudými. Tím se vytváří symetrická škála, kde nalevo od středu a napravo od středu je stejný počet stupňů. Mimo toho na škále bývá ještě možnost označena jako N. Znamená neumím se vyjádřit nebo nehodí se. Tím se zabraňuje vynucování hodnocení v případě, že posuzovatel nemá vyhraněné stanovisko k hodnocenému jevu, nebo jev se nedá hodnotit (např. nevyskytl se). Příklad Určete oblíbenost vyučovacích předmětů na škále od 1 (nejvíce oblíbený) po 7 (nejméně oblíbený). Předměty, které ve vašem ročníku nejsou, označte N: čeština N matematika N cizí jazyk N fyzika N dějepis N chemie N přírodopis N zeměpis N dějepis N výtvarná výchova N hudební výchova N tělesná výchova N Běžným typem škálové otázky je uspořádání jevů do pořadí (např. podle oblíbenosti). Tuto škálu nazýváme pořadovou. 88

89 Příklad Uveďte pořadí oblíbenosti vyučovacích předmětů. Předměty, které ve vašem ročníku nejsou, neoznačujte: čeština matematika cizí jazyk fyzika dějepis chemie přírodopis zeměpis dějepis výtvarná výchova hudební výchova tělesná výchova Určení pořadí jevu je mnohem přísnějším hodnocením než určení polohy na škále. Při určování polohy na škálách může posuzovatel přisoudit stejnou polohu dvěma nebo více vyučovacím předmětům. V tomto případě se však žádá určit pořadí, přičemž dva předměty nesmí zaujímat stejné místo. Příklad jiné škály rád si hraji sám (sama) stále - velmi často - často - občas - nikdy - N Při takovéto škále se předpokládá, že vlastně jde o kontinuum. Vzdálenost mezi stále a nikdy se ve skutečnosti mění kontinuálně, ale pro účely škálování se toto kontinuum zjednodušilo a rozdělilo na celé stupně, které tvoří jednotlivé polohy označené jako stále - velmi často - často - občas - nikdy (M. Lapitka 1985, s ). Takovou škálu nazýváme intervalovou. Jednotlivým polohám na škále se dá přiřadit číslo na stupnici, což trochu připomíná školní známkování. Příklad rád si hraji sám (sama) stále - velmi často - často - občas - nikdy - N X S přiřazenými číselnými hodnotami se dá matematicky pracovat, což slouží pro kvantitativní vyhodnocování škál (viz dále). Tato škála je sebeposuzovací (člověk posuzuje sám sebe) a typicky se vyskytuje v dotaznících. V následující ukázce naopak jde o posuzování jevů, resp. vlastností jiných lidí pozorovatelem. 89

90 Příklad Tato ukázka je částí Ryansova výzkumného nástroje COR (Classroom Obser- vation Record z r. 1960, cit. podle L. W. Andersona, R. B. Burnse 1989, s. 154) na hodnocení vlastností učitele a žáka. Skládá se z 22 dimenzí (tj. hodnocených vlastností), z toho 4 se týkají žáka a 18 učitele. V příručce k této posuzovací škále jsou přesně definovány jednotlivé dimenze. Uvádí se, co se přesně chápe pod apatický a co pod čilý a na každý druh chování jsou uvedeny příklady. To ulehčuje nácvik používání této škály a zlepšuje spolehlivost posuzování. Zácvik je při posuzovacích škálách potřebný z týchž důvodů jako při pozorování. Škála na hodnocení vlastností žáka apatický N čilý obstruktivní N spolupracující zakřiknutý N sebejistý pasívní N iniciativní Jak je vidět, v tomto typu škály její krajní polohy označují protikladné vlastnosti. Úlohou pozorovatele je určit, do jakého stupně se posuzovaná vlastnost přibližuje k jedné nebo druhé krajní poloze. Počet škál v jednotlivých škálovacích nástrojích kolísá a závisí na cíli a předmětu posuzování. Jejich počet má být dostatečný na to, aby pokryl zkoumané vlastnosti. Na druhé straně by však neměl být tak vysoký, aby způso boval posuzovateli těžkosti, anebo aby posuzovatel ztratil základní myšlenku (hledisko), na základě které byla škála zkonstruovaná. L W. Anderson a R B. Burns (1989, s. 143) varují před příliš velkým počtem škál ve výzkumném nástroji, protože systém se u nich zbavuje své globálnosti a posuzovatel začne zatřiďovat jen 'stromy' a zapomene na 'les. Posuzovací škály na rozdíl od pozorovacích systémů přiřazují kvalitativní hodnotu posuzované činnosti (E. L. Vockell 1983, s. 91). Poskytují globální obraz posuzovaných jevů. Jsou vhodné na posuzování sociálně-vztahových jevů (což je například méně vhodné pro pozorovací systémy), postojů a názorů. Výhodněji se používají u jevů, které si vyžadují větší vyvozování, než je tomu u strukturovaných pozorovacích systémů. Pozorovatel sleduje jevy během určeného času (např. jedné vyučovací hodiny, odpoledne apod.) a na jeho konci zaznamená na škále své hodnocení. Při používání posuzovacích škál se setkáváme s několika druhy zkreslení. Posuzovatel může systematicky nadhodnocovat pozorované vlastnosti (zkreslení z důvodů mírnosti) anebo naopak je podhodnocovat (zkreslení z důvodů přísnosti). Třetím typem chyby je tzv. centrální tendence. Posuzovatel se vyhýbá krajnímu hodnocení a své hodnocení umísťuje ve středu škály. Dalším druhem zkreslení je tzv. haló efekt. Je to předčasný závěr např. o určité vlastnosti člověka, 90

91 jehož prostřednictvím potom posuzovatel hodnotí i další vlastnosti člověka (E. L. Vockell 1983, s ). Zkreslení hodnocení se dá snížit zácvikem posuzovatelé TVORBA BIPOLÁRNÍCH ŠKÁL Škály v Ryansově COR, které jsme uvedli, jsou bipolární. Jejich krajní body - póly - tvoří protikladné vlastnosti. Při tvorbě bipolárních škál je třeba dodržovat několik zásad: a) Ve škále je potřeba používat týž slovní druh, tj. pokud je na jedné straně škály přídavné jméno, tento slovní druh by měl být i na druhé straně škály: odborník N laik a ne: odborník N nevyzná se b) Druhý výraz ve škále podle možnosti nemá být zápor prvního (předpona ne-): svědomitý N lajdácký a ne: svědomitý N nesvědomitý c) Týž výraz se může použít jen v jedné škále posuzovacího nástroje. Ve škálách se tedy nemá použít týž výraz dvakrát jako v těchto dvou škálách: zdvořilý N hrubý jemný N hrubý d) Do škál je potřeba pečlivě volit protikladný výraz. K častým chybám dochází tak, že se nepoužije přesný protějšek: tichý N nervózní lépe: klidný N nervózní Úloha Připravuje se nástroj, pomocí kterého žák posuzuje svého otce. V přípravné fázi se zvolily tyto dvojice slov. Na základě prostudováni zásad o tvorbě bipolárních škál posuďte každou dvojici, a pokud je to potřeba, opravte ji. 91 Můj otec přátelský N nepřístupný ústupný N neoblomný starostlivý N lhostejný společenský N samotář skromný N namyšlený pracovitý N lenivý upovídaný N tichý váhavý N rozhodný zajímavý N nudný přátelský N nepřátelský

92 srdečný N nemilosrdný pedantský N povrchní povolný N tvrdohlavý humorný N vážný spravedlivý N nespravedlivý 12.2 LIKERTOVY ŠKÁLY Likertovy škály se používají na měření postojů a názorů lidí. Skládají se z výroku a stupnice. Na stupnici člověk vyjádří stupeň svého souhlasu, resp. nesouhlasu s výrokem: plně souhlasím Matematika je můj nejoblíbenější předmět souhlasím nemám nesouhlasím vyhraněný názor plně souhlasím Výrok ve škále můžeme formulovat v kladném smyslu (jako byl tento) nebo v záporném smyslu: plně souhlasím Matematika je můj nejméně oblíbený předmět souhlasím nemám nesouhlasím vyhraněný názor plně souhlasím Ve výzkumných nástrojích nebývají formulace jen jedné polarity, ale střídají se negativní a pozitivní formulace. Záměrem je, aby pozorovatel střídal při hodnocení dvě hlediska, což zabraňuje tomu, aby upadl do stereotypního vyplňování škál. Likertovy škály se poměrně lehce konstruují a lehce se vyhodnocují. Příklad V tomto příkladu uvedeme postup vytváření a použití posuzovací škály krok za krokem. Při tomto příkladě se budeme volně držet případu, který uvádějí N. E. Wallen a J. R. Fraenkel (1991, s ). Cílem výzkumu bylo zjistit stupeň otevřenosti vyučování učitelů základní školy. Otevřené vyučování využívá více skupinovou a individuální práci žáků. Otevřené vyučování má volnější pravidla komunikace ve třídě, učitel a učebnice nejsou jediným zdrojem poznatků ve vyučování (žáci přinášejí do vyučování náměty a hovoří o svých zkušenostech a zážitcích, které potom učitel využívá a rozvíjí). V tomto výzkumu se otevřenost vyučování měla zkoumat posuzovacími škálami. Pozorovatelé měli být přítomni ve třídě a měli vyhodnotit vyučování na základě svého pozorování. Protože nebyly k dispozici žádné hotové škály, bylo třeba vytvořit 92

93 vlastní. Před začátkem její tvorby byli autoři dostatečně teoreticky a prakticky obeznámeni s rozdíly mezi otevřeným a zavřeným vyučováním. Na základě tohoto poznání si hned na začátku vymezili, že otevřenost/zavřenost vyučování můžeme sledovat v 5 okruzích (dimenzích): a) fyzické prostředí učebny, b) učivo, c) učební pomůcky, d) způsob práce ve třídě, e) vztahy mezi učitelem a žáky. Následující krok při tvorbě škál spočíval v detailizování těchto okruhů. Podrobně se určily konkrétní vlastnosti, ke kterým by se potom měly vytvořit škály. Uskutečnilo se to v podobě brainstormingu (burzy nápadů) ve skupině odborníků. V brainstormingu se snažili spontánně vytvořit co největší množství nápadů o tom, co by měl každý okruh obsahovat. Individuální nápady se zapisovaly. Nápady se formulovaly do otázky. Potom se zaznamenané nápady vytřídily. Opakované (vícenásobné) návrhy se redukovaly. Nejasné otázky nebo otázky, které nezapadaly dobře do obsahu daných okruhů, se vyloučily. Výsledkem byl tento soupis otázek v každém okruhu: Fyzické prostředí učebny: Jsou lavice uspořádány v řadách nebo jsou jinak seskupeny? Jsou ve třídě i jiné typy nábytku než židle a lavice (např. koberce, křesla, stoly, houpací křeslo)? Je nábytek stabilně na svém místě nebo se může přesouvat? Učivo: Kolik času stráví učitel při adaptaci učiva? Kolik času stráví učitel při zpracování materiálů, aby byly použitelné ve třídě? Jakou možnost mají žáci navrhovat učivo? Učební pomůcky: Drží se učitel přísně učebnice? Používá učitel kromě učebnice i jiné zdroje informací? Jaké? - video, tisk, encyklopedie. Způsob práce žáků: Pracují všichni žáci v tomtéž čase na téže úloze anebo i na různých úlohách? Jak probíhá spolupráce mezi žáky? Jsou žáci seskupeni do skupin? Mohou se žáci pohybovat ve třídě bez povolení? Vztahy mezi učitelem a žáky: Jak často učitel dává žákům pokyny a příkazy? Jak často pomáhá žákům? Jak Často žáci iniciují Činnosti? Mohou si žáci pomáhat? Výsledky žáka hodnotí jen učitel nebo i žáci? Svěřují se učitel a žáci se svými pocity a náladami? Jak učitel udržuje disciplínu ve třídě? Z tohoto zásobníku otázek potom odborníci sestavili dvanáct škál. Navržené škály vypadaly takto: 1. Lavice nejsou umístěny do řad 2. Nábytek se podle potřeby přemísťuje 3. Žáci se ve třídě pohybují i mimo lavice 4. Žáci se podle potřeby přesazují 5. Žáci mezi sebou volně komunikují 6. Žáci uvádějí své nápady a návrhy 93

94 7. Žáci pracují v malých skupinách 8. V tomtéž Čase pracují jednotliví žáci na různých úlohách 9. Žáci a učitel dávají slovy najevo své citové stavy (radost, zklamání, napětí) 10. Učitel používá přátelské napomenutí a ne pokárání 11. Učebnice se používá jen volně 12. Kromě učebnice se používají i jiné zdroje informací (tisk, encyklopedie, video) Po dokončení formulací otázek se odborníci rozhodovali o tom, jaké škálování zvolit. Zvolili třístupňové škály: stále - občas - nikdy - N Škály byly potom předloženy výzkumníkům, kteří byli poučeni, co každá škála zjišťuje, a kteří škály použili v předvýzkumu v několika třídách. Výzkumníci se vrátili z terénu s návrhem změnit znění pěti škál, protože při pozorování se jim zdály nejednoznačné anebo neúplné. Skály byly přeformulovány takto: 3. Žáci se ve třídě při práci pohybují i mimo lavice 4. Žáci podle potřeby mění místa 5. Žáci mezi sebou při práci volně komunikují 11. Učebnice se používá selektivně 12. Kromě učebnice se používají i jiné zdroje informací (tisk, encyklopedie, video, reálné objekty) Výzkumníci taktéž namítali proti třístupňovým škálám. Stupňování se jim zdálo řídké a navrhli používat pětistupňové škály: vždy - velmi často - často - zřídka - nikdy - N Toto definitivní znění škál se potom použilo při výzkumu. Konečné znění výzkumného nástroje je v příloze V. Úloha 12.2 V předcházejícím příkladě porovnejte otázky, které vytvořili odborníci při brainstormingu se zněním škál použitých v předvýzkumu. Zjistěte: kolik škál je v každém z pěti okruhů problematiky které otázky byly převedeny do škál které otázky nebyly převedeny do škál; pokuste se odhadnout proč RELIABILITA ŠKÁL Podobně jako při jakémkoliv měření i při používání posuzovacích škál hraje důležitou úlohu reliabilita posuzování. 94

95 Pokud škály používáme na posouzení pozorovaných jevů, mírou reliability je shoda více (obyčejně dvou, tří) zacvičených pozorovatelů (podobně jako při pozorováni). Pokud posuzovatelé zjistí poměrně shodné výsledky, posuzování bylo reliabilní. Naopak, pokud se jejich hodnocení odlišuje, hovoříme o malé reliabilitě. Přirozeně, vycházíme z předpokladu, že pozorovatelé byli dobře zacvičeni a že rozdíly v hodnocení nevznikly vlivem jejich nezacvičenosti. Používáme-li škály při sebeposuzování, mírou reliability je stupeň shody při opakovaném administrování škály. Mezi prvním a druhým administrováním však nesmí vstoupit do hry nic, co by změnilo měřené vlastnosti subjektů, např. postoje anebo názory. Jinou metodou určování reliability je zjišťování vnitřní konzistence posuzovacího nástroje (viz část ). Je více faktorů, které přispívají k reliabilitě posuzovacích nástrojů. Jedním z nich je, že se táž věc (vlastnost) posuzuje více škálami. Posuzovací nástroj tak získává větší vnitřní konzistenci. Prakticky to znamená, že zjišťovací nástroje, které mají více škál, vykazují vyšší reliabilitu než nástroje s menším počtem škál (za předpokladu, že jsou homogenní). Příklad V dotazníku Hodnocení vyučování studentem, který vytvořil H. W. Marsh a který se široce používá na hodnocení obsahu kurzu a kvalit učitele na vysoké škole, je větší počet škál, které se ptají na podobnou věc. Tyto škály nejsou umístěny u sebe, aby nepodmiňovaly možnost shodných odpovědí. Dvě škály, které uvedeme, se shodně ptají na zájem studenta o vyučovanou disciplínu. První škála má číslo 3 a druhá 24. Mezi nimi leží tedy 20 škál. nejméně těžko nejvíce 3 Díky vyučování jsem se začal(a) o problematiku více zajímat výstižné rozhodnout výstižné N 24 Jaký byl váš zájem o tuto problematiku dříve, než jste se ji začal učit? Minimální (1), průměrný (5), maximální (9) N 12.4 VALIDITA ŠKÁL Základním způsobem zjišťování validity posuzovacích škál je expertní hodnocení. Skupina odborníků posoudí obsah a způsob použití posuzovacího nástroje a uzná jeho validitu za přijatelnou anebo za nedostatečnou. Druhý způsob ověřování validity posuzovacího nástroje je jeho křížová kontrola - srovnání hodnocení jevu danou škálou s hodnocením jevu jinými škálami nebo jiným zjišťovacím nástrojem. Když se zjistí při administrování obou dvou nástrojů podobné výsledky, posuzovací škála je validní a naopak. 95

96 12.5 VYHODNOCOVANÍ ŠKÁL Po skončení posuzování má posuzovatel vyplněný formulář, ve kterém jsou škály. Má tedy každou škálu s určeným hodnocením. Jak postupovat dále? Při vyhodnocování škál můžeme použít více způsobů, které závisí na tom, k čemu sloužilo posuzování. Škály můžeme ponechat v nezpracované podobě a srovnávat je mezi sebou. Můžeme přitom srovnávat, jak (jeden) posuzovatel hodnotil různé jevy, na které byly škály zaměřeny. Pokud škály vyplňovalo více lidí, můžeme srovnávat, jak posuzovali tentýž jev, tj. porovnají se hodnoty téže škály u různých lidí. Při hromadném zpracování škál existují tyto možnosti: Hodnocení téže škály více lidmi se sloučí. Vypočítá se, kolik procent lidí přisoudilo místo na konkrétních polohách škály. Příklad A B C D E souhlasím nemám nesouhlasím vyhraněný názor plně souhlasím plně nesouhlasím A B C D E Učitelé by měli respektovat potřeby žáka 71% 28% 1% 0% 0% Učitelé by měli jednat především 16% 44% 25% 12% 3% jako lidé a až potom jako učitelé (Z dotazníku C Kyriacou a H. Cheng 1992) Součty procent v jednom řádku tvoří 100 %. Druhý způsob vyjádření výsledků je ten, že se škála chápe jako kontinuum. Jednotlivým hodnotám škály se přisoudí koeficienty a vypočítá se průměr, medián nebo jiná střední hodnota. Postup je tento: Nejprve se zjistí, kolik respondentů volilo jednotlivé odpovědi (frekvence voleb): Postoje studentů k vysokoškolským disciplínám A B C D E oblíbený nemám neoblíbený vyhraněný názor velmi oblíbený A B C D E DOHROMADY ekonomické teorie velmi neoblíbený 96

97 Z příkladu vidíme, že tento dotazník vyplňovalo 204 respondentů. Jednotlivá čísla u znaku ekonomické teorie ukazují, kolik respondentů volilo jednotlivé odpovědi. Další krok je, že se jednotlivým polohám na škále přisoudí číselné hodnoty (koeficienty) od 1 (nejméně příznivý postoj) po 5 (nejvíce příznivý postoj). Poloze velmi oblíbený se přidělí koeficient 5, poloze oblíbený koeficient 4, poloze ani neoblíbený, ani oblíbený'' koeficient 3, poloze neoblíbený koeficient 2 a poloze velmi neoblíbený koeficient 1. Jednotlivé frekvence voleb se potom těmito koeficienty vynásobí. V našem případě získáme tyto násobky: A B C D E DOHROMADY ekonomické teorie Součet všech násobků je 589. Aby se získal průměr, tento součet se dělí počtem respondentů, v našem případě číslem 204. Výsledek je 2, 9. Je to hodnota, která se v naší škále těsně přibližuje k poloze ani neoblíbený, ani oblíbený (koeficient této polohy byl 3). Obdobným způsobem můžeme vypočítat průměrné hodnoty za všechny respondenty pro všechny škály posuzovacího nástroje, takže je potom můžeme mezi sebou číselně porovnávat Někdy je výhodnější použít namísto průměru medián, protože ten není ovlivněn extrémními hodnotami. Dá se vypočítat z frekvencí voleb každé polohy (viz statistické příručky v literatuře). V našem případě bude mít uvedená škála medián 3. Dost se tedy přibližuje průměru. Při jiné distribuci frekvencí se však medián může dost lišit od průměru. Jak jsme již uvedli, výrok ve škále může být formulován pozitivně nebo negativně. Porovnejte dva příklady: Matematika je můj nejoblíbenější předmět Jazyky nemám rád Pokud jsou ve výzkumném nástroji škály s oběma polaritami (kladné i záporné), při určování koeficientů, kterými se násobí výskyty voleb, je třeba vždy dbát na polaritu. To znamená, že nejpříznivější volba se násobí nejvyšším koeficientem, nejméně příznivá volba nejnižším koeficientem. Příklad 5 plně souhlasím Matematika je můj nejoblíbenější předmět souhlasím nemám nesouhlasím vyhraněný názor 1 plně nesouhlasím 97

98 Jazyky nemám rád 5 plně souhlasím 4 souhlasím 3 nemám vyhraněný názor 2 nesouhlasím 1 plně nesouhlasím Posuzovací nástroj se obyčejně skládá z částí. Každá Část má společné obsahové vlastnosti. Odborné se tyto části nazývají dimenze. Pro každou dimenzi existuje několik škál. Podobným způsobem jako ve výše uvedeném příkladě můžeme zprůměrovat několik škál v dané dimenzi. Příklad V Borichově nástroji na hodnocení sociálního klimatu ve třídě (A. J. S. Reed, V E. Bergmann 1992, s ) je 15 dimenzí, které zachycují jednotlivé prvky sociálního klimatu (koheze skupiny, diverzifikace, pravidla chování, rozptyl v tempu činnosti ve skupině atd.). Každá z těchto 15 dimenzí je zastoupena třemi Škálami. Pň vyhodnocování se dané tři škály zprůměrují a za dimenzi se vykazuje jediný číselný údaj. Výsledkem vyhodnocení je potom patnáct číselných údajů. Poznámka Speciální literatura k posuzovacím škálám: H. D. Schmidt (1970), V. Břicháček (1978). Klíčové pojmy posuzovací škála stupně škály pořadová škála intervalová škála póly škály bipolární škála Likertova škála zkreslení při posuzovaní: nadhodnocování, podhodnocování, centrální tendence haló efekt 98

99 13. DOTAZNÍK Jak už název nasvědčuje, slovo dotazník se spojuje s dotazováním, s otázkami. Je to způsob písemného kladení otázek a získávání písemných odpovědí. Dotazník je nejfrekventovanější metodou zjišťování údajů. Tato frekventovanost je často dána (zdánlivě) lehkou konstrukcí dotazníku. Výsledkem někdy bývají dotazníky, které jsou sestaveny nesprávně, nevhodně se zadávají a někdy i nesprávně vyhodnocují. Dotazník je určen především pro hromadné získávání údajů. Myslí se tím získávání údajů o velkém počtu odpovídajících. Proto se dotazník považuje za ekonomický výzkumný nástroj. Můžeme jím získávat velké množství informací při malé investici času ZÁKLADNÍ TERMINOLOGIE Osoba, která vyplňuje dotazník, se nazývá respondent. Jednotlivé prvky dotazníku se nazývají otázky. Otázka dotazníku se však někdy označuje jako položka. Položka je vhodnější označení tehdy, když výrok nemá tázací, ale oznamovací formu. Zadávání dotazníku se nazývá administrace CÍL DOTAZNÍKU Přesná formulace konkrétního cíle a úlohy dotazníku ve vztahu ke zvolenému problému je základní podmínkou účelného koncipování dotazníku. Přispívá k cílevědomému obsahovému zaměření dotazníku i k jasnému zaměření jednotlivých položek na uzlové momenty. Naproti tomu nepřesné anebo příliš povrchní vymezení problému vede obyčejně k neujasněnosti celkové obsahové koncepce dotazníku a k orientaci na náhodné, nepodstatné stránky při shromažďováni dat (J. Skalková a kol. 1983, s. 87) STRUKTURA DOTAZNÍKU Dotazník má mít promyšlenou strukturu. Při přípravě dotazníku je potřeba základní otázku (problém) nejprve rozdělit do několika okruhů (podproblémů). Každý z nich se potom naplňuje položkami. Jinými slovy to znamená, že dotazník nemůžeme konstruovat tak, že výzkumník hned od samého začátku začne tvořit položky. Tímto způsobem se obyčejně nepodaří vytvořit vyvážený dotazník a dobré pokrytí problematiky položkami. Dotazník se obyčejně skládá ze tří částí. Vstupní část se skládá z hlavičky (název a adresa instituce, která zadává dotazník, a (nebo) jméno autorů dotazníku). Vstupní část dále vysvětluje cíle dotazníku. Obyčejně zdůrazňuje 99

100 i význam respondentových odpovědí při řešení dané problematiky. Tím motivuje respondenta k pečlivému vyplňování dotazníku a v případě zasílaného dotazníku i k jeho vrácení. Vstupní část obsahuje i pokyny, jak dotazník vyplňovat. K pokynům bývá někdy připojen ilustrativní příklad vyplnění. Druhá část obsahuje vlastní otázky. Seřazení otázek nebývá vždy tematické, tj. pořadí jednotlivých otázek neodpovídá logice. Toto pořadí se ruší z psychologických důvodů. Obyčejně na prvních místech bývají otázky lehčí a přitažlivější. Je to proto, abychom respondenta neodradili. Uprostřed bývají otázky těžší a méně zajímavé. Ke konci jsou umístěny otázky, které mají důvěrnější charakter. Na konec bývají zařazeny i faktografické otázky. Je to proto, že respondent může být na konci dotazníku unavený a faktografické otázky obyčejně nebývají tak náročné jako jiné typy otázek. Úplně na konci dotazníku bývá poděkování respondentovi za spolupráci JAK TVOŘIT OTÁZKY DO DOTAZNÍKU Otázka se skládá ze slov a číslic. Každé slovo má svůj přesný význam a autor dotazníku musí věnovat velkou pozornost každému slovu v otázce. Problémy, kterým musí autor dotazníku čelit, vysvětlíme na příkladě. Všimněte si následující otázky: Kolik šálků kávy vypijete denně? více než 4 Na první pohled je tato otázka v pořádku. Problém je však se dvěma částmi otázky. Šálek kávy je vyjádření množství nápoje, ne intenzity kávy. Někdo může vypít denně 6 káv, avšak velmi slabých. Jiný člověk vypije jen 2 kávy, ale ty jsou velmi silné. Pokud autor dotazníku chce opravdu zjistit, kolík kávy (kofeinu) respondent přijímá, otázka by měla například znít, jak dlouho mu vydrží 50 gramové balení kávy. Druhý problémový výraz je denně. Vysokoškolák ve zkouškovém období může konzumovat několik káv denně (a další v noci), ale během přednáškového období anebo přes prázdniny nemusí pít kávu vůbec. Otázka měla počítat s různými částmi pracovního týdne anebo roku respondenta. E. R. Babbie (1983) (citovaný podle J. H. McMillana a S. Schumacherové 1989, s ) uvádí tato základní pravidla pro tvorbu otázek: 1. Formulujte jasné otázky. Jasné znamená, že jim respondenti budou rozumět, a to všichni stejným způsobem. Pokud je otázka jasná pro autora dotazníku, ještě nemusí být jasná pro respondenta. 2. Příliš široké znění otázky obyčejně vede ke značné volným odpovědím. Otázka Jaký je váš názor na nejnovější učební osnovy? obyčejně vzbuzuje protiotázku: Které učební osnovy?, Učební osnovy ze kterých předmětů? apod. 3. Výrazy jako několik, obyčejně a někdy interpretují respondenti různě, a proto je třeba se jim pokud možno vyhýbat. 100

101 4. Vyhněte se dvojitým otázkám. Otázka se má týkat jediné věci. Pokud se otázka týká dvou věcí, respondent může odpovídat jen na jednu z nich. Dvojité otázky se dají dobře rozlišit podle spojky a. Když se například ptáte, zda respondent souhlasí nebo nesouhlasí s výrokem Školní psychologové tráví mnoho času vypracováváním výkazů, a proto nemají dost času na vlastní poradenství, žádáte odpovědi na dvě otázky. To, že školní psychologové tráví mnoho času při vyplňování výkazů, ještě neznamená, že nemají čas na poradenství. 5. Klaďte jen takové otázky, na které dovedou respondenti odpovědět. V opačném případě neposkytnou validní odpovědi. 6. Otázky musí být pro respondenty smysluplné. Smysluplnost otázek zvyšuje zájem respondenta o odpovídání a zvyšuje validitu jeho odpovědí. A naopak, když dáme respondentům otázky, ke kterým nemají vztah, obyčejně odpovídají povrchně. 7. Tvořte jednoduché otázky. Dlouhým a složitým otázkám se dá těžko porozumět, znechucují respondenty a zpomalují vyplňování dotazníku. Proto mají být otázky jednoduché, lehce pochopitelné a lehce zodpovídatelné. 8. Vyhýbejte se záporným výrazům. Záporné výrazy se často přehlédnou anebo se nesprávně interpretují, takže respondent potom vlastně odpovídá na kladnou otázku. Pokud je opravdu potřeba použít zápornou otázku, záporné slovo zvýrazněte tiskem. Zcela vylučte dvojitý zápor. 9. Vyhýbejte se otázkám, které vzbuzují předpojatost Otázky, které obsahují prvky vzbuzující předpojatost, se obyčejně týkají jisté osobnosti nebo instituce. Otázka Souhlasíte nebo nesouhlasíte s návrhem ředitele vaší školy o? adresovaná učiteli bude pravděpodobně ovlivněna jeho kladným nebo záporným postojem k řediteli. Na některé otázky respondent odpovídá tak, jak je to společensky žádoucí, a ne pravdivě. Když se zeptáte učitele, zda zesměšňuje žáky, pravděpodobně odpoví ne i kdyby to dělal, a to i tehdy, když bude dotazník anonymní. Je to proto, poněvadž od dobrého učitele se očekává, že nezesměšňuje žáky. V takovém případě je třeba, aby volitelné odpovědi k otázkám měly zadní dvířka : Někdy ano, někdy ne anebo Záleží to na situaci. Znění otázek je potřeba přezkoušet v předvýzkumu, nejlépe pomocí interview. Respondent přitom vysvětlí, jak rozumí každé otázce. Mnoho slabin otázek se zjistí, když je autoři položí respondentům a zeptají se jich, jak je chápou. Při zjištění neporozumění otázce nebo odchylky od významu, který otázce přisuzují autoři dotazníku, se potom znění otázky upraví. V předvýzkumu se též zjišťuje, proč respondenti na některé otázky neodpovídali nebo odpovídali nevím. Podle R. M. Wolfa (1988) by podíl takových otázek neměl při definitivní verzi dotazníku přesahovat 5 %. Otázky souvisí s tázanou realitou. Některé otázky se konstruují velmi lehce - jsou to zejména faktografické údaje (např. věk, pohlaví, bydliště, zaměstnání, vzdělání apod. ). Mnohem obtížněji se vytvářejí otázky zaměřené na zjišťování 101

102 názorů, postojů, osobnostních rysů apod. Zde je potřeba formulovat otázky tak, aby respondent byl ochoten odpovídat, a když odpovídá, aby odpovídal nezkresleně (tj. aby nevylepšoval anebo naopak, aby nezhoršoval údaje). Na otázky, které jsou sice faktografické, ale týkají se důvěrných informací o respondentovi, mnozí respondenti neradi odpovídají. Proto je třeba hledat možnosti, jak takové otázky obejít. Například otázce Váš věk? je možno se vyhnout dotazem na rok ukončení studia a na počet roků pedagogické praxe (v dotazníku určeném učitelům). I když obě otázky nemusí poskytnout přesnou informaci o věku učitele, jsou dostatečné pro odhad jeho věku. Speciálním problémem je tvorba otázek do dotazníků pro děti. Znění otázek musí být velmi jednoduché. Výběru slov je potřeba věnovat značnou pozornost Výzkumník musí přetlumočit své myšlenky z jazyka dospělého do jazyka dítěte. V předvýzkumu je třeba pečlivě ověřit, zda dítě výrazům rozumí Typy otázek Základní dělení otázek v dotazníku je podle stupně otevřenosti. Rozlišují se otázky uzavřené, polouzavřené a otevřené Uzavřené otázky Uzavřená otázka je taková, která nabízí hotové alternativní odpovědi Úlohou respondenta je zaznačit (podtrhnout, zakroužkovat) vhodnou odpověď Hotové odpovědi si musí výzkumník připravit na základě poznání problematiky prostřednictvím literatury a na základě předvýzkumu. Předvýzkum může mít dotazníkovou podobu nebo může jít o interview. Výhodou uzavřených otázek je( jejich lehké zpracování. Vyhodnocovatel spočítá, kolikrát respondenti odpověděli na každou alternativu. Příklad Myslíte si, že pro nadané děti je potřeba zřizovat speciální třídy? a) ano b) ne c) neumím se vyjádřit Tato otázka nabízí respondentovi dvě volby: ano/ne. Proto ji nazýváme dichotomickou otázkou. Neposkytuje mu tedy mnoho možností na vyjádření jeho názorů. Tento typ otázky přináší jen základní informaci na položenou otázku. Třetí odpovědí je neumím se vyjádřit. Tuto odpověď volí respondent, který nezná danou realitu, anebo ten, který nechce vyjádřit svůj názor. Typ odpovědi neumím se vyjádřit, neumím se rozhodnout apod. je v dotaznících velmi důležitý. Pokud by se nepoužil, respondent by byl nucen odpovídat jiným způsobem (v našem případě ano anebo ne ), a to by zkreslilo výsledky. 102

103 Příklad Důležitost uvedení alternativy neumím se vyjádřit v dotazníku budeme ilustrovat následujícím příkladem. V roce 1993 jsme studentům 1. a 2. ročníku Pedagogické fakulty UK v Bratislavě administrovali dotazník o jejich názoru na výšku školného na této fakultě. Školné bylo novým jevem, se kterým studenti neměli zkušenosti, protože se do té doby nepožadovalo. Dotazník vyplnilo 106 studentů. Hlavní otázka dotazníku dávala dvě možnosti: Buď určit konkrétní sumu, kterou by mohl student zaplatit, a to na škále od Sk 0. - po Sk , anebo odpovědět, že se neumí rozhodnout. Druhou možnost uvedlo 42 % studentů. Kdyby otázka neumožnila volbu této odpovědi, studenti by byli nuceni volit první možnost a uvádět sumu, s kterou by se ale neztotožňovali. Získaly by se tím pseudoúdaje. Zařazení možnosti volby odpovědi Neumím se rozhodnout přispělo k validitě získaných údajů. Jiným prostředkem, který zabraňuje zkreslenému odpovídání, když nabídnuté alternativy odpovědí neposkytují respondentovi dost možností, je alternativa: Jiné (prosím, popište). V tomto případě jde vlastně o polouzavřenou otázku (viz dále). V příkladu na začátku části byly tři alternativní odpovědi, z toho jedna zněla neumím se vyjádřit. Následující příklad uvádí širší škálu alternativ a poskytuje jemnější obraz o názorech respondentů. Příklad Zřizování speciálních tříd pro nadané děti považuji za a) vhodné b) vhodné jen pro jisté druhy nadání (např. pohybové, výtvarné) c) vhodné jen tehdy, když to nepoškodí výuku anebo materiální vybavení běžných tříd d) nevhodné e) neumím se vyjádřit Otevřené otázky Otevřená otázka dává respondentovi dost velkou volnost u odpovědí. Otázka nasměruje respondenta na tázaný jev, neurčuje mu však alternativní odpovědi. Příklad Jaký je váš názor na zřizování speciálních tříd pro nadané děti? Tatáž otázka zaměřená trochu úžeji: Vysvětlete, proč souhlasíte se zřizováním speciálních tříd pro nadané děti ve vaší škole? 103

104 Výhodou otevřených otázek je, že neomezují respondenta. Nevnucují mu volbu. Proto jsou obyčejně zdrojem nových anebo neznámých údajů, tj. informací, které by výzkumník nemohl získat pomocí uzavřených otázek. Na otevřené otázky se však odpovídá obtížněji než na uzavřené. Respondent musí hledat vhodnou odpověď, srozumitelně ji naformulovat a posléze i napsat. Při uzavřených otázkách respondent obyčejně pracuje rychleji. Otázky nemusí formulovat, ale jen vybírat a místo psaní používá jen podtrhávání, zakroužkování nebo podobné značení. Nevýhodou otevřených otázek je, že se jejich odpovědi obtížněji zpracovávají. Široký sortiment získaných odpovědí musí výzkumník dodatečně kategorizovat a až potom vyhodnocovat (více o tom viz Interview, část 14.5). Předpokládejme, že byl zadán dotazník s otevřenými otázkami sedmdesáti respondentům. Na každou odpověď je možné například získat v průměru patnáct různých odpovědí. Když má dotazník 20 otevřených otázek, dohromady je potřeba zpracovat 300 různých alternativ. Při použití dotazníku se zavřenými otázkami by bylo alternativních odpovědí na každou otázku méně (například 5), Muselo by se tedy vyhodnotit jen 100 alternativ, tj. o dvě třetiny méně. Navíc by se ušetřil čas tím, že by byly alternativy odpovědí hotové a nemusely by se rekonstruovat z hotových odpovědí respondentů. Otevřené otázky se proto hlavně používají v explorativních výzkumech, v předvýzkumech (např. zaměřených na získání, volbu vhodných alternativ odpovědí pro finální verzi dotazníku) Polouzavřené otázky Polouzavřené otázky nabízejí nejprve alternativní odpověď a potom ještě žádají vysvětlení anebo objasnění v podobě otevřené otázky: Souhlasíte se zřízením speciálních tříd pro nadané děti ve vaší Škole? Ano - ne. Pokud ano, proč? Otázka dotazníku může mimo nabízených pevných alternativ poskytnout i otevřenou možnost Jiné (prosím, popište) Škálované otázky Škála poskytuje odstupňované hodnocení jevu. Charakteristika škál a jejich používání je podrobně uvedeno v části Škálování (Část 12). Úloha a) Prostudujte si následující otázky a vyjádřete o každé, zda je otevřená anebo zavřená, škálovaná anebo neškálovaná. b) Srovnejte znění dvou otázek. Zjistěte, v čem je výhoda každé z nich. Uveďte, kolik hodin týdně věnujete studiu tohoto vyučovacího předmětu: Hodin 104

105 Uveďte, kolik hodin týdně věnujete studiu tohoto vyučovacího předmětu: a více Úloha Výzkumník zkonstruoval dotazník s otevřenými otázkami. V předvýzkumu se ukázalo, že respondenti vyplňují dotazník velmi dlouho. Rozhodl se proto zkrátit čas vyplnění dotazníku, ale zachovat stejný počet otázek. Jak to udělal? Úloha Následující otázka je z dotazníku pro rodiče: Jak vám pomáhá dítě v domácnosti? a) Změňte tuto otevřenou otázku na několik uzavřených otázek. b) Zkonstruujte sedm položek dotazníku, kterými zjišťujete názory rodičů na pomoc dětí v domácnosti. Dejte jim formu Likertovy škály (o Likertově škále viz část 12.2). Úloha Proč jednotlivé odpovědi na Likertově škále píšeme na rozdíl od některých jiných škál v dotazníku vodorovně? Variabilita typů otázek V dotazníku nemusí nevyhnutelně vystupovat jen jeden druh otázek. Naopak, střídá-li se více typů, zlepšuje to pozornost, vyvádí to respondenta ze stereotypu. Jednotlivé typy otázek by se však neměly neustále střídat, protože to naopak respondenta rozptyluje. Nutí to respondenta často přelaďovat na jiný typ otázky VALIDITA JEDNOTLIVÝCH TYPŮ OTÁZEK Faktografické otázky mají vysokou validitu. Na otázky tázající se na věk, pohlaví, bydliště, zaměstnání, vzdělání apod. odpovídají respondenti obyčejně přesně. Avšak odpovědi na ty faktografické otázky, které si vyžadují odhad, už nebývají natolik přesné. Jsou to otázky typu: Kolik máte knih ve vlastní knihovně?, Kolik času věnujete týdně čtení knih?, Jakým způsobem jste se dozvěděli o nově knize? Při odpovědích na tyto otázky respondent obyčejně nemůže zjišťovat dané údaje, a proto si je musí rekonstruovat v mysli. 105

106 Nižší validitu než odpovědi na faktografické otázky mají i odpovědi týkající se názorů, postojů a zájmů, i když samozřejmě i zde jsou rozdíly. Závisí od konkrétního předmětu tázání se, zvláště od důvěrnosti otázky. Správnost odpovědí respondentů nezáleží jen na znění otázky, ale i na respondentech samotných. Někteří lidé odpovídají úzkostlivě přesně a pravdivě, jiní přistupují k odpovědím volněji, přibarvují odpovědi. S tím je zapotřebí počítat zvláště při neanonymních dotaznících. Anonymní dotazníky v zásadě přinášejí pravdivější odpovědi než neanonymní. V některých případech však respondent považuje anonymní dotazník za nedůležitý a odpovídá povrchně. Existuje speciální metoda na zjišťování sklonu respondentů přibarvovat odpovědi. Do dotazníku se vsunují L-otázky (lži-otázky, otázky zjišťující lživost odpovědí). Souhrn respondentových odpovědí na L-otázky umožňuje vypočítat jeho L-skóre. L-otázky jsou zaměřené hlavně na chování, které sice neodpovídá společenské normě, ale lidé se ho přesto dopouštějí. Když respondent u většiny L- otázek popírá, že se někdy dopustil takového chování, je možné předpokládat, že ani u ostatních otázek nelze počítat s větší hodnověrností jeho odpovědí (J. Janoušek a kol. 1986, s. 115). Příklad N. D. Tvarogová (1985) je autorkou dotazníku Techniky sociální komunikace. V dotazníku jsou otázky, ve kterých respondent hodnotí své sociální chování: Umíte veřejně uznat klady, přednosti jiných lidí? ANO NE Umíte se obléci podle toho, o jakou příležitost jde? ANO NE V těchto položkách může respondent získat dohromady 68 bodů. Mimo to jsou mezi otázky zamíchané i L-otázky, kde může respondent obdržet maximálně 18 bodů. Čím nižší je jeho L-skóre, tím víc je možné předpokládat, že jeho odpovědi týkající se počínání v sociální komunikaci jsou pravdivé. Příklad na L-otázky: Stává se vám občas, že se rozhněváte ANO NE a neovládnete se? Míváte občas myšlenky anebo nápady, ANO NE o kterých byste si nepřáli, aby je měli jiní lidé? 13.6 RELIABILITA DOTAZNÍKU Reliabilita dotazníku závisí na více vlastnostech. Jednou z nich je vnitřní konzistence dotazníku. Reliabilita je vyšší, když obsahuje více otázek, které se ptají na tutéž informaci (J. Skalková 1983, s. 90). Větší počet odpovědí totiž zpevňuje daný okruh odpovědí. Matematicky je možno vnitřní konzistenci dotazníku vypočítat pomocí Cronbachova koeficientu alfa (část ). 106

107 13.7 DÉLKA DOTAZNÍKU Délka dotazníku má být jen taková, aby výzkumník získal všechny potřebné údaje (a ne delší). Na druhé straně dotazník nemůže být tak dlouhý, aby unavoval respondenty, protože to obyčejně vyúsťuje do povrchního vyplňování dotazníku. Délka dotazníku je tedy často kompromisem mezi požadavky výzkumníka a schopnostmi a zájmem respondentů. Jaká má být přesná délka vyplňování a počet otázek dotazníku, je těžké říci všeobecně. V praxi se obyčejně málo používají dotazníky, jejichž vyplňování trvá víc než třičtvrtě hodiny. R. M. Wolf (1988) doporučuje maximální délku vyplňování 30 minut. U dotazníků zasílaných poštou by délka vyplňování měla být maximálně 15 minut. U mladších věkových skupin bývají dotazníky ještě kratší. Přesnou délku vyplňování a počet otázek dotazníku je potřeba určit na konkrétním vzorku respondentů v předvýzkumu. Zajímavost obsahu dotazníku přitahuje respondenty a ti jsou potom schopni pracovat i déle. Např. vyplňování dotazníku, který byl vypracován Svobodnou univerzitou v Berlíně pro žáky ve věku od 13 do 16 roků, trvá dvě vyučovací hodiny (dotazník má kolem 300 položek)! Většina žáků ho však vyplňuje lehce a s chutí, protože obsahuje otázky, které mládež velmi zajímají (drogy, volný čas, kamarádství, otevřené názory na rodinu, školu). Taková délka dotazníku je však spíše výjimkou. Úloha Délka vyplňování dotazníku závisí i na schopnostech respondentů. Čím jsou některé schopnosti více rozvinutý, tím může být délka dotazníku delší. Uveďte, které hlavní schopnosti člověka ovlivňují porozumění otázkám dotazníku a jejich vyplňování. Berte v úvahu více hledisek. Uveďte, proč délka dotazníku vyjádřená počtem otázek není přesným ukazatelem času jeho vyplňování NÁVRATNOST Dotazník můžeme zadávat tak, že výzkumník přijde osobně ke zvolené skupině lidí, rozdá formuláře a počká, než je vyplní. Druhá situace je podobná, jen s tím rozdílem, že výzkumník nečeká na vyplnění dotazníků - respondenti vyplněné dotazníky zašlou nebo zanesou výzkumníkovi. Třetí situace je zasílání i návrat dotazníku poštou. Při druhém a třetím způsobu musíme uvažovat o návratnosti. Návratnost znamená poměr počtu odeslaných dotazníků k počtu vyplněných a vrácených dotazníků. Obyčejně se vyjadřuje v procentech. Vlivem nejrůznějších činitelů návratnost zasílaných dotazníků nikdy není 100 %. Za požadovanou minimální návratnost dotazníkového výzkumu se považuje 75 % (W. Wiersma 1985, s. 157). Dosáhnout takové návratnosti je však velmi těžké, a proto se někdy připouští i nižší. 107

108 Procento návratnosti však není jediným kritériem dobrého výzkumu. Záleží i na tom, jaké je složení respondentů, kteří vrátili dotazník, tj. zda složení respondentů (věkové, profesionální, podle pohlaví apod.) je shodné se složením respondentů, kterým byl dotazník odeslán. Příklad Předpokládejme, že uskutečňujeme dotazníkový výzkum posluchačů denního studia vysoké školy. Soubor respondentů tvoří posluchači všech pěti ročníků v poměrném zastoupení. V našem případě je v souboru zastoupených 10 % posluchačů z každého ročníku. Posluchači měli odevzdávat vyplněné dotazníky do připravených schránek na vrátnici školy. Posluchači celkem odevzdali 65 % dotazníků. Tato návratnost je za daných podmínek uspokojující. Z rozboru vrácených dotazníků podle jednotlivých ročníků však vyplynulo, že je odevzdalo 94 % posluchačů ze souboru prvního ročníku ( soubor je uvedených 10 % z ročníku), 82 % ze souboru druhého ročníku, 79 % ze souboru třetího ročníku, 57 % ze souboru čtvrtého ročníku a 12% ze souboru pátého ročníku. Z toho vidíme, že návratnost ve vyšších ročnících byla velmi slabá. Údaje, které se v těchto ročnících získaly, byly málo reprezentativní. Úloha Navrhněte opatření, jak je možné zvýšit návratnost dotazníku ve výzkumu uvedeném v příkladu. Přitom posluchači mohou vyplnit dotazník mimo objekt školy. Úloha Výzkumník rozeslal dotazníků. Sto lidí dotazník vyplnilo a vrátilo, 50 lidí ho nevyplnilo, ale vrátilo a 850 lidí dotazník nevrátilo. Návratnost dotazníku byla: % PRŮVODNÍ DOPIS Dotazníkem může výzkumník získat údaje od osob, které nikdy neviděl. Žijí desítky kilometrů od něho. V obálce, kterou dostane respondent, je mimo dotazníku i průvodní dopis. V dopisu výzkumník vysvětluje, proč se obrací na respondenta, a prosí ho o vyplnění dotazníku a o jeho vrácení. Uvede, dokdy je potřeba dotazník vrátit Průvodní dopis je velmi důležitou součástí výzkumu. Je to jedna ze dvou věcí, kterým věnuje respondent pozornost hned po otevření obálky. (Druhou věcí je délka dotazníku.) Příklad Pročtěte si znění průvodního dopisu: 108

109 15. ledna 20.. Vážená paní, vážený pane! Jsem posluchačkou 4. ročníku pedagogické fakulty v Dovoluji si Vám poslat dotazník s prosbou o jeho vyplnění. Údaje, které dotazník poskytne, potřebuji pro svoji diplomovou práci. Prosím, abyste neotáleli s vyplněním a vrácením dotazníku, protože jsem v časové tísni. S pozdravem (adresa odesílatele) Úloha Napište průvodní dopis, který je formulován diplomatičtěji než uvedený dopis. Rady: uveďte, že vyplňování nezabere více než 15 minut respondentova času (tento čas by opravdu měl být reálný), uveďte důležitost tématu ne pro výzkumníka samotného, ale pro zlepšení konkrétní výchovně-vzdělávací situace, místo diplomové práce pište o výzkumu; respondenti totiž nemají v lásce kvalifikační práce, protože je považují za soukromou věc výzkumníka, list naformulujte tak, aby jeho autorem byla výše postavená osoba anebo známý odborník (vedoucí katedry, známý pedagog apod.) Tip na závěr: návratnost se zvyšuje, když obálka obsahuje i ofrankovanou zpáteční obálku. Klíčové pojmy respondent položka dotazníku administrace dotazníku uzavřená otázka polouzavřená otázka otevřená otázka škálovaná otázka L-otázka návratnost dotazníku průvodní dopis 109

110 14. INTERVIEW Slovo interview je anglického původu a skládá se ze dvou částí. Inter znamená mezi a view znamená názor nebo pohled. Název naznačuje, že jde o interpersonální kontakt. Nejčastěji jde o kontakt tváří v tvář, i když někdy se používá i telefonické interview. Někteří autoři používají místo názvu interview slovo rozhovor (např. J. Janoušek a kol. 1986). Význam tohoto slova je však širší. Ne každý rozhovor je interview. Název interview se používá i v jiných jazycích, a proto se domníváme, že je vhodný i pro češtinu. Interview je výzkumnou metodou, která umožňuje zachytit nejen fakta, ale i hlouběji proniknout do motivů a postojů respondentů. U interview můžeme sledovat i některé vnější reakce respondenta a podle nich potom pohotově usměrňovat další průběh kladení otázek (J. Skalková a kol. 1983, s. 92). Protože interview je postaveno na interpersonálním kontaktu, jeho úspěšnost závisí na navození raportu výzkumníkem. Raport znamená navázání přátelského vztahu a vytvoření otevřené atmosféry. Naopak, chladný, nepřívětivý přístup výzkumníka k respondentovi sotva povede k dobrému interview a někdy může způsobit i odmítnutí respondenta spolupracovat s výzkumníkem. Obsahem interview jsou otázky a odpovědi. Základní informace o typech otázek a o způsobu jejich tvorby jsme uvedli v části o dotazníku (část 13). Většina těchto informací je platná i pro použití u interview. V interview se používají otázky uzavřené, polouzavřené a otevřené. Avšak vzhledem k tomu, že interview umožňuje volnost a pružnost, kterou dotazník nemá, dává se v něm přednost otevřeným otázkám před uzavřenými. V průběhu interview může výzkumník otázku přeformulovat. Když se mu zdá, že respondent nedostatečně odpověděl, může požádat o vysvětlení odpovědi, může klást dodatečné otázky apod. Interview se dává přednost před dotazníkem tehdy, když hledáme bezprostřední, osobní anebo důvěrné odpovědi. Tehdy je osobní kontakt výzkumníka a respondenta předpokladem, že se respondent více otevře, než by to bylo u dotazníku. Kontakt tváří v tvář výzkumníkovi by měl být zárukou pravdivých a dostatečných odpovědi Dále se dává interview přednost před použitím dotazníku tehdy, když respondenty jsou osoby, které mají problémy s psaným slovem. Mohou to být mladší děti, které ještě v dostatečné míře neovládají čtení a psaní, dále to mohou být starší osoby, které mají zrakové problémy, dospělé osoby s nedostatečnou gramotností apod. Konečně interview se dává přednost před dotazníkem, je-li vysoká pravděpodobnost, že návratnost dotazníku bude velmi malá. Tehdy je lepší orientovat výzkum intenzívně a ne extenzívně: vzorek respondentů bude sice malý, ale ponor do problematiky bude hlubší. Pro tento účel vyhovuje právě interview. 110

111 Interview je velmi dobrým explorativním nástrojem - nástrojem na zmapování problematiky, se kterou výzkumník dosud neměl zkušenosti anebo která není zpracována ani v literatuře. Výzkumník použije otevřené otázky, aby získal základní orientaci ve zkoumaném poli. Údaje, které takto získá, mu potom slouží jako východisko pro vytvoření dalších - zpravidla strukturovaných výzkumných nástrojů. Kdyby postupoval opačným způsobem - začal by konstruovat hned zpočátku strukturovaný výzkumný nástroj, pravděpodobně by se mu nepodařilo dostatečně pokrýt zkoumanou problematiku. Kdyby tento nástroj použil, jeho zjištění by byla nedostatečná nebo nepřesná DRUHY INTERVIEW Interview může být strukturované, polostrukturované nebo nestrukturované. Strukturované interview znamená, že otázky a alternativy odpovědí jsou pevně dány. Takové interview je vlastně ústním dotazníkem. Z časového hlediska je méně náročné. Nestrukturované interview umožňuje úplnou volnost odpovědí. Takové interview přináší nové, často nepředpokládané informace. Na druhé straně se však tyto údaje obtížněji vyhodnocují. Kompromisem mezi těmito dvěma možnostmi je polostrukturované interview, u kterého se respondentovi nabídnou alternativy odpovědí, ale potom se ještě od respondenta žádá objasnění anebo vysvětlení (L. R. Gay 1980, s. 279). Podle situace se polostrukturované interview může blížit více strukturované nebo naopak nestrukturované formě. Nároky na výzkumníka jsou při takovém interview dost vysoké a vzhledem na dvojí formu interview se může dopouštět chyb (J. Janoušek a kol. 1986, s. 109) PROSTŘEDÍ PRO INTERVIEW Prostředí, ve kterém se uskutečňuje interview, musí být tiché, klidné, podle možnosti izolované od jiného dění. Přítomnost jiných lidí při interview může navodit nežádoucí reakce respondenta. Dělat interview např. ve sborovně, kde je přítomno několik lidí a další přicházejí a odcházejí, je nevhodné. Totéž se týká uskutečnění interview se žákem ve třídě, ve které jsou přítomny jiné osoby. I když platí zásada, že interview se má uskutečňovat v odděleném prostoru, tento prostor má být kulturní. Interview na chodbě školy, ve skladu anebo v podobných prostorách pravděpodobně nevzbudí v respondentovi důvěru v člověka, který klade otázky. Lepším prostředím je kabinet, školní jídelna, klub, prázdná třída apod. Výběr prostředí pro interview s mladšími dětmi je třeba pečlivě uvážit. Dítě se chová jinak ve třídě a jinak např. v kabinetu, kde je samo atd. 111

112 14.3 NÁCVIK DOVEDNOSTÍ PRO INTERVIEW Vést interview není jednoduché. Nikdo se nerodí zkušeným výzkumníkem, a proto dovednost ve vedení interview je třeba nacvičit A to už jen proto, aby se nestalo, že se z výzkumníka při interview stane respondent, protože ho dominantní partner zbavil jeho role. Nácvik se soustřeďuje na vytvoření raportu, sledování obsahové linie interview, pružné reakce na odpovědi respondenta. Nácvik je vhodné začít pozorováním interview, které vede zkušený výzkumník. Začínající výzkumník poslouchá pásku se záznamem interview a sleduje i písemný doslovný přepis interview. Výzkumník nejprve identifikuje jednotlivé prvky interview. Učí se poznávat důležité postupy při interview. Později tyto postupy sám napodobuje. První vlastní interview je vhodné nacvičovat s kolegy, známými anebo rodinnými příslušníky. Takové interview se nahrává a analyzuje. Kolegové toto interview vyhodnotí a poskytnou rady (P. V. Miller, C. F. Cannel 1988). Až po získání jistých dovedností můžeme začít s interview ve výzkumu. Doporučuje se začít nácvik se strukturovaným interview, protože znění jeho otázek, jejich pořadí i alternativy odpovědí jsou pevně dány. Až po získání jistých zkušeností může výzkumník pracovat s polostrukturovaným a nestrukturovaným interview. Pří interview mnozí odpovídající reagují dobře a odpovídají zeširoka. Někdy jejich odpověď pokrývá vlastně více otázek, nejen tu jednu, kterou právě interviewující položil. Typickou chybou začátečníků u strukturovaného interview je, že se křečovitě drží sledu svých otázek - otázku položí i tehdy, když na ni už dostali odpověď u jiné otázky. Odpovídající se potom dostane do rozpaku. Někdy se mu zdá, že interviewující nebyl spokojen s jeho odpovědí a proto svoji odpověď vylepší. Platí tedy: i když má strukturované interview pevný sled otázek, není třeba se jich křečovitě držet, když se situace vyvíjí jinak. Výzkumník musí pružně reagovat na odvíjející se interview. Otázky pro interview si má výzkumník nacvičit předem. Hledání, která otázka má následovat, nesprávné nebo přerušované čtení otázek nevzbudí v respondentovi důvěru ve výzkumníka. Není nevyhnutelné, aby se výzkumník naučil otázky nazpaměť, ale dokonalá znalost otázek mu značně ulehčí vedení interview PRŮBĚH INTERVIEW I když existují různé odchylky, interview trvá obyčejně déle než vyplňování dotazníku. Interview je v zásadě extenzívní výzkumnou metodou. Trvá dotud, pokud výzkumník nezíská dostatečný počet údajů (W. Wiersma 1985, s. 144). Přirozeně to neplatí absolutně. Vstupní část interview je zaměřena na motivování a zaujetí respondenta a na navození osobního vztahu. V něm je též třeba vysvětlit záměr interview a odstranit obavy respondenta, resp. posilnit jeho sebedůvěru. Osvědčuje se věnovat dvě - tři úvodní minuty rozhovoru o všeobecných věcech a až potom začít interview. 112

113 Při interview se má tázající chovat k respondentovi přátelsky, ale přitom profesionálně. Příliš žoviální nebo velmi nadlehčený tón chování (typu o nic tu nejde ) může respondentovi naznačit, že nejde o seriózní činnost Interview má být tematicky organizováno. Otázky v něm mají být seřazeny do obsahových celků. Po vyčerpání otázek týkajících se jednoho celku se interview posouvá k dalšímu celku (J. Janoušek a kol. 1986, s ). Z toho vyplývá, že i když je interview ústním výzkumným nástrojem, jeho obsah a průběh musí být promyšlený, a to i za předpokladu, že v mnohých momentech musí výzkumník reagovat velmi pružně. Velkým nebezpečím interview jsou sugestivní otázky. Jsou to otázky, které naznačují odpověď podle přání: Máš rád své rodiče? V takových případech se osvědčuje ptát se raději nepřímo anebo všeobecněji: Řekni mi něco o své mamince a otci. Osvědčuje se též používání alternativních otázek: Rozumíš si s matkou, nebo si s ní nerozumíš? (J. Švancara a kol. 1980, s. 71) Úlohou výzkumníka je udržovat plynulý a adekvátní průběh interview. K tomu má výzkumník několik prostředků. Tyto prostředky udržují potřebnou aktivační úroveň respondenta, zpřesňují jeho odpovědi vzhledem k otázkám, vytvářejí podmínky pro ujasnění a ulehčení činnosti výzkumníka. Tyto prostředky jsou: Krátké výrazy vyjadřující porozumění a zájem: Aha, rozumím. Krátké vyčkávací pauzy. Při výzkumech se ukázal pozitivní efekt 2 až 3 sekundových pauz a naopak negativní efekt pauz delších. Neutrálně laděné žádosti o dodatečné informace: Jak to myslíte?, Rád bych věděl o vašem názoru na věc více., Ještě něco jiného? Echo, tj. opakování respondentových slov: Např. respondent říká: S tou třídou zkouším nové věci a dost se mi daří. Výzkumník: Daří se vám? Odborníci se shodují v tom, že citlivé používání echa vyjadřuje pozornost a sympatie ze strany výzkumníka a na respondenta působí povzbudivě. Shrnutí nebo reflexe respondentových výrazů. Výzkumník uvádí příklady, které ukazují, že chápe pocity respondenta. Toto shrnutí se často začíná výrazy jako Pociťujete, že nebo Myslíte tím, že Žádosti o dodatečné informace. Proč si myslíte, že to tak je?, Jak se vám to ujasnilo?, Kdy to bylo? Žádosti o vysvětlení: Není mi to jasné. Mohl byste vysvětlit, co jste tím myslel? Zopakování původní otázky. (J. Janoušek a kol. 1986, s ) 113

114 Produktem interview jsou odpovědi respondenta. Tyto odpovědi může výzkumník zachytit na magnetofonovou pásku nebo zapisovat Magnetofonovou nahrávku je možné použít jen tehdy, když respondent k tomu vyslovil svůj souhlas. Přítomnost magnetofonu pří interview - podobně jako pří pozorování - může do určité míry ovlivnit atmosféru interview, a tím i získané údaje. I pří respondentově souhlase s použitím magnetofonu je vhodné magnetofon a mikrofon umístit mimo zorný úhel respondenta, aby neodváděl jeho pozornost. Výhodou magnetofonového záznamu je, že nezaměstnává výzkumníka, takže se může plně věnovat kladení otázek. Další, a to poměrně málo známou výhodou je, že nahrávku může analyzovat více lidí, čímž se může zvýšit reliabilita vyhodnocování údajů (J. H. McMillan, S. Schumacher 1989, s. 269). Pří písemném záznamu odpovědí je možno postupovat trojím způsobem: 1. Výzkumník zapisuje odpovědi průběžně. Může používat zkratky, symboly, může psát těsnopisem. 2. Výzkumník zapisuje odpověď po jejím doznění. Tento způsob zdržuje a čekání na další otázku může vyvést respondenta z rytmu. 3. Odpovědi zapisuje pomocník výzkumníka (může používat i počítač). Při zápisu interview je potřeba zaznamenat i datum, kdy se interview uskutečnilo. To samozřejmě platí pří každé výzkumné metodě. Takové poučení se zdá být zbytečné, ale praxe ukazuje, že mnoho výzkumníku strávilo bezesné noci tím, že museli pracně zpětně rekonstruovat, kdy sbírali svá data VYHODNOCOVÁNÍ ODPOVĚDÍ Po skončení interview získal výzkumník velký počet odpovědí. Jeho prvním úkolem je uskutečnit prvotní kategorizaci dat Snaží se seřadit odpovědi do širokých kategorií Obyčejně pří tom postupuje tak, že čte odpovědi a přiřazuje k nim kódy (čísla, písmena). Každý kód znamená jeden typ odpovědi. Ve druhé, resp. v dalších etapách prvotní kategorie dělí do menších celků. Tímto způsobem získá jemnější obraz o zjišťované problematice. Proces kategorizování odpovědí si můžete vyzkoušet na úloze CELKOVÉ HODNOCENÍ INTERVIEW Interview je náročnější výzkumná metoda než dotazník. Je náročnější z časového hlediska - provést interview s padesáti lidmi trvá podstatně déle než zadat dotazník stejnému počtu lidí. Jeho silnou stránkou jsou však široké možnosti a pružné přizpůsobení se vzniklým situacím. Na druhé straně však přímý interpersonální kontakt s respondentem si vyžaduje pohotovost a dovednost ze strany výzkumníka. Základní problémy s validitou znění otázek a odpovědí pří interview jsou vcelku podobné jako u dotazníku. Navíc tu do hry vstupuje interpersonální 114

115 kontakt výzkumníka a respondenta. Uznává se, že čím je větší spontánnost respondenta při tomto kontaktu, tím je validita odpovědí vyšší (J. Švancara a kol. 1980, s. 69). Úloha V televizi někdy vidíme, jak redaktor zastaví na ulici chodce a položí mu otázky - např, Jaký máte názor na vstupování do manželství v mladém věku? Myslíte si, že mladý věk je příčinou rozvodů? Uveďte aspoň tři odlišnosti, kterými se takové interview liší od výzkumného interview. Úloha V některých příručkách výzkumu se doporučuje i telefonické interview. Uveďte klady a zápory takovéhoto interview z hlediska časové úspornosti, finančních nákladů a pravdivosti odpovědí. Úloha Mimo individuálního interview se v jistých případech používá i skupinového interview (výzkumník vede interview s několika respondenty společně). Uveďte odlišnosti, které existují mezi takovým interview a individuálním interview z hlediska jeho organizování, vedení, chování se a reakcí respondentů, záznamu a zpracování odpovědí. Úloha V interview byla otázka, která žádala od respondentů odpověď na důvody, proč žáci během vyučování napovídají. Na tuto otázku odpovědělo dvacet posluchačů pedagogické fakulty. Každý z nich předložil několik odpovědí. Níže je uvedena Část těchto výpovědí. Aby byly odpovědi přehledné (některé se překrývají), je třeba je kategorizovat Seskupte odpovědi získané v interview do vhodných skupin (okruhů). Každý okruh výstižně nazvěte. Proč žáci během vyučování napovídají? Snaží se pomoci spolužákům. Chtějí se ukázat Chtějí se vytáhnout před učitelem. Chtějí upoutat pozornost učitele. Chtějí ukázat, že to ví. Je to pomoc kamarádům. Je to z lítosti vůči spolužákovi, který neumí odpovědět Vědí, že i kamarád jim pomůže. 115

116 Dělají to ze zábavy. Snaží se pomoci tomu, kdo odpovídá. Pomáhají někomu, aby i on pomohl, když to budou potřebovat Chtějí vyhrát nad učitelem. Nechtějí nechat spolužáka ztrapnit se. Aby ukázali, že jsou moudřejší než ten, kterému napovídají. Aby ukázali, že mají odvahu. Chtějí upoutat na sebe pozornost Chtějí se předvádět před ostatními Aby spolužáka záměrně zmátli. Aby si učitel všiml, že to vědí. Nedokáží ztlumit svůj temperament Aby nahněvali učitelku. Nevím. Klíčové pojmy raport interview: strukturované, polostrukturované, nestrukturované otázky sugestivní otázky 116

117 15. OBSAHOVÁ ANALÝZA TEXTU Analýza verbálních projevů se v té či jiné formě uskutečňuje vlastně u každé výzkumné metody, ve které se pracuje se slovem. Tak je to např. u protokolů z pozorování, u záznamu interview, dotazníku, u metody verbálních výpovědí, u slovních asociací, u metody dokončování vět apod. U těchto výzkumných metod je analýza verbálních produktů jedním z postupů v rámci dané metody. V této části však budeme hovořit o obsahové analýze jako o speciální metodě. U ní analýza verbálních projevů (půjde o písemné texty) není jen jedním z postupů v rámci nějaké výzkumné metody, ale sama tvoří jádro metody. Vždy půjde o souvislé písemné projevy - tedy texty. Název obsahová analýza textů prozrazuje dostatečně mnoho o charakteru této výzkumné metody. Jde o analýzu a hodnocení obsahu písemných textů. Například při obsahové analýze učebnice matematiky můžeme zjišťovat tyto otázky: Které tematické celky jsou v učebnicích zahrnutý? Kolik prostoru se jim věnovalo? Které matematické pojmy se zavádějí? Jaký je sled (pořadí) jejich zavádění a podobně (W. R. Borg - M. D. Gall 1989, s. 520)? Podrobíme-li obsahové analýze větší počet alternativních učebnic, dostaneme velmi bohatý srovnávací materiál. Podobným způsobem můžeme srovnávat učebnice několika ročníků, typů škol nebo dokonce států. Obsahová analýza je i vhodným výzkumným nástrojem na ověřování (validizaci) zjištění uskutečněných pomocí jiných výzkumných metod. Odpovědi respondentů v interview můžeme srovnat s analýzou obsahu písemné kompozice, kterou napsali na téma shodné s předmětem otázek v interview. Shody a rozdíly v názorech respondenta, zjištěné pomocí těchto dvou výzkumných nástrojů, potom výzkumník vyhodnotí KVANTITATIVNÍ OBSAHOVÁ ANALÝZA Obsahovou analýzu můžeme uskutečňovat nekvantitativním nebo kvantitativním způsobem. U prvního způsobu jde o analýzu, která se neopírá o explicitně vyčleněné kategorie jevů, které se zpracovávají numericky. Nevyjadřuje se v žádných počítatelných ukazatelích. Nekvantitativní obsahová analýza se uskutečňuje nejrůznějšími způsoby - od jednoduchých rozborů obsahu textu až po hluboké interpretace a vysvětlení. Tento směr obsahové analýzy má dlouhou tradici, započatou výkladem náboženských a literárních textů. V každém případě by však i nekvantitativní obsahová analýza textu měla být objektivní, tj. nezávislá na osobních názorech a postojích toho, kdo analýzu uskutečňuje (V. Lamser 1966, s. 127). 117

118 U kvantitativní obsahové analýzy se naopak obsahové prvky textu kvantifikují - vyjadřuje se jejich frekvence, pořadí nebo stupeň. U kvantitativní analýzy je obsah textu, který je sám o sobě kvalitativní (slova, věty, témata), převeden na kvantitativní míru. V této práci se budeme věnovat kvantitativní obsahové analýze. Jiný název pro ni je kvantitativní sémantika. Jak uvádí Kerlinger (1972), všechny texty jsou potenciálně kvantifikovatelné. Kvantifikovat můžeme i Shakespearovy sonety nebo Beethovenovy sonáty. Je však pravda, že některé materiály jsou vhodnější na kvantifikaci než jiné. Například lehčí je kvantifikovat jednotlivé slovní druhy ve slohové práci žáka než určit, do jaké míry byla tato práce tvořívá. Přirozeně i tvořivost žákova produktu můžeme kvantifikovat, i když to není tak lehké jako v případě kvantifikace jednotlivých slovních druhů. Průkopníkem u rozvoje kvantitativní metody obsahové analýzy byl Bernard Berelson (1954). Definoval ji jako výzkumnou metodu, která umožňuje objektivní, systematický a kvantitativní popis zjevného obsahu textu. Postup, který Berelson zavedl, se používal u analýzy novinových a rozhla sových zpráv nebo projevů státníků. Analyzoval se způsob podání zpráv, přičemž se braly v úvahu vědomé i mimovolné způsoby vyjádření různých názorů. Není se čemu divit, že tato metoda se prosadila ve vojenském zpravodajském výzkumu. Analyzovaly se hlavně zprávy z cizích zemí. Později se o tento způsob analýzy textu začali zajímat psychologové, sociologové, lingvisté a žurnalisté. Bohaté se v současnosti používá u propagandy a reklamy. Velké pole využití má i v pedagogickém výzkumu. Oblast výchovy a vzdělávání poskytuje široké spektrum textů. Jsou to: školské zákony a další legislativní materiály, nařízení a vyhlášky, zprávy, protokoly, záznamy o činnosti, statistické materiály, novinové a další zprávy související se školstvím, výchovou a vzděláváním, vnitřní pořádek školy, klasifikační řád, učební osnovy, učební texty, písemné přípravy učitelů na vyučovací hodinu, charakteristiky žáku, písemné úkoly žáků, deníky žáků. Obsahová analýza je proto důležitým nástrojem poznání jednotlivých oblastí výchovy a vzdělávání POSTUP U OBSAHOVÉ ANALÝZY Pří uskutečňování obsahové analýzy textů se používá tento postup: 1. Vymezení základního souboru textů. Základní soubor tvoří všechny texty, které se týkají vymezené problematiky. Někdy jde jen o jeden text, jindy o soubor textů, U analýzy obsahu pohádek doporučených do věku 3 roků budou 118

119 tvořit základní soubor všechny pohádky, které byly vydány (nebo existují v jiné textové podobě) pro tuto věkovou kategorii v Češtině. U obsahové analýzy Učitelských novin za posledních deset let bude tvořit základní soubor všech 10 ročníků časopisu. Jak vidíme, základní soubor textů může být někdy značně velký a jejich obsahová analýza by byla časově velmi náročná. Proto se musí z něho udělat výběr. Soubor textů, který se vybere ze základního souboru, se nazývá výběrový soubor. Výběr můžeme udělat podle různých kritérií, která si zvolí výzkumník a která odpovídají záměru výzkumu. Ze statistického hlediska je zajímavý náhodný výběr textů. Uskutečňuje se podle tabulky náhodných čísel. Způsob výběru podle tabulky náhodných čísel vysvětlujeme podrobněji v části Podstatou postupu je, že se všechny texty základního souboru označí čísly. Má-li výzkumník analyzovat obsah Učitelských novin za posledních 10 let, očísluje si všechna čísla těchto novin průběžně od prvního čísla v prvním ročníku po poslední číslo v desátém ročníku. Potom si stanoví hustotu výběru, řekněme 6 čísel novin za každý rok. Dohromady tedy musí vybrat 60 čísel. Která čísla to budou v každém ročníku, určí podle tabulky náhodných čísel. V tabulce náhodných Čísel vyhledá číslo textu, jak je popsáno v části Tímto způsobem výzkumník získá všechna čísla časopisu do výběrového souboru. Ta potom podrobí obsahové analýze. 2. Vymezení významové jednotky. Jde o významovou jednotku textu. Může ji tvořit: slovo (určitého typu, např. podstatné jméno, nebo slovo citově podbarvené, nebo slovo vyjadřující postoje, slovo faktografické, slovo vyjadřující činnost, slovo vyjadřující stav, osobní zájmeno apod.), idea, tvrzení (soubor více slov), téma (větší část textu, která je obsahově sjednocena). Někdy tvoří významovou jednotku dokonce celý text V textech se vyhledávají stanovené významové jednotky a jejich výskyt se zaznamenává. Je-li to potřeba, významová jednotka se opíše pomocí ukazatelů (indikátorů). Potom se v textu významové jednotky vyhledávají na jejich základě. 3. Stanovení analytických kategorií. Kategorie klasifikují významové jednotky. Vycházejí z příslušného výzkumného problému a ze stanovené hypotézy. Většina metodologické literatury shodně uvádí, že správné stanovení analytických kategorií je klíčovým momentem obsahové analýzy. Na kategorie se kladou tyto požadavky: a. musí být přiměřeny zkoumanému problému; b. musí být vyčerpávající, tj. musí zahrnovat každý možný prvek obsahu, který souvisí se zkoumaným problémem; c. musí se vzájemně vylučovat, tj. nesmí se překrývat Významová jednotka, která vstupuje do jedné kategorie, nesmí vstupovat zároveň do druhé kategorie (J. Janoušek a kol. 1986, s. 123). 119

120 Příklad J. Langmeier a Z. Matějček (podle L. Maršálové a O. Mikšíka 1990\ s. 309) pomocí obsahové analýzy zjišťovali, jak se od začátku našeho století změnily doporučené praktiky péče o děti v raném věku publikované v populárně-vědeckých textech pro rodiče. Zvolenou významovou jednotkou analýzy byly praktiky péče o kojence. Ukazateli byly výskyt určitých doporučení, která byla koncipována bipolárně: zavinovat do povijánku - nechat volně v peřince chovat - nechovat kojit pravidelně - kojit, když dítě křičí z hladu atd. V textech se počítala frekvence jednotlivých významových jednotek. Významové jednotky se zařazovaly do větších celků, analytických kategorií (např. důraz na režim versus liberálnost apod.). Zjišťováním úbytku nebo naopak nárůstu frekvence se určily trendy změn v jednotlivých analytických kategoriích. Ve výzkumu můžeme použít jakýkoliv počet analytických kategorií, který vyhovuje záměru výzkumu. Každou kategorii mimo to můžeme rozdělit do několika subkategorií. Na záměru výzkumníka závisí i šířka dané kategorie. Úzké kategorie vedou k jemnější analýze, širší naopak k hrubší analýze. Šířku kategorií si stanoví výzkumník na základě svých výzkumných záměrů. U obsahové analýzy je výhodné přebrat už existující analytické kategorie z jiných výzkumů (jsou-li vhodné na dané účely) a nekonstruovat za každou cenu vlastní kategorie. Vyvíjení nových analytických kategorií je totiž pracné. Podobné pravidlo však platí pro jakékoliv výzkumné nástroje. 4. Kvantifikace významových jednotek, resp. analytických kategorií. Zjišťuje se jejich frekvence, tj. absolutní počet, relativní počet (procento), průměr, směrodatná odchylka apod. Obvyklé jsou i korelace mezi kategoriemi nebo statistické testy rozdílů (např. chí-kvadrát). Frekvence se seřadí do přehledných tabulek, případně se vyjádří graficky. Současným trendem ve výzkumu je hledání vztahů mezi několika analytickými kategoriemi (tedy ne jen stanovování frekvencí izolovaných kategorií), nebo hledání vztahu mezi obsahovými kategoriemi a jinými proměnnými (zjišťovanými dalšími výzkumnými nástroji) (W. R Borg - M. D. Gall 1989, s. 521). Kerlinger (1972) uvádí, že je potřeba splnit jisté podmínky, aby se kvantifikace mohla realizovat. Smí se kvantifikovat jen ty kategorie, jejichž výskyt je dostatečný. Jde-li o málo frekventovanou kategorii, tj. pokud se jevy nevyskytují v každé ze zkoumaných kategorií v dostatečném množství, neumožňuje to statistické zevšeobecňování. Mnohé obsahové analýzy neplní tuto podmínku, a proto v těchto případech můžeme hovořit jen o explorativním použití obsahové analýzy. 4. Interpretace zjištěných frekvencí. Zjištěné kvantitativní údaje se slovně opíší, vysvětlí a interpretují. 120

121 15.3 POČÍTAČOVÁ OBSAHOVÁ ANALÝZA TEXTU Trend v pedagogickém výzkumu směřuje k ulehčování pracných postupů a ke zkrácení mechanických prací. Na obsahovou analýzu textu se používají počítačové programy, které: transformují původní text do podoby vhodné pro výzkumníka, systematicky zjišťují výskyt slov a slovních spojení podle klíče, který stanovil výzkumník, vypočítají frekvence, vytvoří tabulky a frekvenční grafy, udělají statistickou analýzu. Nejznámější počítačový program na obsahovou analýzu založený na anglickém jazyce se nazývá The General Inquirer VALIDITA A RELIABILITA OBSAHOVÉ ANALÝZY TEXTU Obsahová analýza se obyčejně validizuje za pomoci jiné metody. Obsahová analýza učitelových výroků o vlastní práci se srovnává s pozorováním jeho práce ve třídě. Platí to však i naopak. Obsahová analýza validizuje jinou výzkumnou metodu. Odpovědi v dotazníku se srovnávají s písemným produktem zkoumaných osob (např. volnou písemnou prací). Určí se míra shody. J. Janoušek a kol. (1986, s. 123) tvrdí, že toto srovnávání dvou nebo více zdrojů údajů nemá jen význam validizační. Pokud výzkum nemá zůstat jen na úrovní popisu reality, ale má ověřovat hypotézy nebo hledat souvislosti, vždy má jít o srovnání výsledků získaných pomocí obsahové analýzy s výsledkem z jiného zdroje. Platí to hlavně pro zjišťování příčin a následků. Reliabilita obsahové analýzy textu je tím vyšší, čím jsou analytické kategorie přesněji vymezeny. Na druhé straně však příliš úzké kategorie snižují reliabilitu a naopak široké kategorie ji zvyšují (snižuje se však jemnost diferenciace) (J. Janoušek a kol. 1986, s. 123). Reliabilita obsahové analýzy se obyčejně zjišťuje mírou shody výsledků analýzy dvou nebo více zaškolených lidí. Tato míra shody se zjišťuje u každé analytické kategorie a u všech kategorií souborně. Tento způsob je podobný jako zjišťování reliability pozorování. Na závěr shrneme, že obsahová analýza textu je elegantní, ale časově náročná metoda. Vyžaduje si mikroanalýzu, kvantifikaci, tabulaci a interpretaci textů, jejichž rozsah je často několik sto ba i tisíc stran. Naproti tomu je velmi užitečnou výzkumnou metodou a za námahu obdaruje výzkumníka zajímavými výsledky. Jejím charakteristickým znakem je, že jde o non-reaktivní výzkumnou metodu. Autor textu není obyčejně přítomen u analýzy obsahu textu, nemůže tedy reagovat, neovlivňuje výzkumníka. (V některých případech ani neví, Že se jeho text podrobí obsahové analýze.) Analogicky s obsahovou analýzou verbální stránky textu existuje i analýza neverbálních produktů obrázků, schémat, grafů apod. 121

122 Úloha 15.1 a) Dejte žákům napsat slohovou práci na téma Já a škola. Cílem je pomocí ni zjistit, jaký má žák vztah ke škole. Práce má mít alespoň 11/2 strany formátu A4. Určete analytické kategorie, které zahrnují různé stránky žákova působení ve škole (učení, kázeň, postoje žáka ke škole, hodnoty, které preferuje). b) Určete reliabilitu vaší analýzy ve spolupráci s dalším posuzovatelem. Úloha 15.2 Udělejte obsahovou analýzu deníku s celostátní působností z hlediska výskytu článků o problematice školství. Cílem je zjistit, o kterých tématech ze školství se referuje široké veřejnosti. Kategorizujte analýzu podle různých aspektů školství (např. organizační otázky, finanční otázky, cíle a učivo jednotlivých stupňů a typů škol atd.). Základní soubor budou tvořit všechny články o školství jednoho ročníku novin. Výběrový soubor ať tvoří alespoň jedna šestina čísel ročníku (obyčejně je to asi 50 čísel) a v nich všechny články o školství. Zvolte náhodný výběr URČOVÁNÍ OBTÍŽNOSTI UČEBNÍHO TEXTU Jednou z variant analýzy textu je určování jeho obtížnosti, což je jeden z nejdůležitějších didaktických parametrů. Obtížnost učebního textu můžeme určit odhadem, který dělají experti nebo uživatelé textu (učitelé, žáci). Často se přitom používají dotazníky nebo posuzovací škály, na kterých respondenti hodnotí jednotlivé aspekty textu (J. Průcha 1984,1998). Příklad jednoduchý jazyk N složitý jazyk těžké pojmy N přiměřené pojmy podrobný výklad N všeobecný výklad zajímavý text N nudný text atd. U jiného způsobu zjišťování obtížnosti se žákum dávají úkoly: selekce informací, uspořádání informací, doplňování chybějících slov v textu apod. a srovnají se jejich výsledky u každého textu. Podle výsledku se určí obtížnost textu. Odlišný způsob zjišťování obtížnosti textu je založen na objektivních parametrech textu a je nezávislý na posuzovatelích nebo žácích. Těmito parametry jsou obyčejně délka věty, složitost věty, množství a obtížnost pojmů, míra opakovatelnosti pojmů atd.). 122

123 Jednotlivé ukazatele jsou včleněny do vzorce, do kterého se dosadí údaje ž textu a pomocí kterého se vypočítá obtížnost textu. Existuje několik desítek vzorců na výpočet obtížnosti textu, které se liší zdůrazňováním anebo naopak potlačováním některých textových parametrů. Jsou to např. vzorce Flesche, Challa, Mikka, Pisareka, Mistríka a dalších. U nás je nejrozšířenější vzorec Nestlerové, který v modifikované podobě používá J. Průcha (1984,1998). Klíčové pojmy obsahová analýza textu: nekvantitativní, kvantitativní základní soubor textů výběrový soubor textů významová jednotka analytická kategorie kvantifikace významových jednotek obtížnost učebního textu 123

124 124

125 16. EXPERIMENT V každodenním jazyce se slovo experiment používá volněji než ve vědecké řeči. Nejčastěji se toto volné používání kryje se slovem pokus nebo zkoušení. Učitel experimentuje tak, že zkouší novou učební pomůcku. Ve škole se zavádí experimentální (zkušební) vyučování. V jazyce vědy má slovo experiment odlišný význam. Experiment musí mít několik základních prvků. Musí v něm být alespoň dvě složením blízké skupiny osob, které fungují za různých podmínek. Tyto podmínky se přísně kontrolují (má je v rukou experimentátor) a na konci experimentu se jejich vliv v obou dvou skupinách vyhodnotí. Výraz experiment se používá jako zkrácený výraz místo úplného označení experimentální metoda. Experiment je výzkumná metoda, jejíž síla spočívá v možnosti manipulování s proměnnými. Experimentátor plánovitě zasahuje do proměnných, což mu umožňuje odhalovat hlubší kauzální souvislosti, než je tomu u deskriptivních metod, jako je například dotazník, škálování, testy, obsahová analýza aj. Druhou vlastností experimentu je, že v rámci experimentálního postupu se používají různorodé metody sběru údajů (již vzpomínaný dotazník, škálování, testy aj.). Experiment je tedy výzkumnou metodou, která synteticky využívá možnosti ostatních výzkumných metod ZÁKLADNÍ TERMINOLOGIE Osoby, které se zúčastňují experimentu, se nazývají subjekty. Výběr subjektů se uskutečňuje podle jistých znaků. Znak je definovaná vlastnost Znaky mohou být věk, pohlaví, školní úspěšnost apod. Náhodný výběr je způsob výběru subjektů, při kterém každý člen dané populace (řekněme žáků 4. ročníku) má stejnou pravděpodobnost dostat se do výběru. Náhodnost se tu chápe v matematickém slova smyslu. Experimentální plán znamená způsob rozvržení experimentu. Experimentální skupina je skupina subjektů, ve které se uskutečňuje experimentální působení. Kontrolní skupina je skupina subjektů, ve které se neuskutečňuje experimentální působení. Pretest je vstupní test Je to test zadávaný subjektům před experimentálním působením. Posttest je závěrečný test Je to test zadávaný subjektům po experimentálním působení. Proměnná je prvek experimentu, který se může měnit, nabývat různé hodnoty nebo vlastnosti. Nezávisle proměnná je proměnná, kterou výzkumník manipuluje v experimentální skupině a naopak, kterou nechává nedotknutu v kontrolní skupině. Je to příčina, která vyúsťuje v následek nazvaný závisle proměnná. Závisle proměnná se považuje za následek vlivu nezávisle proměnné. 125

126 16.2 MODEL EXPERIMENTU Podstatu experimentu znázorňuje následující schéma (E. L. Vokell 1983, s. 153): Jak vidíme, výzkumník vzal dvě rovnocenné skupiny subjektů. Jednu pojmenoval skupina A a druhou B. Ve skupině B zavedl experimentální změnu (tím se lišila od skupiny A). Všechno ostatní probíhalo stejně z hlediska délky, intenzity vyučování i dalších podmínek. Na konci experimentu výzkumník vyhodnotil rozdíly mezi skupinou A a skupinou B. Když zjistil rozdíly, přisoudil je vlivu experimentální změny. Pokud nezjistil rozdíly, konstatoval, že experimentální změna nepůsobila. Příklad 16.1 Ilustrujme nyní tento model experimentu konkrétním výzkumem. Jeho cílem bylo srovnat vliv týmového vyučování s tradičním vyučováním na úroveň vědomostí a dovedností žáků. Týmové vyučování mámená, že ve třídě během vyučování současně pracovalo více (v našem případě dva) učitelů, kteří si rozdělili úlohy. Při tradičním vyučování vyučoval jen jeden učitel. Výzkumník si vybral dvě skupiny, každou po sedmdesáti žácích (každou skupinu tvořily dvě třídy). Nejprve změřil vstupními testy (pretesty) jejich úroveň vědomostí a dovedností. Zjistil, že obě skupiny mají přibližně stejnou úroveň těchto 126

127 ukazatelů. Potom začalo vyučování. V jedné skupině se učilo týmovým způsobem. Tato skupina se nazývá experimentální - je to kvůli změně, kterou výzkumník zavedl. Ve druhé skupině se učilo tradičně. Tato skupina se nazývá kontrolní. Vyučování týmovým a tradičním způsobem byl jediný prvek, kterým se obě dvě skupiny lišily. Všechny ostatní prvky byly stejné. Vyučování probíhalo v obou skupinách stejně dlouho, uskutečňovalo se ve stejných vyučovacích předmětech, které měly shodné místo v rozvrhu, bylo použito stejné učivo a stejné učební pomůcky, učitelé měli stejnou kvalifikaci, délku praxe atd. Experiment probíhal jedno pololetí. Na konci půlroku dostali žáci obou dvou skupin test vědomostí a dovedností (posttest). Žáci experimentální skupiny dosáhli v testu dovedností lepšího výsledku než žáci kontrolní skupiny. Z toho můžeme usoudit, že během týmového vyučování se tyto dovednosti rozvinuly více než u žáků, kteří se učili tradičním způsobem. V testu vědomostí však dosáhly obě skupiny stejného výsledku. Proto můžeme tvrdit, že nárůst vědomostí byl ve skupině s týmovým vyučováním shodný s nárůstem vědomostí při tradičním vyučování. Výzkumník z toho usoudil, že týmové vyučování má větší vliv na rozvoj dovedností žáků než tradiční vyučování, avšak jeho vliv na vědomosti žáků je stejný jako v tradičním vyučování. Při experimentální metodě se používá speciální výraz na označení experimentální změny - je to nezávisle proměnná. V předcházejícím příkladu byla nezávislou proměnnou týmová forma vyučování. Dále se v experimentální metodě používá označení důsledku nezávislé proměnné (tj. co bylo nezávislou proměnnou způsobeno). Toto je závislá proměnná. V předcházejícím příkladu se zjišťovala závislá proměnná ve dvou ukazatelích v úrovni vědomostí a úrovni dovedností žáků. V tomto příkladu byla nezávisle proměnná reprezentována dvěma rovinami (týmové vyučování a tradiční vyučování). Experiment může mít více rovin nezávisle proměnné. Například výzkumník zkoumá ve vyučování dějepisu vliv tří různých organizačních forem: přednášky, skupinové diskuse a individualizovaného vyučování. Bude mít tři různé skupiny subjektů. Jedna se bude učit tak, že bude navštěvovat přednášky, druhá se bude učit formou skupinové diskuse a ve třetí bude individuální učení. Je-li problematické označit, která skupina je experimentální a která kontrolní, je možno je chápat jako rovnocenné a označit je symboly (např. skupina A, B a C). V experimentu může být několik experimentálních a několik kontrolních skupin. Takové experimenty jsou náročné na organizování, ale na druhé straně umožňují lépe kontrolovat různé vlivy a pomáhají odhalit více souvislostí než experimenty, které mají jen jednu experimentální a jen jednu kontrolní skupinu. 127

128 16.3 SUBJEKTY EXPERIMENTU Rovnocenné skupiny subjektů Experiment se organizuje tak, aby skupiny na začátku experimentu byly co nejvíce rovnocenné. To znamená, že by měly podobné ty vlastnosti, které podstatným způsobem ovlivňují závisle proměnnou. Kdyby tyto skupiny nebyly rovnocenné, pravděpodobně by rozdíly mezi skupinami v závisle proměnné nebyly způsobeny jen vlivem nezávisle proměnné, ale i rozdíly mezi vlastnostmi obou dvou skupin. Experiment by přinesl zkreslené výsledky. Kterými znaky (vlastnostmi) mají být kontrolní a experimentální skupina rovnocenné? Je to například věk, pohlaví, prospěch, úroveň motivace, výkon v didaktickém testu, IQ apod. Výzkumník vybírá takové skupiny, které mají blízké hodnoty v těchto znacích. Pokud nejsou k dispozici celé třídy s podobnými údaji, seskupuje žáky do nových tříd tak, aby byla jejich úroveň podobná. Podobné údaje znamená, že jde o stejnou distribuci úrovní zvoleného znaku (např. přibližně stejný počet vysokých IQ, přibližně stejný počet průměrných IQ a přibližně stejný počet nízkých IQ, přibližně stejný počet chlapců a děvčat apod.) Výběr znaků, které musí výzkumník kontrolovat, je někdy dost složitý a ve výzkumné praxi se objevuje množství chyb. Příklad Při výzkumech používání bezpečnostních pásů v motorových vozidlech většina výsledků ukazuje na jejich pozitivní vliv. Řidiči, kteří měli během jízdy zapnuté pásy, měli menší počet zranění anebo jejich zranění byla lehčí než u řidičů, kteří nepoužívali bezpečnostní pásy. V těchto výzkumech se obyčejně mechanicky rozdělili všichni řidiči na dvě skupiny: na ty, kteří používají bezpečnostní pásy, a na ostatní a vypočítalo se procento zranění. Nebralo se však v úvahu, že mnozí řidiči, kteří používají bezpečnostní pásy, mají jiné povahové vlastnosti než ostatní řidiči. Jezdí opatrněji, starají se více o údržbu svého motorového vozidla apod. Tyto vlastnosti řidičů naznačují, že menší množství zranění a jejich nižší závažnost nemusí vyplývat jen z používání bezpečnostních pásů, ale i ze způsobu jízdy a z technického stavu motorového vozidla. Úloha Zvolte znaky pro výběr rovnocenných skupin subjektů u experimentu zaměřeného na prostorový výtvarný projev žáků (hlína, dřevo, skládání papíru). Uvažujte například o těchto vlastnostech: věk, prospěch, verbální schopnosti, numerické schopnosti, motivace, prostorové vidění, manuální zručnost, paměť Náhodný výběr subjektů pro experiment Sestavování rovnocenných skupin subjektů je důležitým stavebním prvkem experimentální metody. Při výběru subjektů se však vyskytuje mnoho nástrah. Není problém sestavit skupiny shodné věkem i pohlavím. Ale pokud jde o sesta- 128

129 vování skupin podle dalších znaků, nastávají problémy. Vezměme si jako příklad prospěch. Jeden učitel může při známkování preferovat jiné vlastnosti než jiný učitel. Proto srovnávání žáků různých tříd podle prospěchu neposkytuje přesné údaje a shoda skupin podle prospěchu není hodnotný údaj. Pokud jde o vědomostní testy, bývají problémy s jejich nízkou reliabilitou (spolehlivostí). Proto někdy ani vědomostní test není dobrým kritériem při sestavení rovnocenných skupin subjektů. Navíc se mohou vyskytnout vlastnosti subjektů, které ovlivňují závisle proměnnou a které výzkumník nezná. Proto s nimi nepočítá při sestavování skupin. Výsledkem je, že skupiny nejsou rovnocenné. To zkreslí výsledky experimentu tak, že získané údaje jsou málo hodnotné. Je tu však ještě jeden problém. Když se výzkumník pokouší vytvořit rovnocenné skupiny a používá více znaků pro výběr, zjistí, že nemůže získat dostatečný počet subjektů do každé skupiny. Čím je počet znaků při výběru větší, tím je úloha najít dostatečný počet vhodných subjektů těžší. Protože výběr rovnocenných skupin subjektů pomocí zjišťovatelných znaků je někdy těžký, používá se jiný způsob, který umožní tyto nástrahy překonat. Řešení je možné náhodným přiřazováním subjektů do skupin. Z teoretického hlediska jde o zvládnutí všech nežádoucích vlivů, tj. vlivů, které výzkumník zná, i vlivů, které nezná. Způsob náhodného výběru jsme popsali v části 7.2. Na tomto místě jen upozorníme na to, jakou úlohu u něj hraje velikost skupiny. U sestavování náhodných výběrů subjektů v pedagogických experimentech počet subjektů nemá klesnout pod 40 pro každou skupinu (N. E. Wallen, J. R. Fraenkel 1991, s. 201). Když je počet nižší, silně to zkreslí výsledky. Naopak, doporučuje se vynaložit co největší úsilí, aby tento počet byl podstatně vyšší. Požadovaný rozsah skupiny se dá určit výpočtem (viz např. M. Katriak 1968, s. 223 an., L. Maršálová 1978, s ). Náhodný výběr subjektů představuje korektní způsob získávaní přibližně rovnocenných skupin. I když se tyto skupiny za normálních okolností trošku od sebe liší, tato odlišnost neovlivňuje zásadním způsobem průběh a výsledky experimentu. Snad není třeba zdůrazňovat, že náhodný výběr se vytváří na začátku experimentu. Dodatečné přiřazování subjektů do skupin není možné EXPERIMENTÁLNÍ PLÁN Experimentální plán znamená způsob rozvržení experimentu. Slovo plán v tomto významu připomíná plán, který nakreslil architekt a podle kterého potom stavbaři postaví budovu. Experimentální plán je plán na realizaci experimentu. Existuje více experimentálních plánů. Pro naše účely uvedeme tři základní experimentální plány. Další experimentální plány můžeme najít například v práci L. Maršálové (1978). 129

130 Experimentální plán s použitím pretestu a posttestu Tento experimentální plán vypadá takto: pretest působení posttest skupina A ano Pi ano skupina B ano P2 ano Pozn.: ano v tomto a v následujících schématech znamená, že se dané měření uskutečnilo, ne, že se neuskutečnilo. V tomto schématu se vyskytují pojmy pretest a posttest. Pretest znamená zjištění vlastností subjektů před započetím experimentálního působení. Jde o vlastnosti subjektů, které se mají v průběhu experimentu měnit. V příkladu 16.1 těmito vlastnostmi byly úroveň vědomostí a dovedností žáků. Posttest znamená zjištění vlastností subjektů na konci experimentu; p znamená působení na subjekty (nezávisle proměnná). V uvedeném příkladu šlo o formy týmového a netýmového vyučování (označili jsme je jako p1 a p2). Výzkumníka zajímá, jaký je na konci experimentu rozdíl mezi výkonem v pretestu a posttestu u každé skupiny. Byl-li v jedné skupině rozdíl větší, můžeme říci (pokud byly dodrženy všechny zásady experimentu, tj. vliv ostatních faktorů na závisle proměnnou byl eliminován), že působení nezávisle proměnné zde bylo výraznější než ve druhé skupině. Tento experimentální plán jsme ilustrovali v příkladu Mezi skupinami nebyl zjištěn rozdíl v pretestu. Zjišťoval se rozdíl mezi skupinami v posttestu. Měřily se rozdíly v úrovni dovedností a vědomostí na konci experimentu a podle nich se udělaly závěry o působení nezávislé proměnné. Tento experimentální plán se používá často. Představuje elegantní, symetrický plán experimentu Experimentální plán s použitím posttestu pretest působení posttest skupina A ne P1 ano skupina B ne P2 ano Jsou-li subjekty do skupiny A a B vybrány přísně náhodným způsobem, který jsme popsali, není třeba uskutečnit pretest. Náhodnost zaručuje, že skupiny A a B jsou ve zkoumané vlastnosti rovnocenné. Tento experimentální plán se u nás používá málo. Pravděpodobným důvodem je neznalost výběru subjektů náhodným způsobem anebo nedůvěra k takovému výběru. Výhoda tohoto experimentálního plánu je však v tom, že je jednodušší než předcházející experimentální plán. Výzkumníkovi ušetří jedno měření (pretest). 130

131 Solomonův experimentální plán s použitím čtyř skupin pretest působení posttest skupina A ano Pi ano skupina B ano P2 ano skupina C ne Pl ano skupina D ne P2 ano Tento experimentální plán je kombinací dvou předcházejících plánů. Je pojmenován podle Solomona, který ho navrhl v r (W. Wiersma 1985, s. 105). Při takovém experimentu vystupují čtyři skupiny, z kterých dvě mají jeden typ experimentálního působení a dvě druhý typ. Jen jedna z každého druhu působení absolvuje pretest, ale všechny čtyři skupiny mají na konci experimentu posttest Subjekty jsou zařazeny do skupin náhodným způsobem. Výhodou tohoto experimentálního plánu je, že umožňuje výzkumníkovi kontrolovat případný účinek pretestu na subjekty, poněvadž dvě skupiny absolvují pretest a dvě ne. Stává se totiž, že pretest někdy ovlivní posttest, anebo že ovlivní experimentální působení. Úloha 16.2 V pedagogické praxi se často používá název experimentální škola. Jde o situaci, kde se zavádí do vyučování nový prvek (např. nová učebnice, nové učivo, nová organizační forma vyučování apod.). Uveďte, jaké podmínky musí podobná situace splňovat, abychom mohli mluvit o pedagogickém experimentu. Úloha 16.3 V mnohých experimentech se zadává posttest hned po skončení experimentu. Jaký význam by mohl mít posttest, opakovaný po určitém čase (posttest z odstupu), z hlediska platnosti výsledků výzkumu? 16.5 HAWTHORNSKÝ EFEKT Experimentální metoda je velmi náročná na organizování. Experimentátor musí čelit celé řadě nástrah, které by mohly nežádoucím způsobem ovlivnit výsledky. Jedním z těchto negativních činitelů je hawthornský efekt. Je pojmenován podle továrny na elektrotechnická zařízeni ve městě Hawthornu blízko Chicaga. V této továrně se udělal výzkum, který měl zjistit vliv zlepšení osvětlení dílen na výkon dělníků. Dělníci pracovali ve dvou skupinách, které byly rovnocenné a které pracovaly za jinak shodných pracovních podmínek. Jediným rozdílem byla intenzita osvětlení. V kontrolní skupině se udržovala 131

132 intenzita osvětlení jako předtím, zatím co v experimentální skupině bylo osvětlení intenzivnější. Určitý čas byly výsledky v souladu s hypotézou, že lepší osvětlení vede k lepším pracovním výkonům. Později se však začala množit překvapující zjištění. V protikladu s očekáváním se zvýšil i výkon kontrolní skupiny. Na druhé straně, když experimentální skupině snížili intenzitu osvětlení, její výkon zůstal nezměněn. Potom následovalo období, kdy experimentátoři zvyšovali a snižovali intenzitu osvětleni dílen náhodně. Ukázalo se, že výkon nezávisel na intenzitě osvětlení. Zvýšil se vždy, když experimentátoři udělali určitou změnu v experimentální nebo kontrolní skupině (změnu osvětlení nebo změnu ve složení skupin). Dělníci nebyli ovlivnění ani tak experimentálním působením jako tím, že se vůbec zúčastňují experimentu. To zvýšilo jejich zájem a pracovní motivaci. Podle této události vzniklo pojmenování hawthornský efekt Je to efekt způsobený tím, že subjekty vědí, že jsou sledovány, a chovají se jinak, než očekávají výzkumnici Výzkum v Hawthornu trval od roku 1924 do roku 1934 a patří mezi nejrozsáhlejší a nejhlubší experimentální výzkumy. Výzkumníci postupně zkoumali všechny důležité vlivy na výkon pracovníků, používali nejen experiment, ale i další výzkumné metody. Poznatky, které získali, pomohly vysvětlit mnohé mechanismy ovlivňující chováni se subjektů (S. Ball 1988, s ). Hawthornský efekt se projevuje silně i u výzkumu výchovy a vzdělávání. Přítomnost výzkumníků ve škole vzbuzuje vždy zvědavost žáků i učitelů a ti potom záměrně, ale i nezáměrně mění své chováni a činnost ve snaze ukázat se lepší. To často vede ke zvýšení výkonnosti ve skupině, u které se to neočekává. V lékařském výzkumu se nežádoucí fungování kontrolní skupiny odstraňuje tak, že subjekty dostávají přípravek, který neobsahuje účinné léčivo placebo. Efekt vyvolaný přesvědčením pacienta, že je léčen, se nazývá placebová reakce. Terminologická poznámka: Dalším výzkumem se odlišil tzv. nežádoucí vliv na experimentální skupinu tomu se přiřadilo označení hawthornský efekt a nežádoucí vliv na kontrolní skupinu. Ten se nazval John Henry efekt. Úloha 16.4 Který z následujících prvků organizování experimentu by pomohl vyhnout se hawthornskému efektu při výzkumu ve škole? existence více kontrolních skupin existence více experimentálních skupin zamezení vzájemného kontaktu kontrolní a experimentální skupiny (jak?) jiné (co?) 132

133 16.6 CELKOVÉ HODNOCENÍ EXPERIMENTÁLNÍ METODY Experimentální metoda patří mezi náročné výzkumné metody. Její obtížnost vidíme, když ji srovnáme s metodou pozorování. Experimentální metoda využívá vlastně metodu pozorování i další metody, avšak navíc zavádí experimentální změnu (nezávisle proměnnou), jejíž působení musí výzkumník kontrolovat. Klíčovou otázkou u experimentální metody je výběr (sestavení) výzkumných skupin a kontrola závisle proměnné. Na druhé straně experimentální metoda umožňuje zajít daleko za možnosti pozorování nebo jiných deskriptivních metod. Zatímco pozorování umožňuje uskutečnit popis jevů, experimentální metoda dovoluje zjišťovat, proč se dané jevy chovají zjištěným způsobem. Síla experimentální metody je v odhalování kauzálních souvislostí. Klíčové pojmy subjekty výzkumu znak experimentální skupina kontrolní skupina nezávisle proměnná závisle proměnná pretest posttest rovnocenné skupiny subjektů experimentální plán: s použitím pretestu a posttestu, s použitím posttestu, s použitím čtyř skupin hawthornský efekt John Henry efekt 133

134 17. ZPRACOVÁNÍ ÚDAJŮ Na konci etapy sběru výzkumných údajů má výzkumník k dispozici všechny údaje, které chtěl zjistit. V další etapě je zpracuje. Zpracování znamená, že údaje uspořádá a shrnuje. Obyčejně je transponuje do tabulek a grafů. Tabulky a grafy jsou vlastně přehlednou formou prezentování výsledků. Jejich výhodou je, že jsou úsporné. Vyjádří více než dlouhé slovní pasáže. Z tohoto důvodu není třeba tabulky podrobně a zdlouhavé slovně popisovat. Úlohou výzkumníka je zdůraznit důležitá zjištění, tj. ta, která podporují očekávané směřování nebo trendy, anebo naopak ty údaje, které nebyly očekávány. Protože výzkumné údaje můžeme přeskupovat a kombinovat nejrůznějším způsobem, výzkumník může vyrobit velké množství tabulek a grafu. Otázkou tedy je, jaké má být jejich rozumné množství. Ve zprávě o výzkumu je třeba uvést podstatné výsledky vzhledem k cíli výzkumu, proto tabulek má být jen tolik, kolik se takových výsledků zjistilo. Příliš velké množství tabulek obyčejně má za úlohu jen omráčit čtenáře. Někdy je též svědectvím o tom, že výzkumník se v údajích ztratil, neumí v nich najít správnou hierarchii, a proto uvedl všechno, co měl k dispozici. Při uvažování o počtu tabulek a grafů však hraje úlohu i složitost výzkumu. Výzkumy s velkým množstvím proměnných obyčejně vyžadují větší počet tabulek než výzkumy jednodušší. Určitou úlohu tu hraje i žánr textu, ve kterém se publikují výsledky výzkumu. Do časopiseckého článku se vejde méně tabulek a grafů než do výzkumné zprávy a dizertace. Časopisecké články mají totiž rukopisný rozsah normovaných stran, zatímco dizertace a výzkumné zprávy několik desítek. (Normovaná strana má 30 řádků, každý řádek obsahuje 60 úderů.) Ve výzkumných zprávách a dizertacích se někdy hlavní tabulky uvádějí v příslušné části o zpracování údajů a další, doplňující tabulky v příloze práce. Jaké pořadí mají mít tabulky a grafy? Obyčejně se uvádějí nejprve ty, které obsahují hlavní a souhrnné informace. Tak získá čtenář celkový globální přehled o výsledcích. Potom následují podrobnější tabulky. Hlavní výsledky se proměňují na drobné. Druhým kritériem je seřazovat tabulky tematicky. Nejprve se uvedou tabulky, které se vztahují na jeden výzkumný problém, potom ty, které se vztahují na další problém atd. Protože se výzkumné problémy obyčejně váží na hypotézy, tabulky a grafy se organizují podle nich. Měl-li výzkum 5 hypotéz, výsledky budou uspořádány do pěti částí. Přirozeně, v příslušné části autor uvede, zda výzkumné údaje potvrdily nebo vyvrátily danou hypotézu. 134

135 17.1 MATEMATICKO-STATISTICKÉ POSTUPY Údaje do tabulek se zpracovávají matematicko-statistickými postupy. Zjišťují se např. absolutní a relativní (procentuální) frekvence, průměry, směrodatné odchylky, korelace. Sem patří i statistické testování rozdílů mezi proměnnými, skupinami apod. (např. Studentovým t-testem nebo testem chí-kvadrátu). Uvede se, zda výsledky jsou nebo nejsou statisticky významné. Způsoby výpočtu můžeme najít ve statistických příručkách, které uvádíme v literatuře. Údaje se mohou vypočítat pomocí kalkulačky. Výzkumník, který má k dispozici počítač s programem Excel (je v balíku Microsoft Office), si práci velmi ulehčí a zrychlí. Větší možnosti výpočtů umožňují speciální statistické softwary (např. SPSS nebo Statgraphics, Statistica nebo Origin). Excel i další počítačové programy nejen vypočítají výsledky, ale zároveň umožňují jejich grafické znázornění. Po zacvičení je práce s počítačovým softwarem velmi jednoduchá a rychlá. Umožňuje pružně zkoušet různé možnosti výpočtů, a tak vytěžit z vlastních údajů maximum. Většina začátečníků si nejprve údaje sesbírané v terénu napíše na papír a až potom vyhledá odborníka na práci se statistickým softwarem. Tento postup není ekonomický, protože údaje se musí napsat ještě jednou. Výhodnější je do počítače ukládat údaje od začátku. Úvod do používání počítačů v pedagogickém výzkumu můžeme najít v článku A. Ritomského (1994). Tento autor napsal i příručku na používání statistického programu SPSS (A. Ritomský 1998, A. Ritomský L. Hankes 1994). Pro začátečníky uvedeme, že počítač je sice výkonný, ale zrádný pomocník. Jak říká M. Lapitka (1998), počítač má dobrou paměť, ale nemá rozum. Vychrlí obrovské množství informací, ale neručí za ně. Obyčejně neprotestuje, když ho nutíte, aby vaše údaje zpracoval statistickou metodou, která je absolutně nevhodná pro vaše údaje. Za výběr statistických metod a interpretaci vypočítaných výsledků proto vždy ručí výzkumník (resp. jeho poradce pro statistické metody), ne počítač. 135

136 18. INTERPRETACE ZJIŠTĚNÍ Zpracované výzkumné údaje jsou jen holými čísly, která sama o sobě neznamenají mnoho. Proto je třeba je interpretovat Interpretace znamená vysvětlení a vyhodnocení. Jinými slovy, je třeba číslům vdechnout život. Hlavním výstupem z výzkumu nejsou údaje, ale jejich interpretace. Bohužel, v mnoha pracích pod hlavičkou interpretace výsledků je vlastně jen slovní popis číselných údajů uvedených v tabulkách. Přirozeně, toto není interpretace výsledků výzkumu. V článcích, dizertacích a výzkumných zprávách se interpretace údajů uvádí pod hlavičkou Výsledky a interpretace nebo Diskuse a závěry. Nejlepší rada, jakou můžeme dát výzkumníkovi, je, aby po skončení zpracování údajů na svůj výzkum chvíli zapomněl. Odložte údaje a nějaký čas na ně nemyslete. Je to proto, že interpretace údajů je jiný typ činnosti a vyžaduje si jiné naladění, než jako u 2pracování údajů. Předpokládáme, že výzkumník své zpracované údaje (tabulky, grafy) velmi dobře zná, téměř je zná nazpaměť. Toto je důležité pro to, aby nad nimi získal určitý nadhled. Není-li tomu tak, potom se mezi čísly ztrácí. V čem spočívá interpretace údajů? Výzkumník u ní může používat různé postupy. Především údaje srovnává mezi sebou a ptá se: Vyplývají z tohoto srovnání nějaké souvislosti? Jsou v údajích nějaké diskrepance? Jak se dají vysvětlit? Vyjadřují údaje jistý trend, směřování, linii, anebo jsou spíše rozházeny? Jsou údaje v souladu s existující teorií o zkoumaném jevu? Jsou v souladu s údaji z jiných výzkumů? Nejsou-li, proč? Bylo to proto, že šlo o jinou populaci, jiné období, nebo proto, že výsledky byly zpracovány jiným způsobem? Anebo to bylo proto, že z údajů vystoupily neznámé, nekontrolované proměnné? V rámci interpretace se údaje konfrontují se stanovenými hypotézami a tato zjištěni se komentují. Přitom se výzkumník opírá o existující pedagogickou teorii a o své pedagogické zkušenosti (na základě kterých na začátku generoval své hypotézy) a na základě nových zjištěni tyto hypotézy přehodnotí a dále rozvíjí. Dále se výzkumník vyjádří, jaké jsou podmínky a rozsah platnosti hypotéz. Dají se závěry široce zevšeobecňovat, nebo platí jen pro určitou omezenou populaci? Interpretace výsledků si vyžaduje na jedné straně pochopení číselných údajů získaných na základě matematicko-statistických metod, na druhé straně velký přehled a dobrou orientaci v dané pedagogické problematice. Začátečníci mají velké problémy u interpretace výsledků (asi je to pro ně nejtěžší etapa výzkumu). Chybí jim větší erudovanost a rozhled. Často je příčinou zanedbání hlubokého a širokého studia problematiky na začátku výzkumu, ze kterého se měly odvinout výzkumné otázky a hypotézy. Jsou-li výzkumné hypotézy postaveny špatně, potom se přirozeně i obtížně interpretují a naopak. 136

137 J. Pelikán (1998, s. 33) upozorňuje na jeden typ nedostatků, který se vyskytuje u začínajících výzkumníků. Z dat vytvářejí mimo legitimních závěrů i závěry nelegitimní, takové, které se neopírají o předcházející zjištění. Často jsou to široká zevšeobecnění, když např. na základě zjištění o parciálních nedostatcích školy výzkumník udělá urychlený závěr o celkově špatné práci školy. Jindy se dopouští moralizování, promítá do interpretace světonázorová hlediska a podobně. Podobné nelegitimní závěry sice působí ornamentálně a originálně, ale ve skutečnosti jsou projevem nedisciplinovanosti v myšlení. Po části o interpretaci údajů obvykle v publikovaném výzkumu následuje část Aplikace výsledků nebo Doporučení pro praxi. V této části autor vysvětluje, kde a za jakých podmínek a jak se jeho zjištění mohou uplatnit ve výchově a vzdělávání. Ve zvláštní části práce se doporučuje uvést i aplikace metodologického charakteru: jak se osvědčily výzkumné metody, které výzkumník použil, návrhy na jejich modifikaci nebo zdokonalení. Tajemství interpretace údajů 1. Udělejte zřejmé zřejmým 2. Udělejte zřejmé pochybným 3. Udělejte skryté zřejmým (Schlechty Nobbit) Poznámka k jazykovému stylu publikací o výzkumu styl publikací o kvantitativním výzkumu má být odborný. Bohužel, je to styl velmi suchý a neosobní. Proto pokud čtenáře nefascinují nové údaje a zjištění není to nijak zábavné čtení. Pro tento účel jsou psány spíše populárně-vědecké práce. Existuje mnoho publikací z různých oblastí vědy, které zobrazují vědeckou práci jako dobrodružství a popisují zajímavým způsobem osobnost a činnost průkopníků vědy. (styl referující o kvalitativním výzkumu je však odlišný. Často má narativní, vypravěčskou formu.) Odborný styl však neznamená, že je text napsán nesrozumitelným, přespekulovaným jazykem. Naopak, jde-li o těžký text, je třeba, aby autor psal srozumitelně (samozřejmě při zachování příslušné odborné terminologie). V angličtině se o takovém stylu říká, že je reader-friendly, přátelský ke čtenáři. Začátečnici by se měli inspirovat autory, kteří mají jasný a srozumitelný styl, ale přitom se vyjadřují odborně. Dobrým vzorem jim mohou být například Jan Průcha, Jan Slavík anebo Jiří Mareš. Jejich texty jsou takřka vždy srozumitelné a přehledné, ale přitom zůstávají vysoce teoretické. S výjimkou uvedení v hlavičce textu autor vystupuje anonymně. Celý text se píše v první osobě množného čísla ( Zjistili jsme, že ; Jak jsme uvedli ). O zjištěních a závěrech se píše v minulém, ne přítomném čase. 137

138 Příklad Mezi žáky A a žáky B nebyl statisticky významný rozdíl. Kdyby se v této větě uvedl tvar není, text by naznačoval neomezenou časovou a jinou platnost zjištění. A tuto vlastnost žádný výzkum nemůže dosáhnout. Úloha Prostudujte si článek o výzkumu Veselského (1998), který uvádíme na s. 35. Odpovězte na tyto otázky: Považujete grafy v této studii za přehledné? Vyznali jste se v nich? Které skupiny údajů autor vzájemně srovnával u svého komentáře ke grafům? Byl komentář ke grafům jen převod čísel do slov anebo autor uplatnil i určitý nadhled? Které věty jsou jen převodem čísel do slov a které vyjadřují určitý nadhled? Označte věty, ve kterých se autor vyjádřil ke svým hypotézám (v autorově terminologii očekáváním, předpokladům). Jak autor tematicky seřadil údaje? Označte části, které přinášejí interpretaci údajů. Označte formulace, které vám pomohly určit, že jde o interpretace údajů a ne o vlastní údaje. Srovnal autor své závěry s údaji z předcházejících výzkumů? Pokud ano, co ze srovnávání vyplynulo? Úloha Analyzujte tabulku s výsledky výzkumu. Potom budete odpovídat na několik otázek. Úmrtnost zapříčiněná motorovými vozidly (v %) Úmrtnost zapříčiněná motorovými vozidly, když úmrtnost ze všech příčin = 100 % Věk muži ženy Celkově 32,9 11, ,5 8, ,4 5, ,2 16, ,3 12, ,6 9, ,1 12,9 65 a více 58,4 22,5 138

139 Následující výroky interpretují údaje uvedené v tabulce. Pročtěte si každý výrok a označte, zda ho: můžeme potvrdit údaji z tabulky (poznačte symbolem P) nemůžeme potvrdit údaji z tabulky (poznačte symbolem N) nemůžeme ani potvrdit ani popřít údaji z tabulky (poznačte symbolem NN): Úmrtnost zapříčiněná motorovými vozidly je vyšší u mužů než u žen. Nehody zapříčiněné motorovými vozidly jsou hlavní příčinou úmrtí lidí ve věku 20 až 24 let Muži nad 65 let jezdí bezpečněji než mládež ve věku 15 až 19 let Největší počet úmrtí zapříčiněných motorovými vozidly je ve věku 65 let a starších. U celkového součtu jen asi 11 procent úmrtí žen zavinila motorová vozidla. (N. E. Gronlund 1965, s. 163) 139

140 140

141 B. KVALITATIVNĚ ORIENTOVANÝ VÝZKUM 141

142 19. POSTUPY PŘI KVALITATIVNÍM VÝZKUMU Slova se nepočítají, ale váží (české přísloví) Jak jsme uvedli v části 4, kvalitativní výzkumná orientace představuje odlišný a v jistém smyslu protikladný způsob výzkumu, než je kvantitativně orientovaný výzkum. Terénní práce je pro kvalitativního výzkumníka příležitostí pro hluboké poznání a jemnou analýzu konkrétního prostředí. Prostředí se chápe jako určitá celistvá kultura. Kultura je soubor hodnot, postojů a pravidel chování skupiny lidi. Skupinou mohou být obyvatelé městečka, školní třída, mládežnická skupina, učitelský sbor a podobně. Hlavním rysem kvalitativního výzkumu je dlouhodobost, intenzivnost a podrobný zápis. Pozorovatel zaznamenává skoro všechno; co se v daném prostředí odehraje. Může přitom zhotovovat i audiofonní nebo obrazové záznamy, které potom analyzuje. Během pozorování nebo hned po něm dělá krátké zápisy, píše si poznámky, ze kterých potom skládá celkový obraz o zkoumaném prostředí. Přitom se snaží vysvětlovat jevy očima zkoumaných osob, a ne na základě svých vlastních názorů, očekávání, tradicí apod. Všímá si i rozdílů mezi zkoumanými osobami a zjišťuje, zda existují rozdíly v tom, jak se ony dívají na danou věc. Například na škole, kde žáci dosahují slabé výsledky, odkud učitelé odcházejí, kde vládne vysoká absence žáků, kde mají jiný názor rodiče, jiný žáci, učitelé, ředitel a pracovník odboru školství. Všechny tyto pohledy musí výzkumník vzájemné konfrontovat a vytvořit celistvý, ale vnitřně diferencovaný obraz prostředí. Typickými metodami kvalitativního výzkumu jsou nestrukturované pozorování (mezi kterým kraluje participační pozorování), etnografické interview a metoda životní historie. Dříve, než je uvedeme, popíšeme všeobecné postupy, které se používají pří kvalitativním výzkumu. Jak postupuje výzkumník od prvního momentu až do konce výzkumu? U kvalitativního výzkumu jsou určité ustálené a vyzkoušené postupy. Na tomto místě uvedeme dva z nich analytickou indukci a konstantní komparaci (S. Stainback W. Stainback 1988, s. 3845, J. H. McMillan S Schumacher 1989, s ). Pokud si výzkumník zvolí analytickou indukci, postupuje takto: Stanoví si výzkumný problém. Potom se vydá do terénu a sbírá údaje o jednom, tzv. prvotním případu. Je to jeden člověk, jedna třída, jedna škola apod. Na základě těchto údajů zformuluje prvotní hypotézu, příp. teorii. Potom rozšiřuje okruh zkoumaných osob (zkoumá více lidí, tříd, škol apod.) a ověřuje si, zda jeho prvotní hypotéza odpovídá i údajům získaných o těchto osobách. Není-li tomu tak, hypotézu modifikuje (mění, rozšiřuje) tak, aby odpovídala všem dosud zjištěným údajům. Výzkumník může do hry zapojit i negativní případy. Jsou to takové případy, které nepotvrzují jeho hypotézu. Představují pro něj nové podněty pro 142

143 to, aby hypotézu přehodnotil a změnil. takto postupuje dotud, dokud už dále nenachází případy, které by neodpovídaly jeho hypotéze. Pokud již všechny případy vyhovují jeho hypotéze, může na jejím základě vytvořit svou teorii o zkoumaném jevu. V podstatě se analytická indukce odvíjí takto: 1. Volba výzkumného problému. 2. Formulování hypotézy na základě prvotních údajů. 3. Zkoumání prvotního případu. 4. Pokud hypotéza není v souladu s údaji o tomto případě, modifikuje se v souladu s novými údaji. 5. Hledání negativních případů. 6. Formulace nové hypotézy. 7. Pokračování, až dokud se nevytvoří dostatečně akceptovatelná hypotéza a nepotvrdí se. Přirozeně, tento postup je velmi náročný a zdlouhavý V praxi se někdy používá zkrácený postup. Výzkumník si hned a začátku zvolí skupinu osob (situaci) a její okruh nerozšiřuje. Hypotézu formuluje a postupně zdokonaluje vzhledem k ní. Tento způsob je časově úspornější, avšak méně přesný. Hypotéza vyhovuje jen vymezené malé skupině lidí nebo situaci. Druhý postup při kvalitativním výzkumu je konstantní komparace. Při ní si výzkumník nestanovuje hypotézu na začátku výzkumu. Sbírá údaje, třídí je, hledá společné a rozdílné prvky mezi nimi. Třídy jevů se společnými prvky se nazývají kategorie. Pomocí nich buduje svoji hypotézu a teorii postavenou na jejím základě. Hypotéza tedy neusměrňuje výzkumníka od začátku. Vzniká později z údajů, které výzkumník získal. V kostce se konstantní komparace odvíjí takto: 1. Volba výzkumného problému a zkoumaných osob. 2. Hledání společných a rozdílných prvků v údajích, syntetizace. Formulování kategorií jevů. (Hypotéza se však ještě nestanovuje.) 3. Další sbírání údajů zaměřené na zpřesnění kategorií. Nevhodné kategorie se vylučují, nové kategorie se přijímají. Zjišťují se vztahy mezi nimi. Formulování hypotézy. 4. Další zpřesňováni pohledu nacházení společných rysů a pravidelností. Tento postup dostal své jméno podle toho, že jde o sled kroků, které probíhají současně. Výzkumník neustále srovnává, komparuje svá data a kategorie, dokud nedospěje k uspokojivému vysvětlení jevů k teorii. Uvedené postupy jsme tu vysvětlili jen schematicky a velmi stručně. Čtenář si však o nich utvoří přesnější představu, když si pročte části o tom, jak se konkrétně používají kvalitativní výzkumné metody. 143

144 Klíčové pojmy kultura analytická indukce prvotní případ prvotní hypotéza negativní případ konstantní komparace kategorie jevů 19.1 VÝBĚR PŘÍPADŮ (OSOB, LOKALIT) U kvalitativního výzkumu jde o výběr záměrný. Nikdy se tu nepoužívá náhodný výběr, který je typický pro kvantitativní výzkum. Záměrný výběr je potřebný proto, aby vybrané osoby byly vhodné, tj. aby měly potřebné vědomosti a zkušenosti z daného prostředí. Jen tak mohou podat informačně bohatý a pravdivý obraz o něm. Tyto osoby výzkumník vyhledává a podrobuje je zkoumání. Výběr je vždy reprezentativní, i když ne z hlediska matematické statistiky osoby dobře reprezentují dané prostředí. Jací jsou to lidé? Obyčejně déle žili v daném prostředí, dokonale je znají a jsou schopni o něm podat věrnou zprávu (vypovědět). Rozsah výběru (počet osob, lokalit) se neurčuje statisticky, jako u kvantitativního výzkumu, ale řídí se saturací. Výběr se ukončí, když výzkumník zjistí, že informace od dalších osob jsou stejné, opakují se. Další rozšiřování výběru potom už nemá cenu (P. E. Easton 1997, s. 150). Podmnožinou záměrného výběru je kumulativní výběr. Výzkumník začíná s jedním člověkem anebo s malou skupinou a potom postupně rozšiřuje okruh osob, se kterými bude pracovat Často tak pracuje na základě zmínky anebo dokonce doporučení osob, se kterými pracoval ve výzkumu dosud. Tento postup u výběru připomíná nabalování sněhové koule a proto se anglicky i takto označuje snowball sampling, výběr podobný kutálející se sněhové kouli. Mimo tohoto výběru se u kvalitativního výzkumu ještě používají i další varianty: výběr extrémních případů nebo výběr případů s dobrou reputací (J. H. McMillan S. Schumacher 1989, s. 395). Výzkumník vybírá školu, která je známa dobrými vztahy s rodiči, rodinu, jejíž všechny děti jsou mimořádně talentované, učitele, který způsobuje konflikty v učitelském sboru apod. Shrňme poznatky o výběru u kvalitativního výzkumu. Ve srovnání s kvantitativním výzkumem se u takového výzkumu výzkumník soustředí na méně případů. Jde však o intensivní, hluboké zkoumání a ne o povrchní, impresní postřehy. U takového výzkumu se odhalí často mnoho nových, překvapujících skutečností. 144

145 Klíčové pojmy záměrný výběr osob saturace jako kritérium rozsahu výběru kumulativní výběr výběr případů s dobrou reputací 19.2 VSTUP DO TERÉNU U kvalitativního výzkumu se klade velký důraz na způsob, jakým výzkumník vstupuje do terénu (access). Skoro každá příručka o kvalitativním výzkumu tomuto problému věnuje zvláštní kapitolu. Tento zájem je pochopitelný. Na rozdíl od kvantitativního výzkumu, ve kterém si výzkumník udržuje odstup od zkoumaných osob, tu naopak jde o sblížení s nimi. Proto je akceptování výzkumníka novou komunitou bezpodmínečnou podmínkou výzkumu. Důležitou úlohu pří vstupu do terénu, pří seznamování se se zkoumanými osobami a prostředím hraje tzv. vrátný (gatekeeper). Je to osoba, která pochopí potřebu a cíl výzkumu a otevře prostředí výzkumníkovi. Je to např. ředitel školy, vedoucí skupiny mladých apod. Mimo toho vstupu do terénu pomáhají sponzoři mohou to být společní známí, kteří zprostředkují první kontakty. Jak píše M. Kučera (1998), nejtěžší je získat přístup na vyučovací hodinu. Škola je celkově zvláštní instituce, která je sice veřejná, ale svoji intimitu si chrání. Jednou z možností vstupu do terénu je utajení (covert research) (R. Bogdan S. Biklen 1992). Výzkumník žije a pracuje jako člen skupiny bez toho, že by skupina věděla, že je předmětem výzkumu. Výhody a nevýhody tohoto přístupu závisí na náročnosti práce ve skupině. Je lehčí stát se členem skupiny mladistvých a zkoumat ji, než vyučovat a zároveň dělat výzkum ve své třídě. Pro výzkumníka je velmi namáhavé učit a zároveň si ukládat do paměti důležité momenty vyučování a po hodině je zapisovat Je zajímavé, že kvalitativní metodologové podrobně rozebírají vzhled, hlavně oblečení, výzkumníka a jeho vliv na zkoumané osoby. Tyto faktory jsou důležité hlavně z výzkumu žáků a učitelů (L. Measor 1985, s ). Přitom na každou z těchto skupin pozitivně působí jiné oblečení. Když autorka uskutečňovala interview s učiteli v důchodu, nejvíce se jí osvědčilo konzervativní oblečení, uhlazená halenka, klasická sukně a lesklé lodičky. Takové oblečení samozřejmě nemohla mít, když dělala interview s žáky mimo školu. Oblékala si džíny. Oblečení hraje u dospělých, ale ještě více u mládeže významnou úlohu. Klíčové pojmy vstup do terénu vrátný sponzor 145

146 19.3 VALIDITA A RELIABILITA U KVALITATIVNÍHO VÝZKUMU Základní vymezení pojmu validita a reliabilita v kvantitativním výzkumu jsme popsali v části 10. Podívejme se nyní, jak se vyrovnává s požadavky kladenými na validitu a reliabilitu kvalitativní výzkum. Jak říká Goetzová a LeCompteová (1984), zatímco reliabilita je určitou slabinou kvalitativního výzkumu, validita je její silnou stránkou. Pokud jde o reliabilitu, kvalitativní výzkum je vlastně protipólem přísně strukturovaného výzkumu, jakým je často kvantitativní výzkum. U kvalitativního výzkumu se zkoumají spíše specifické než typické situace, proto není možno u něj vyhovět známému požadavku na zjišťování reliability replikovat výzkum. (Zjištěné údaje jsou reliabilní, když při opakovaném zkoumání se zjistily shodné anebo podobné výsledky.) Replikování kvalitativního výzkumu však nemusí přinést žádný důkaz o reliabilitě. Situace, které se zkoumají, se totiž neustále mění. Jsou proměnlivé. Zatímco u kvantitativního výzkumu se abstrahuje od této proměnlivosti, u kvalitativního výzkumu naopak tuto proměnlivost zahrnujeme do zkoumaného jevu. To však nezbavuje realizátory kvalitativních výzkumů povinnosti podrobně popsat metody a postupy použité na získávání údajů, aby si čtenář ověřil správnost a korektnost jejich práce. Validita se zabezpečuje dlouhodobostí výzkumu, přímým kontaktem s realitou a rozsáhlým a velmi konkrétním, výstižným a přesným popisem, často s použitím autentických citátů výroků zkoumaných osob. Důležitým prostředkem k podpoře validity je triangulace Q. H. McMillan S. Schumacher 1989, s. 418, B. L Berg 1995, s. 5-6). Tento pojem je znám z geodézie a navigace. Neznámý bod v terénu se určí na základě souřadnic tří známých bodů. Tří úsečky se protínají, takže tvoří trojúhelník. Pro triangulaci v kvalitativním výzkumu je důležité právě toto protínání, křížová validizace. V praxi se realizuje několik způsobů triangulace. Prvním je použití více zdrojů údajů (např. údaje o výrocích osob o dané události a novinové zprávy). Druhým způsobem je použití více metod sběru údajů. Na zkoumání stejné situace se používá více výzkumných metod (např. participační pozorování, interview, studium dokumentů). Každá z těchto metod uchopí zkoumanou situaci svými prostředky a nabízí trochu odlišný pohled než jiná metoda. Třetím způsobem je triangulace výzkumníků. Zkoumané situace sleduje více lidí. Výsledek jejich zkoumání se konfrontuje, a pokud se zjistí nesrovnalosti, ty se prodiskutují. Čtvrtým způsobem triangulace je použití více teoretických přístupů. To umožňuje, abychom se na zjištěné údaje podívali z více hledisek, a ne omezeně z hlediska jednoho přístupu. Klíčové pojmy křížová validizace triangulace: více zdrojů údajů, více metod sběru údajů. více výzkumníků, více teoretických přístupů 146

147 147 Náš výzkumný tým

148 20. METODY KVALITATIVNÍHO VÝZKUMU Vzhledem k vlastnostem kvalitativního výzkumu nebude přehnané říci, že hlavním výzkumným nástrojem je výzkumník sám (S. Stainback W. Stainback 1998, s. 7). Cílem kvalitativního výzkumu je totiž porozumět lidem a událostem v jejich životě. Kvalitativní výzkumníci se soustřeďují spíše na subjektivní svět osob, na ten, který existuje v jejich mysli. Pro to je nejlepším nástrojem zkoumání vlastní úsudek a zkušenosti výzkumníka. Přesto kvalitativní výzkum používá výzkumné metody, které mají ustálené kroky. Jejich zvládnutí velmi ulehčí výzkumníkovi práci v terénu i doma u zpracovávání údajů. 148

149 21. POZOROVÁNÍ U kvalitativního výzkumu se používá nestrukturované pozorování. U nestrukturovaného pozorování se nepoužívají předem stanovené pozorovací systémy, škály nebo jiné přesné nástroje. Určeny jsou jen konkrétní události, jevy a osoby, které se mají pozorovat Tento způsob pozorování je velmi pružný a umožňuje přistupovat k realitě novým, nerutinním způsobem. Pomocí takového pozorování se obyčejně odhalují nové, nepředpokládané anebo skryté jevy a souvislosti. Kvalitativní pozorování má několik variant. Liší se podle toho, jestli pozorovatel zaznamenává všechny jevy tak, jak se vyskytují, anebo naopak, pracuje-li selektivně. V prvním případě hovoříme o vzorcích událostí, ve druhém o terénních zápiscích. Naopak, u participačního pozorování se výzkumník osobně zúčastňuje činnosti pozorovaných osob. Je do činnosti zaangažován. Všechny tří varianty nestrukturovaného pozorování popíšeme podrobněji VZORKY UDÁLOSTÍ Vzorky událostí (specimen records, anecdotal records, chronicles) jsou velmi podrobné písemné záznamy o lidech a prostředí. Osoba, která zaznamenává, k nim nezaujímá žádné selektivní stanovisko. Zaznamenává všechny jevy tak, jak se staly, a v pořadí, jak se udály. Snaží se je popsat co nejpodrobněji a nejvýstižněji. Pozorovatel zachovává vůči pozorovaným jevům odstup, pozoruje jakoby zdálky. Není do pozorované činnosti citově zainteresován. Pří zhotovování vzorků událostí se musí pozorovatel soustředit jen na vnější projevy chování. Nevyjadřuje své názory anebo hodnocení. Nevyvozuje z pozorovaného jevu žádné závěry. Zůstat pří pozorování deskriptivním a nevyvozovat z pozorovaného jevu závěry je dovednost, kterou je třeba si nacvičit. Nezacvičený pozorovatel se často neuvědoměle vzdaluje od popisu vnějších projevů chování pozorovaných lidí a utíká se k vyvozování. Výrok Tomáš má velmi malou absenci ve škole byl získán pří pozorování přítomnosti Tomáše ve škole. Výrok nevyvozuje nic z pozorovaného chování a odpovídá požadavkům kladeným na vzorky událostí. Naopak výrok,,tomáš má rád školu není založen na přímém pozorování. Z pozorování přítomnosti či nepřítomnosti nemůžeme vyvozovat vztah ke Škole. Tento výrok neodpovídá zásadám zhotovování vzorků událostí. Úloha 21.1 Přečtěte si výroky z pozorování. Některé z nich popisují vnější chování, jiné jsou závěry vyvozené z chování. U každé věty zakroužkujte, zda jde o pozorovaný jev (p) nebo vyvozený závěr (v). 149

150 Zuzka je líná. p v Jan zahodil své knihy. p v Michal zabouchl dveře. p v Marie měla v očích strach. p v Daniel se v přítomnosti dospělých ostýchá. p v Petra se dá lehce ovlivnit jinými dětmi. p v Davidovi spadlo pero. p v Alenka je velmi čilé dítě. p v Jarda hraje rád basketbal a fotbal. p v Pavlík se v tělesné výchově chová výstředně. p v Milan si sedl p v Julie odevzdala domácí úlohu. p v Helena je inteligentní dítě. p v Alan se většinou chová neuroticky. p v 150 (Zdroj: K.D. Moore 1989, s. 25) Vzorky událostí jsou dokumentárním materiálem. Přinášejí velmi bohaté údaje a jejich význam je někdy i historický slouží jako kronika výchovněvzdělávací situace anebo koncepce výchovy. Vzorky událostí se často používají jako základ pro další výzkum. Mohou být analyzovány z určitých hledisek a z určitých teoretických rámců. Při zhotovování vzorků událostí je třeba dodržovat několik zásad: 1. Pozorovatel si musí poměrně přesně ohraničit, co bude pozorovat a jaké budou cíle pozorování. Obyčejně se stanoví tzv. minimální situace. Vzhledem k náročnosti se pozorovatel může soustředit jen na jednu nebo několik osob a pozorování nebývá dlouhé. 2. Pozorovatel musí pozorovat situaci vcelku a musí zachytit přesný sled událostí. 3. Z pozorování se zhotovuje záznam. Záznam musí být úplný a přesný. Záznamy z pozorování jsou verbální (a tím se liší od pozorovacích systémů i od posuzovacích škál, které pracují s kvantitativními údaji; viz dále). Jde o doslovné znění výroků lidí a o přesný verbální popis činnosti nebo prostředí. 4. Pozorování musí být co nejobjektivnější. Pozorovatel zaujímá k pozorovaným jevům nezaujatý postoj (A Reed V. E. Bergemann 1992, s. 1-6). Příklad Pozorování dětí jezdících na kolečkových bruslích Jméno pozorovatele: Alena Číčelová Den: , doba: od 10. hod. Dětské hřiště je v sídlištní části M. Ze dvou stran je ohrazeno vysokými panelovými domy a z jedné strany zdí. Hřiště má rozměry přibližně 40 x 80 metrů. U zdi vede chodník, který se u panelových domů zatáčí do oválu. Na hřišti jsou dvě prolézačky, čtyři houpačky a pískoviště. Za pískovištěm je malé fotbalové hřiště s brankami.

151 Na hřišti jsou dvě menší děti chlapci a vysoký hubený muž, který je jejich otec. Chlapci jsou dvojčata, stejné výšky i stejně jsou oblečeni. Jezdí na kolečkových bruslích. Otec pozorně sleduje jejich jízdu. Pohyby jednoho z chlapců jsou velmi nekoordinované. Chlapec spadne, postaví se a popojde k otci. Otec se postaví za chlapcova záda a něco mu říká. Chlapec udělá pár pohybů nohama dopředu a vrátí se k otci. Otec si klekne a spravuje chlapci brusli. To se zopakuje ještě jednou. Otec ukazuje chlapci, jak se má pohybovat. Chlapci se jízda nedaří, spadne na záda a chytí se za hlavu. Otec k němu přiběhne a utěšuje jej. Po několika minutách už opět jezdí. Chlapec, kterému jízda na kolečkových bruslích jde lépe, využívá otcovu nepozornost a rychle jezdí. Jízdu nezvládl a spadl na kolena. Pustil se do velkého pláče. Otec přišel k chlapci, něco mu ukazoval rukama a kroutil hlavou. Po třech minutách odcházejí všichni z hřiště pryč. Úloha 21.2 Cílem této úlohy je přesně zapsat prostředí, ve kterém právě nyní čtete tuto úlohu. Věnujte pozornost popisu prostředí i detailů. Nepodceňujte triviální věci. Ty jsou právě jádrem vzorků událostí. Úloha 21.3 Cílem této úlohy je pozorovat chování lidí ve výtahu. Výtah je výborným místem na pozorování. Jde o malý, ohraničený prostor s malým počtem lidí. Najděte velikou administrativní budovu s rušným provozem výtahů a jezděte v nich. Soustřeďte své pozorování na vstupní chování lidí, na chování během jízdy, chování pří zastávkách výtahu na jiném poschodí a na chování pří výstupu. Pozorujte přesně, co a komu lidé říkají. Pozorujte, kam se postaví, v jaké poloze stojí, co dělají s rukama atd. Po každé jízdě si udělejte podrobné poznámky. Po skončení celého pozorování napište o pozorování podrobný zápis. Úloha 21.4 Cílem úlohy je pozorovat žáky čekající před vyučováním na odemknutí brány školy. Věnujte chvíli pozornosti celkovému obrazu a potom se soustřeďte na jednu skupinku žáků, kterou podrobně popíšete. Zjistěte, jak jsou žáci oblečeni, v jaké poloze stojí, jak se pohybují, o čem hovoří, kdo hovoří nejvíc a kdo nejvíc mlčí. Zhotovte o pozorování velmi podrobný zápis TERÉNNÍ ZÁPISY Terénní zápisy (field notes) se liší od vzorků událostí tím, že pozorovatel neuskutečňuje úplný záznam věcí, ale z existujících jevů vybírá věci, kterým věnuje pozornost. Pozorovatel sám rozhoduje, co je pro pozorování důležité a co ne. Jeho rozhodování jsou ovlivněna vlastním teoretickým přístupem ke zkouma- 151

152 né realitě. Z jednoho teoretického hlediska může být jedna věc důležitá, a proto se stává předmětem pozorování, z jiného teoretického hlediska je, naopak, daná věc periferní, a pozorovatel jí nevěnuje pozornost Přesto (nebo právě proto) je zápis z pozorování chronologický a podrobný. Je to dobrá surovina, která slouží výzkumníkovi pro další zpracování. U zhotovování terénních zápisů můžeme vycházet z těchto otázek: Kdo? Co? Kde? Kdy? Jak dlouho (často)? Jakým způsobem? Proč? pracuje komunikuje se uskutečňuje se potkává Terénní zápisky si výzkumník zhotovuje obyčejně na konci svého pozorování. (Během pozorování obyčejně nemá čas na rozsáhlejší zápisy; dělá si jen velmi zkratkovité poznámky.) Praxe ukazuje, že napsání terénního zápisu zabírá přibližně dvakrát až čtyřikrát tolik času jako samotné pozorování (A Vierra J. Pollock 1988, s. 157, B. L. Berg 1995, s. 110). U terénních zápisů pozorovatel doplňuje záznam o vlastní komentář k pozorovaným jevům. Tento komentář je jeho vlastní interpretací pozorovaných jevů a má sloužit k tomu, aby uživatelé terénních zápisků lépe pochopili pozorované jevy a aby se z nich daly extrahovat teoretické a metodologické závěry. Technicky je zápis organizován takto. Arch, na který se píše, je rozdělen na dvě poloviny (nebo se používá levá a pravá strana sešitu). Do levé poloviny se vpisují přesné, výstižné a podrobné zápisy z pozorování. Do pravé poloviny se vpisují poznámky a komentáře. Jednak jsou to věcné poznámky, které objasňují pozorovanou situaci, jednak jde o analytické poznámky, kterými pozorovatel komentuje a vysvětluje situaci (M. Kučera 1995). Mohou to být i otevřené otázky, předpoklady a očekávání. Analytické poznámky jsou často kusé, heslovité. Jsou psány s vědomím, že jsou určeny na další zpracování. Napomáhají však vzniku teorie, která vniká z empirického materiálu. Jak říká M. Disman, poznámky výzkumníka u terénních zápisků jsou vlastně dialogem se sebou samým (M. Disman 1993, s. 312). U psaní komentářů se autor nevyhýbá svým pocitům a vhledu, který získal při dlouhodobém zkoumání v daném terénu. V komentáři může upozornit na souvislost pozorované události s jinými, předcházejícími událostmi. Upozorní na opakující se slova anebo komentuje zvláštní výrazy, které použily pozorované osoby. 152

153 Příklad Jako příklad uvedeme doslovný zápis z pozorování vyučování v 1. třídě a komentář k němu (M. Kučera 1995, s ). (Uč.) Na začátek si zahrajeme úplně novou hru. Počkáme, až Tomáš a Dominik dořežou pastelky. Já nejsem Tomáš! No tak Filip, už pojďte, kluci! Monika za dveře, Petr dostal klíče. Všichni ruce dozadu, rovná záda, jakýsi vzorový sed. Monika přišla z chodby, Klíčníku, ozvi se! Ten zacinká. Uhádla napotřetí, ale žádného neznala jménem, jen ukazovala a říkala Ten! Komentář: Ad Jména: Uč. se nejdřív spletla, ale zas se ukázalo, že zná většinu dětí, zatímco oni sebe vzájemně míň (v téhle fázi, v přijímači ). Zprostředkovává jim non-anonymitu? Přemýšlet, jestli na uč. tak nevisí ne proto, že by se jí báli, že je velká apod., ale proto, že ji jedinou v cizím místě vlastně znají. Ohradil by se každý jako Filip? (neprávem obviněný Tomáš mlčel), starší žák by to asi neudělal. Současně dala uč. najevo, že nezáleží na jméně, ale na příkazu přitom řeč za nás všechny, třídu ( Počkáme ), durk-heimovský motiv; cfi též pozn. s. X, jak dala jménům znění, diferencující ve třídě (Tomášové rozděleni na Toma, Tomíka a Tomáše); ad Posez: Šlo o hru, nebo naučit se sedět, nebo o poučení, že bez disciplíny by se hra zkazila (opět motiv omezení se pro kolektiv)? Držení klíčů za zády nahrálo sedu; dospělí tak normálně nesedí, ale učí se to odjakživa: zdravotnická, ortho-motivace (viz různé strojky)?, zvláštní pozice, bezbranná (?), bez možnosti hrát si s věcmi na lavici; srovnat s pozicí pro psaní: celé tělo tuhé, smí se hýbat jen od zápěstí, veškerý pohyb pouze po papíru, tam je duch má platit i zde, že pohyb ducha, soustředění pozornosti vyžaduje jakousi mortifikaci těla? Nebo psychicky spíš tak, že když se soustředím na ovládání těla, ovládnu i ducha (cf. vojáci drží v palbě)? Mimo věcných a analytických poznámek si výzkumníci často dělají i metodologické poznámky. Jsou to reflexe jejich práce, poznámky o diskusích s kolegy o výzkumu a další. Píší si je do zvláštních sešitů, resp. deníků. 153

154 Úloha 21.5 Cílem úlohy je udělat terénní zápis ze semináře, schůze nebo porady. Popište hlavní komunikující. Popište několik nekomunikujících. Popište, jaké místo v prostoru tito lidé zaujímají. Zapište, co osoby komunikují verbálně a co neverbálně. Popište atmosféru v místnosti. Rozdělte si řádek na dvě části. Do levé pište podrobný popis, do pravé komentáře PARTICIPAČNÍ POZOROVÁNÍ Pří participačním (účastnickém) pozorování se pozorovatel snaží získat rozsáhlou a hlubokou znalost zkoumané reality. Participační pozorování je dlouhodobé. Obyčejně trvá týdny i měsíce. Tento časový rozsah je potřebný, aby pozorovatel hluboko pronikl do chování a myšlení pozorovaných osob a aby jim rozuměl. Tím se liší od strukturovaného pozorovaní i od škálování, kde je pozorování často krátkodobé nebo jednorázové, a proto zůstává jen pří poznávání vnější, jevové stránky reality. Při participačním pozorování je záměrem, aby se pozorovatel sžil s prostředím, které pozoruje. Toto pozorování se nazývá účastnické proto, protože pozorovatel se zúčastňuje na aktivitách pozorovaných osob. Dlouhodobě je na nich přítomen, případně se sám podílí na činnosti dohromady s pozorovanými osobami. Výzkumník například navštěvuje vyučování ve třídě, zúčastňuje se mimoškolních činností žáků, čte ty knihy a časopisy, které čtou i žáci, chodí s nimi do kina, na koncerty anebo na diskotéku, navštěvuje je na internátu apod. Ve škole může být výzkumník přítomen nejen na vyučování, ale i ve sborovně, na poradách učitelského sboru, může být u toho, když si učitel zhotovuje přípravy na vyučovací hodinu apod. To, že participační pozorování je dlouhodobé a že se výzkumník zúčastňuje na aktivitách pozorovaných osob, způsobuje, že pozorované osoby ztratí zábrany a chovají se přirozeně a otevřeně. Tímto způsobem pozorovatel získává důvěryhodné údaje, které by u nezúčastněného pozorování pravděpodobně nezískal. Dlouhodobost pozorování a kontakt tváří v tvář s pozorovanými osobami zároveň umožňuje důkladné poznání pozorované reality. M. Q. Patton (1990, s. 52) ilustruje tuto vlastnost participačního pozorování na analogii s pastýřem ovcí. Cestující, který řídil auto po venkově, musel na jednom úseku cesty zastavit, protože přes cestu přecházelo stádo ovcí. Zatímco čekal, povídal si s pastýřem. Na otázku, kolik má ovcí, pastýř odpověděl, že neví. Tázajícího to překvapilo a vyzvídal, proč pastýř nepočítá ovce, aby zjistil, zda mu žádná nechybí. Pastýř odpověděl, že je počítat nemusí, protože je všechny zná. Zná celé stádo a vždy ví, zda je v pořádku. Úloha výzkumníka v participačním pozorování se velmi blíží úloze pastýře v této příhodě. 154

155 Pozorovatel tedy vykonává dvě činnosti uskutečňuje výzkum a zároveň se zúčastňuje na činnostech pozorovaných osob. Proto je participační pozorování z hlediska vynaloženého úsilí pro výzkumníka náročnější než neparticipační, kde je výzkumník jen registrátorem událostí, ale ne jejich aktérem. Participační pozorování se obyčejně používá dohromady s jinými výzkumnými metodami hlavně s (nestrukturovaným) interview a se sbíráním a analýzou artefaktů (listů, dokumentů, výtvorů zkoumaných osob). Použitím více výzkumných metod a více zdrojů údajů výzkumník získává pohled na zkoumanou problematiku z různých zorných uhlů. Zároveň si ověřuje pravdivost a důvěryhodnost údajů získaných jinými metodami. Uskutečňuje triangulaci Průběh participačního pozorování Pozorovatel začíná pozorování stanovením vstupního výzkumného problému a předběžných výzkumných otázek, které jsou velmi všeobecné a které se postupně v průběhu pozorování upřesňují. Hlavním zdrojem dat jsou zápisky pozorovatele. Jsou velmi podrobné a skládají se z popisu prostředí, činností i doslovných výroků pozorovaných osob. Pozorovatel je nehodnotí a neinterpretuje. Zápisky jsou datovány, aby se zachytil sled událostí. Mimo to na konci každého pozorovacího bloku nebo dne pozorovatel vytváří souhrny z pozorování. V nich shrnuje hlavní myšlenky, vytyčuje otázky a problémy a formuluje předběžné komentáře, které vyplynuly z pozorování. Při dalším pozorování tyto otázky a problémy prohlubuje a zjemňuje. Tyto předběžné analýzy a komentáře vedou pozorovatele k vytýčení předběžných nosných pojmů a teorií, které postupně více a více precizuje. Výsledkem celého výzkumu je nová teorie o zkoumaném pedagogickém jevu teorie, která vznikla indukcí ze shromážděných dat Příklad Výzkumník vyškolený v metodách participačního pozorování výzkumu je pověřen uskutečnit případový výzkum jedné školy. Dostává za úkol, aby strávil na Škole rok při participačním pozorování. Začíná tak, že si vytyčuje jen velmi všeobecné cíle pozorování. Prvních šest týdnů tráví tím, že si dělá zápisky o tom, co považuje za zajímavé ve škole. Postupně ho nejvíce zaujme trvalý konflikt mezi učiteli a skupinkou žáků. Zbytek školního roku stráví tak, že se snaží zdokumentovat tento jev. Píše si další zápisky během vyučovacích hodin i během přestávek a po vyučování. Nahrává rozhovory ve třídě. Hovoří s učiteli i žáky. Cílem je odhalit, jak oni vnímají danou situaci. Může dokonce zmenšit úhel pohledu a soustředí se na jednoho učitele a skupinku sedmi žáků, anebo se soustředí jen na učitelovy verbální a neverbální projevy, kterými se snaží zvládnout disciplínu žáků. Přesný cíl výzkumu se stanoví až v tomto momentě. Pokračuje v pozorování a v rozhovorech, dokud nemá pocit, že problém všestranně a hluboce objasnil. 155

156 Výsledkem jeho práce je asi 400stranná zpráva, která je naplněna podrobnostmi. Jsou v ní dlouhé pasáže autentických rozhovorů nebo popisů situací. Výzkum zachytil nejen konfliktní situace mezi učitelem a žáky, a to z úhlu pohledu učitele i různých žáků, ale naznačil i možné příčiny stavu. Celkově tato zpráva nepřekračuje hranice mikrokosmu, ve kterém výzkumník pracoval jeden rok. Práce má velký význam pro ty, kteří tam působili jako výzkumníci, ale její zevšeobecnitelnost je malá. Na druhé straně výzkum odhalil takové jemné a těžko pozorovatelné jevy, které by jinými přístupy nebylo možno objevit (E. Wragg a kol. 1979, s ) Analýza shromážděného materiálu V průběhu participačního pozorování výzkumník shromáždil rozsáhlé údaje. Mají písemnou formu. Tvoří je zápisky, popisy, poznámky, dokumenty anebo přepisy nahraných rozhovorů. Výzkumník nyní stojí před úkolem dále je zpracovat Jeho prvním cílem je materiál roztřídit a uspořádat R. S. Bogdan a S. K. Biklen (1982, s. 156) použili pro ilustraci této etapy výzkumné práce zajímavou analogii. Představte si velkou místnost, ve které je rozházeno několik tisíc hraček. Můžeme je roztřídit podle různých kategorií: podle velikosti, barvy, země jejich původu, data výroby, věkové skupiny, pro kterou byly určeny, a podle toho, zda představují živé nebo neživé předměty. Před výzkumníkem nyní stojí podobný úkol. Výzkumník postupuje takto: všechen písemný materiál si postupně prohlíží a čte. Při tom zjišťuje, které části textů se týkají stejné věci. Ty tvoří stejnou obsahovou kategorii. Výzkumník se snaží pro sesbíraný materiál vytvořit vhodné typy kategorií. Kategorie by měly pokrýt celý sesbíraný materiál. Přirozeně, zárodky těchto kategorií vznikaly již pří práci v terénu. Nyní je výzkumník jen dopracovává a precizuje. Počet kategorií bývá dost vysoký. Nezřídka je to kategorií. Obvyklé druhy kategorií jsou: prostředí, kontext situace hlediska zkoumaných osob procesy činnosti události strategie vztahy mezi lidmi, sociální struktura metodologické otázky. Přirozeně, že každá z těchto kategorií může mít několik podkategorií. Kategorie nejsou univerzální. Výzkumník si musí vytvořit vlastní kategorie, které vyhovují potřebám jeho výzkumu (R. S. Bogdan a S. K. Biklen, 1982, s ). 156

157 Příklad Kategorie použité při výzkumu školy, ve které se integrovali postižení žáci a zdraví žáci: popis školy děti označené jako postižené typické děti vyučováni, učební program učivo učitel, ostatní pracovníci ředitel, vedoucí pracovníci školy rodiče. Každá z uvedených kategorií byla rozdělena do dalších podkategorií. Jejich počet se pohyboval od 3 do 13 (R. S. Bogdan a S. K. Biklen, 1982, s ). Každou kategorii si výzkumník označí kódem. Obyčejně je tímto kódem číslo. Výzkumník při čtení materiálu označí příslušným kódovým číslem každou část textu, která patří pod danou kategorii. Říkáme, že kóduje. Při tom i průběžně čísluje strany materiálu. Materiál je obyčejně chronologicky uspořádán. Kategorie může pokrývat různě dlouhé části textu: stranu textu, odstavec textu nebo jen jedinou větu. Jeden úsek textu může patřit do více kategorií. Proto výzkumník používá vícenásobné kódování. Příklad přepis interview s 274etou ženou o tom, jak vnímala základní školu. Podtržené Číslo znamená stranu protokolu. Nepodtržená čísla znamenají kódy. 101 K: Vzpomínám si, jak mě velmi záleželo na tom, jak vypadám. Měla 6 jsem více šatů, než kdokoliv jiný. 35 V: Proč? 15 K: Moje matka byla módní návrhářka. Měla jsem desetkrát více šatů než kterékoliv jiné děvče. 101 V: Jaký jste z toho měla pocit? 6 K: No, tehdy dobrý. Byla jsem středem pozornosti. Měla jsem jakási 10 privilegia a postavení. Vzpomínám si, že mě tehdy vždy vybírali, abych se poklonila za celý sbor, protože jsem nosila ve vlasech čerstvé květiny. Víte, měla jsem na to vypracovanou celou strategii. Nechávala jsem si nezavázané stužky na šatech a učitelka mi je musela zavazovat a pleskala mě po hlavě. V: Chcete říct, že jste je nosila nezavázané, aby jste upoutala pozornost? K: Hm. 157

158 V: Ve které to bylo třídě? K: Myslím, že ve čtvrté. V: Pojďme trošku dále co si pamatujete o páté třídě? 101 K: Dobře. Pamatuji se, že jsem vždycky byla v čele spolužáků, kteří 4 dělali nástěnky. Tyto školní práce měla jsem je ráda. Ráda jsem četla, i když se mi zdá, že jsem víc četla mimo školu než ve škole knihy, které škola nepředepisovala. Vzpomínám si, že jsem dělala obálky pro referáty nemělo to konce. V: Víc si vzpomínáte na obálky, než na jejich obsah? 101 K: Ano, je to tak. I když jsem si vždy vedla dobře. Ale nebylo to nijak 4 vzrušující, pokud si pamatuji. Nevzpomínám si, že by mě to nadchlo. Dostala jsem vzpomínám si, že jsem se potěšila, když jsem dostala jedničku, ale už opravdu nevím, co jsme dělali. 101 V šesté třídě jsme probírali šití v rámci předmětu vedení domác- 9, 41 nosti. A to jsem nenáviděla. Vytvořit nějakou věc to mě trvalo rok. V: Proč jste to nenáviděla? K: Pamatuji si jen, že učitel vykřikoval: Nejde o pletací stroj, jde o jeho obsluhu. Nejde o pletací stroj, jde o jeho obsluhu. A já jsem si pomyslela: Ten po stroj! Myslím, že jsem tehdy neřekla po. To slovo jsem ani neznala. Ale bylo to něco v tom smyslu. Nemohu tomu uvěřit, že jsem byla taková neschopná, že jsem neuměla udělat ani chlup toho, co jsem měla. Měla jsem pocit, že mi to přikazují udělat a že já to nedělám ráda. Poznámky: V výzkumník, K iniciála jména osoby, se kterou byl veden interview Významy kódů: 6 = vzbuzení pozornosti nebo pochvala 35 = šaty 15 = vzhled 4 = učení se, práce ve škole 9 = uvědomování si role svého pohlaví anebo očekávání 41 = učební obsah 10 = veřejné vystoupení (R. S. Bogdan a S. K. Biklen, 1982, s. 16) Když výzkumník označil kódy celý materiál, stojí před další etapou. Musí materiál seřadit podle jednotlivých kategorií. Jinými slovy, musí mít pohromadě všechny části textů, které se týkají jedné kategorie. Obyčejně se to dělá tak, že výzkumník texty rozstříhá a stejné kategorie ukládá do obálek nebo do složek. Když některé části textu patří do dvou nebo více kategorií, musí si tyto části oxeroxovat, aby mohl text uložit podle každé kategorie. 158

159 Není třeba snad dodávat, že práce s kódováním a kategorizováním výzkumného materiálu je zdlouhavá a náročná. Pohodlněji se pracuje tehdy, když má výzkumník k dispozici počítačový program. Existuje celá řada komerčně prodávaných počítačových programů: např. ETHNOGRAPH, QUALPRO, TAP nebo HYPERQÚAL (první tři jsou pro počítače typu IBM, poslední pro počítače typu Macintosh). Celá práce se dělá na obrazovce. Jednotlivé části textu se označí a přiřadí se jim kód. Program umožňuje vyvolat všechny texty se stejným kódem i jiné operace Forma a styl zpráv z participačního pozorování Jak jsme již naznačili, forma a styl zprávy z participačního pozorování se odlišuje od výzkumných zpráv nebo studií, které se publikují při kvantitativním výzkumu. Vedle značné délky výzkumné zprávy a množství citátů autentických výroků zpráva z participačního pozorování má i několik dalších vlastností. Pozorované osoby vystupují ve výzkumné zprávě jako skutečné osoby (často vsak z důvodů zachování anonymity jsou jejich jména změněna). To je v ostrém protikladu s kvantitativním výzkumem, kde se jednotlivé subjekty ztrácejí, jsou slité do celku tvořícího soubor výzkumu. Výzkumníka zde zajímají globální nebo průměrné údaje, ne jednotlivec jak je tomu v kvalitativním výzkumu, jakým je i participační pozorování. Výzkumník nepíše jen o zkoumaných osobách, ale i o sobě. Je to proto, že se spoluúčastmi na aktivitách zkoumaných osob, vystupoval v těchto činnostech. Když výzkumník hovoří o sobě, používá 1. osobu jednotného čísla. (Připomínáme, že v kvantitativně orientovaném výzkumu výzkumník používá 1. osobu množného čísla.) Příklad V tomto příkladě uvádíme úryvek z textu o participačním pozorování. Předmětem pozorování byla jedna třída v pomocné škole, ve které byly děti s převážně autistickými rysy. Autizmus je porucha komunikace s vnějším světem; jde o narušení vztahu k realitě. Text se mimo jiných částí skládá z charakteristik jednotlivých žáků. Zde je jedna charakteristika. Pavlík a jeho druhá osoba Pavlík je desetiletý chlapec s typickými autistickými rysy. Má mladšího bratra, který je úplně zdráv. Porod byl předčasný a v raném věku byl Pavlík často nemocný. Řeč u něj není velmi rozvinuta a nikdy ji nepoužívá pro komunikaci s ostatními. Je pro něj typické opakování toho, co mu někdo řekl. Člověk by však předpokládal, že to zopakuje v první osobě. Není tomu tak. Pavlík opakuje ve druhé osobě, přesně tak, jak ho někdo oslovil. Jediné, na co dokáže zareagovat, je pozdrav. Když ho někdo pozdraví a maminka mu připomene, že má také říct ahoj, zareaguje. Jeho řeč je však velmi tichá a nesrozumitelná. 159

160 Pavlík má velmi rád hudbu. Jinak, je to velký šibal, ale když se pustí hudba, anebo někdo začne hrát na kytaru, posadí se a napjatě poslouchá. Jeho oblíbeným hudebním nástrojem je bubínek, do kterého by vydržel bouchat celé hodiny. Někdy bývá velmi náladový. Když se pro něco rozhodne, je těžké přesvědčit ho, aby to udělal jinak. Ukázky: sedíme u oběda: Pavlík nechce vůbec jíst. Neustále mu musím říkat: Pavlíku, vezmi si lžičku, dej to do úst a nezlob! A Pavlík jen zopakoval svojí typickou intonací: Pavlíku, nezlob, nezlob, Pavlíku. Pavlík má asi strach z vařečky, a tak jsem řekla: Když ta lžička nepůjde hned do úst, donesu vařečku! Podíval se na mě a opakoval: Vařečku, vařečku, Pavlíku, papej. Lžičku si však do úst nedal. Tak já ji donesu! Když jsem ji donesla, postavila jsem se před něj a řekla: Tak, Pavlíku, a papej! Podíval se na mě, potom na vařečku a strčil do úst lžičku. na procházce: Vedla jsem za ruku Pavlíka a Klárku. Sli jsme vedle kaštanu, a tak jsem jim řekla: To je strom, který se jmenuje kaštan. Nikdo nezareagoval. Až po chvíli jsem slyšela, jak Pavlík říká: Stvom kastan, stvom kastan. Pavlík sám nevyhledává komunikaci, prakticky jen opakuje to, co slyšel Podobně jako Máša (jiné postižené dítě) používá Pavlík druhou osobu, ale můžeme si všimnout, že je tam určitý rozdíl. Máša se neoslovuje, jen o tom, co dělá se vyjadřuje ve druhé osobě. Když se jí zeptám Co děláš? použije správný výraz pro činnost, kterou dělá, ale tu druhou osobu mi v odpovědi vrátí a řekne: omalováváš. U Pavlíka jde o něco jiného. Jakoby si povídal se sebou, oslovuje se. Je zajímavé, že když mu někdo dá určitý příkaz, celý ho zopakuje, ale obyčejně ho nevykoná. Člověk má pocit, že si sice ta slova zapamatuje, správně je po nás opakuje, ale nerozumí jim (anebo se tak přetvařuje). (M. Semínová 1995) Úloha 21.6 Analyzujte obsah a formu tohoto příkladu. Obsahuje ukázka přesné popisy anebo vyvozování? Popisuje jen právě pozorované jevy, nebo sahá i do minulosti zkoumaných osob? Dejte do vztahu nadpis a vlastní text. Je styl textu vědecky nebo beletristický? 160

161 U participačního výzkumu se frekventovaně používají metafory nebo analogie. Není to proto, že by autor zprávy chtěl působit nevšedně. Autor používá metafory nebo analogie jako nástroje, které mu umožňují vidět realitu v pozměněné, pootočené podobě. Tímto způsobem jasněji vyniknou některé vlastnosti a rozšiřuje se obzor pozorovatele, anebo to umožní určité generalizované vyjádření. R. C. Bogdan a S. K. Biklen (1982, s. 153) uvádějí příklady použití metafor ve dvou výzkumech. Příklad U pozorování rekvalifikačního kurzu dlouhodobě nezaměstnaných si pozorovatelé všimli, že frekventantům, kteří měli nejrozvinutější dovednosti a největší pravděpodobnost získat po absolvování kurzu místo, věnovali učitelé nejvíce pozornosti (což bylo v protikladu s očekáváním). Autoři tento přístup, resp. princip nazvali princip učitelova miláčka. Tím zdůraznili kontrast mezi očekávaným a skutečným chováním učitelů (R. C. Bogdan S. K. Biklen 1982, s. 153). Příklad U pozorování práce na dětském oddělení fakultní nemocnice si výzkumníci všimli, že lékaři nediagnostikovali jen děti, ale i rodiče. Na základě vyšetření rodičů se rozhodovali, co jim řeknou o zdravotním stavu jejich dětí a o tom, jak je zapojí do procesu léčby. Autoři pro tento jev vytvořili pojmenování diagnóza třetí strany, které mělo zdůraznit, že lékaři zkoumali mimo pacientů i jiné zainteresované subjekty (R. C. Bogdan -S. K. Biklen 1982, s. 153). Příklad Miloš Kučera (1994) použil u svého výzkumu školních lásek jako analogii rituály a postupy lásky na královském dvoře ve středověku. Tato analogie mu umožnila vytvářet mnohé překvapující závěry o vztazích mezi dětmi ve věku let. V jeho výzkumu vystupuje Královna (dominující děvče) a komorné. Vystupuje tu i stůl (shromaždování u lavice Královny ), poprava (utržení zavěšené bundy, poplivání, polití mlékem) apod VALIDITA A RELIABILITA PARTICIPAČNÍHO POZOROVÁNÍ Na validitu a reliabilitu u participačního pozorování je třeba se dívat jinak než u kvantitativního výzkumu. Kritéria validity a reliability jsou zde odlišná. Cílem participačního pozorování je získat věrohodné, hodnověrné a pravdivé údaje (tj. tyto údaje mají působit na jiného člověka věrohodně, hodnověrně a pravdivě). 161

162 Tyto vlastnosti údajů se zajišťují dlouhodobým pozorováním a triangulací získáním údajů o téže věci pomocí více metod, více výzkumníky nebo z více zdrojů. Např. údaje z pozorování se konfrontují s výpověďmi osob v interview, výpovědi učitele se srovnávají s výpověďmi žáka a případně i spolužáků, výpovědi otce se srovnávají s výpověďmi matky apod. Cílem je, aby byly údaje konzistentní. Kvantitativní ukazatele reliability se pří participačním pozorování nepoužívají. Jako kritérium reliability se obyčejně nepožaduje opakovatelnost událostí (jako je tomu pří kvantitativním výzkumu). Je to proto, že chování člověka není nikdy statické. Opakovaný výzkum nemusí přinést tytéž údaje Q. H. McMillan, S. Schumacher 1989, s. 189). Autentičnost se zabezpečuje věrným zápisem výroků lidí nebo popisem událostí, živými a hodnověrnými detaily. Implikace z těchto pozorování se náležitě zdůvodňují. Úloha 21.7 Uveďte, zda by se daný výzkumný problém měl řešit participačním pozorováním nebo některou z kvantitativních metod výzkumu: Typický den v životě studenta pedagogické fakulty. Vztah mezi IQ a učebními výsledky žáka. Stres: jak se s ním vyrovnávají učitelé. Komunikace v rodině. Struktura státních a soukromých škol v ČR Styl výchovy vnoučat prarodiči. Klíčové pojmy nestrukturované pozorování vzorek událostí minimální situace vnější projev chování terénní zápisek komentář k pozorovaným jevům participační pozorování doslovný výrok souhrn z pozorování předběžný komentář kategorie jevů metafora artefakt 162

163 22. ETNOGRAFICKÉ INTERVIEW Etnografické interview se liší od tradičního interview několika rysy. Cílem etnografického interview je zjistit, jak osoby interpretují svět kolem sebe, jaké významy připisují důležitým událostem ve svém životě. Proto u interview výzkumník naslouchá více, než hovoří, přičemž projevuje sympatie k poslouchanému Člověku (Whyte citovaný S. Stainbackovou a W. Stainbackem 1988). Osoba, se kterou se uskutečňuje interview, se příznačně nazývá informant, ne respondent. Informant spíše informuje, odhaluje, svěřuje se, než aby jen odpovídal (slovo respondent znamená ten, kdo odpovídá, reaguje ). V interview se výzkumník musí pokusit porozumět různým skrytým a přitom naznačovaným významům ( číst mezi řádky ) a adekvátně na ně reagovat, někdy stejnou řečí (M. Kučera 1995, s. 51). Etnografické interview je obyčejně nestrukturované. Otázky se vynořují podle toho, jak se odvíjí téma interview. Někdy výzkumník používá i strukturované interview, ale jeho otázky jsou široké, globální. Interview má často neformální, uvolněný charakter. Má vlastnost přátelského rozhovoru a informant někdy aní neví, že jde o interview. Atmosféra u interview má být příjemná a uvolněná. Doporučuje se dělat interview v prostředí, které informantovi není cizí, tj. na domácím hřišti. Interview často přerůstá do souvislého povídání informanta a stává se tak monologem. Výzkumník může metodu interview použít vícekrát, může vést s informantem postupně sérii interview. Interview se vyskytuje v různých fázích výzkumu na začátku shromažďování údajů, uprostřed výzkumu i ke konci. Výzkumník buď zaměří interview vždy na nová témata, nebo se periodicky vrací k předcházejícím tématům a přistupuje k nim z jiných úhlů, anebo si zpětně prověřuje předcházející zjištění. Výzkumník často používá opakované otázky. Rekurzívně se vrací ke stejným tématům, aby prohloubil a rozšířil svůj pohled. U etnografického interview musí být výzkumník velmi citlivý na jazyk informanta. Musí používat ty výrazy k označení jevů, postojů a situací, které používá on. V opačném případě hrozí, že informant převezme od tázajícího nejen jeho slova, ale i jeho postoje, názory mysle si, že se to od něj očekává. V žádném případě by tázající neměl sáhnout po akademickém nebo vědeckém způsobu vyjadřování (M. Kučera 1995, s. 52). Příklad U výzkumu tzv. naivních teorií dítěte se zjišťuje, jak děti interpretují jevy. Tyto dětské interpretace se obyčejně odlišují od interpretací dospělého, resp. poznatků vědy. Tázající musí hovořit s dítětem tak, aby nepoužil vědecké termíny. M. Turanová (1996) tímto způsobem zkoumala naivní teorie dětí mladšího školního věku 163

164 o krvi a krevním oběhu člověka. Nemohla přitom použít výrazy jako krev, srdce, komory srdce, pulz, okysličování, krevní oběh apod. Každý z těchto pojmů začala v interview používat až tehdy, když ho použilo dítě. Zjišťování, zda dítě zná slovo krev: - Už ses někdy poranil (poškrabal, pořezal)? - Jak člověk zjistí, že se poranil? - Popiš, co se změnilo na kůži. - Jak vypadala rána? Když dítě použilo slovo krev, následovaly otázky: - Jak dlouho trvalo, než jsi viděl krev? - Co podle tebe dělala krev v ráně? - Co se stalo, když jsi ji chtěl dát pryč (utřít, umýt)? - Jak se dostala krev do rány? Odkud se vzala? Zjišťování znalosti slov žíla a tepna: - Jak je v těle krev uložena? - Ve kterých částech tvého těla je krev? - Co myslíš, kde je jí nejvíce a kde méně? - Popiš (vkresli do postavy) co nejpřesněji místo, kde proudí krev. - Dá se zjistit bez poranění, že krev proudí? Úloha 22.1 Představte si, že vedete s dospělým informantem interview. Nejste si jist(a), zda informant rozumí následujícím pojmům. Navrhněte, jak by jste je v interview obešli (opsali anebo definovali v jeho jazyce): aktivita žáků, autoritativní styl, organizačni formy vyučování, asertivita, škola s právní subjektivitou Interview se nikdy nemá začít náhle, bez zahřátí informanta. Vždy je třeba věnovat několik úvodních minut běžnému rozhovoru. Například, když se interview uskutečňuje v bytě informanta, výzkumník položí nejprve několik otázek o okolí domu, o zajímavých předmětech, které jsou v bytě apod. Tím se nastolí raport příjemné, uvolněné ovzduší mezi tazatelem a odpovídajícím. Znakem toho, že nevznikl potřebný raport, je produkce jednoslabičných odpovědí. Když informant odpovídá jen ano, ne, asi, je velmi pravděpodobné, že se neotevřel. Výzkumníkovi se nepodařilo navodit přátelský a otevřený vztah s informantem. Dalším citlivým prvkem etnografického interview je proporce řeči tazatele a informanta. Výzkumník by měl hovořit méně než informant Základní pravidlo je, že čím hovoří první méně, tím hovoří druhý více. Tón řeči se má přibližovat běžné, každodenní komunikaci. Výzkumník považuje informanta zásobě rovného. Nenaznačuje, že je něco více než on (W. R. Borg M. D. Gall 1989, s. 401,453). 164

165 Na doplnění je třeba uvést, že v kvalitativním výzkumu interview obyčejně nevystupuje jako samostatná metoda, ale jako součást více metod pozorování a analýzy artefaktů. Údaje zjištěné u interview se ověřují způsobem nazvaným zpětná verifikace zjištění (member check). Výzkumník se po čase vrátí k informantovi a ověřuje si, zda to, co ten odpověděl, pochopil správně. Obyčejně se to uskutečňuje, až když bylo znění interview přepsáno do písemné podoby, tj. po určitém časovém odstupu. Důvody jsou technické. Výzkumník chce opravit záznam, objasnit to, co informant řekl. Výzkumník čte záznam a jeho interpretaci a ptá se. Klade například takové otázky: Je to správné vysvětlení toho, co jste řekl?, Zachytil jsem přesně, co jste chtěl vyjádřit? Často se stává, že informant přitom poskytne další informace, takže se problematika ještě více prohloubí. Mimo technického důvodu se zpětná verifikace zdůvodňuje i eticky. Informant má právo vědět, jak se jeho slova zapsala a vysvětlila, nebo zda nedošlo k deformacím jeho výroků (P. A. Easton 1997, s. 188,200). Klíčové pojmy informant nestrukturované interview raport zpětná verifikace zjištění 165

166 23. VÝZKUM ŽIVOTNÍHO PŘÍBĚHU Výzkum životního příběhu (life history, oral history) je zápisem, analýzou a vyhodnocením života určité osoby. Je to chronologie vlastního života vypovídaná člověkem, rekonstrukce života viděna vlastníma očima. Slouží výzkumníkovi ke zjištění toho, jaké subjektivní významy zdůrazňovala osoba v průběhu svého života. Subjektivní význam je vlastní (od jiného člověka nepřevzatá) interpretace jevů. U výzkumu životního příběhu tedy nejde primárně o sbírání faktů ze života člověka. Z faktů se rekonstruují subjektivní významy; fakty samy o sobě nejsou cílem, ale prostředkem výzkumu. Původně byl životní příběh nástrojem historiografie. Přinášel zprávu z první ruky o události, kterou historik zpracovával. Tento přístup se používá jako doplněk (resp. protiklad) analýzy oficiálních písemných dokumentů o dané události. Životní příběh se vyskytuje i v podobě biografie nebo autobiografie slavných osob umělců, vědců, cestovatelů, sportovců. Je často beletrizován. Málokdy tu jde o vědeckou proceduru, jak ji popíšeme dále. U vědeckého výzkumu nejde o ilustraci ideje, ale o pochopení života jednotlivce. Jeho život se mění, jak se mění okolnosti, ale vidíme v něm určité vzorce a fáze, které i přes jedinečnost života konkrétního člověka můžeme postřehnout i u jiných jednotlivců podobné profese, pohlaví, věku apod. (R. E. Stake 1995, s. 97). U nás se výzkumná procedura životního příběhu využívala u historickoetnografickém výzkumu (J. Michálek 1998). U výzkumu životního příběhu jde vlastně o specifické interview, které se skládá z malého počtu otázek, resp. stimulů výzkumníka, a dlouhých replik vypravěče. Proto i když tomuto výzkumu věnujeme zvláštní část klademe jej hned za kapitolu o etnografickém interview, abychom tak naznačili jejich příbuznost Na rozdíl od běžného interview je jeho délka velmi dlouhá. Nejsou neobvyklá ani opakovaná dlouhá sezení s vypravěčem. Někteří autoři proto tuto metodu označují jako narativní interview (A Antikainen 1998). Podle Schütze (cit. podle G. Kelchtermans R. Vandenberghe M. Schratz 1994) má tato výzkumná procedura tři fáze. V první fázi se výzkumník snaží nastolit raport, atmosféru vzájemné důvěry. Když se mu to podaří, uvede narativní impulz, spouštěcí podnět, na jehož základě začne vypravěč vyprávět Tímto impulzem je obyčejně otázka. V dalších momentech výzkumník ustupuje do pozadí a přenechává vypravěči hlavní slovo. Do hry vstupuje jen tehdy, když vypravěč ztratil nit Když vypravěč dokončí svůj příběh, začne druhá fáze. Výzkumník mu klade otázky, kterými si objasňuje některé momenty jeho životního příběhu. Vypravěč dostává pokyn, aby znovu vypověděl některé momenty svého života. Snahou je verifikovat některé události ještě jednou z odstupu. Ve třetí fázi výzkumník dohromady s vypravěčem vytvoří abstraktnější kategorizování života na základě opakujících se momentů a spojení jednotlivých částí vyprávění. Jinými slovy, je tu úsilí extrahovat z vyprávění teorii o životním cyklu člověka. 166

167 Životní příběh je vyprávění v první osobě, které se zapisuje anebo nahrává (taky na video) a potom se analyticky zpracovává. Záznam se převádí do písemné podoby a potom se analyzuje. U analýzy se používají různé rámce nebo interpretační struktury. Svou formou je životní příběh narace, vyprávění. Je to pravděpodobně nejpřirozenější způsob lidského vyjadřování. Odborníci, kteří se zaobírají výzkumem lidského příběhu, se domnívají, že lidská zkušenost je v podstatě vypravěčská zkušenost. Lidé žijí své příběhy, jsou vlastně organizmy vyprávějící příběhy. Odborníci se dále domnívají, že jeden z nejlepších způsobů výzkumu člověka je analyzování této lidské zkušenosti zakódované v příbězích (D. J. Candinin F. M. Connelly 1991, s. 459). Narativní forma, jako materiál nekvantitativního výzkumu, se proto stal v současnosti poměrně rozšířeným ve více společenských vědách hlavně v sociolingvistice a etnografii. Odtud se rozšířil do psychologie a pedagogiky (M. Cortazzi 1993). U tohoto výzkumu musí výzkumník vytáhnout ze života člověka přelomové momenty (critical incidents) nebo hlavní fáze života anebo profesionální kariéry (G. Kelchtermans 1993; P. J. Sikes L. Measor P. Woods 1985). Ty jsou hlavním výstupem analýzy. Bez nich by výzkum zakrněl jen do dlouhého, i když často zajímavého, vyprávění. Přelomové momenty jsou zvraty v životě člověka, u kterých se zásadně změnily názory, přesvědčení nebo jednání. Sleduje se životní dráha člověka od událostí a rozhodnutí v dětství, přes studium, volbu povolání, pracovní činnost někdy až po vstup do důchodu. Analyzují se různé činitele, které způsobily obraty. Přelomové momenty se ve vyprávění lehce odlišují od jiných situací v životě člověka. Výroky o nich jsou obyčejně afektivně zabarveny. Vypravěč je zdůrazňuje zesilujícími výrazy, např. Nikdy nezapomenu, jak hrozně jsem se tehdy cítil! ; To bylo pro mně neobyčejně důležité! (G. Kelchtermans R. Vandenberghe M. Schratz 1994, s. 52). Vyprávění o přelomových momentech života provází též posílená neverbální komunikace (mimika, gestikulace, výraz očí apod.) Vedle přelomových momentů se zkoumají i klíčové osoby lidé, kteří závažným způsobem vstoupili do života zkoumané osoby a ovlivnili její životní rozhodnutí, názory nebo jednání. U učitelů bývají klíčovými osobami učitelé, kteří je učili a kteří osobním kouzlem nebo přístupem k dětem ovlivnili jejich volbu profese. Někdy to jsou vlastní rodiče, kteří byli sami učiteli. Mimo mnohých pozitivních vlastností hlavně umožnění volného, spontánního vyjadřování zkoumaných osob má tato výzkumná procedura i určitá omezení. Vypravěč je ve svém vyprávění citově zainteresován a může událostí zkreslovat Protože se vyprávění týká minulých událostí, které od současnosti dělí mnoho roků, vzpomínky vypravěče nemusí být přesné. Spolehlivost údajů se často podporuje tak, že se vypravěč opírá o artefakty ze svého života zápisky, deníky, pracovní materiály, vysvědčení, vysokoškolský index, fotografie. Tyto dokumenty pomáhají vypravěči vybavit si důležité události a jejich pořadí. Na druhé straně jsou pro výzkumníka zdrojem dat, kterými do jisté míry může kontrolovat hodnověrnost obsahu vyprávění. 167

168 23.1 ŽIVOTNÍ PŘÍBĚHY UČITELŮ Životní příběhy učitelů jsou zajímavou částí pedagogického výzkumu. Ukazují totiž osobnost učitele i jeho vyučovací praxi z nových hledisek. Odhalují podněty, události, situace nebo osoby, které utvářely životní dráhu učitele. Ukazují, v čem učitelé vidí své hlavní poslání, jaký mají vztah k žákům, a hlavně jakou mají individuální, subjektivní koncepci vyučování. Ukazuje se, že v životní a profesionální dráze učitele můžeme zřetelně rozlišit hlavní fáze. V britském výzkumu P. J. Sikesové, L. Measorové a P. Woodse (1985, s. 58) se zjistily tyto fáze: 1. volba profese 2. vstup do praxe 3. první školní rok, resp. i polovina druhého školního roku 4. třetí rok od nastoupení do školy 5. střed profesionální dráhy 6. období před odchodem do důchodu. Zajímavou součástí životního příběhu jsou podněty, které formovaly učitele ještě dříve, než začal studovat na učitelské fakultě. Často to jsou hluboké zážitky ze studia na základní a střední škole a pozitivní, ale i negativní vzory. Tyto negativní vzory často přetrvávají navzdory studiu na učitelské fakultě, která chce studenty přetvářet k jiné koncepci vyučování. Finský autor S. Lindgren (1996) sesbíral, analyzoval a kategorizoval vyprávění studentů učitelství (obor matematika) o tom, jak je ovlivňovali jejich bývalí učitelé: Ian: Mým učitelem na základní škole byl ředitel, velmi zaneprázdněný člověk, naložil nám úkoly a potom je přišel zkontrolovat. Postupovali jsme přesně podle učebnice. Učitel na druhém stupni základní školy byl náročnější. Řekl bych, že si vyžadoval bezpodmínečné podřízení se, a to způsobilo, že si žáci vytvořili nepříznivý postoj k matematice Karin: Na základní škole jsme měli opravdu výbornou učitelku. Vyprávěla nám překrásné příběhy. V první třídě jsme nosili do školy knoflíky a zavírací špendlíky na sčítání a odčítání Matematička na druhém stupni byla ostrá paní. Mnozí se jí báli, ale já jsem ji měla ráda. Byla velmi pedantní a učila velmi dobře. Tak jsem si oblíbila matematiku. (S. Lindgren 1996) Mimo zkoumání cyklů profesionální dráhy učitele se výzkum soustředí i na odhalení jevu nazvaného učitelovo profesionální já. Profesionální já odpovídá na otázku kdo jsem jako učitel. Tento jev se dá odvodit ze všeobecného popisu sebe a své činnosti, které učitel při vyprávění podává. Učitelovo profesionální já můžeme obrazně chápat jako jistou optiku, kterou se učitel vidí v konkrétních situacích, ve kterých vystupuje. Profesionální já je dáno jednak osobností člověka, jednak vnějšími vlivy, situacemi, školskou kulturou, aktuálním klimatem školy, ve které učitel pracuje, klimatem učitelského sboru apod. (J. Mareš 1996). 168

169 Výhoda výzkumu životního vyprávění je v jeho přirozeností. Narace je přirozeným vyjadřovacím způsobem. Člověk je u ní obyčejně spontánnější než u jiných forem získávání empirických údajů, např. u dotazníku. Výzkum přináší bohatý životní materiál a často umožní poznat odvrácenou stranu profese učitele. Dosavadní výzkumy ukazují, že když se nastolí raport, učitel se otevře a poskytuje hluboké, a Často překvapivě vyčerpávající vyprávění o svém životě. Známá britská výzkumnice Jennifer Niasová (1989, s. 392) popisuje své první zkušenosti s výzkumem životního příběhu takto: Oni vyprávěli, já jsem poslouchala, přerušovala jsem je málokdy, snad jen tehdy, když jsem je pobízela nebo jsem chtěla, aby odbočili k další linii, která mě zajímala u mého zkoumání. Moje metoda byla jednoduchá, až naivní. Měla jsem seznam asi dvanácti otázek a soubor zápisníků, do kterých jsem si zapisovala kdykoliv jsem mohla, vlastním rychlopisem doslovné výroky. Zápisníky se rychle plnily. Za dvanáct týdnů jsem udělala interview s 35 muži a ženami v různých částech Spojeného království. Ani jeden z nich nemluvil kratší dobu než jeden a půl hodiny, někteří vyprávěli až pět hodin. Mluvili jsme v jejich učebnách během oběda a po vyučování, dokud nás školník nevyhodil, v jejich domovech, hospůdkách, restauracích, nádražích, parcích. Hlad po reflektování svého života jako učitele v přítomnosti neutrální, ale přátelské osoby, byl takřka neukojitelný. Na závěr části o výzkumu životního příběhu můžeme shrnout, že jeho výhody jsou v umožnění přirozené a spontánní komunikace zkoumané osoby. Výzkum poskytuje bohatý faktografický materiál, ale od něj se musí výzkumník dostat na vyšší rovinu musí extrahovat subjektivní významy osoby. Dále musí hledat společné, resp. typické prvky života lidí, aby dospěl k určitým zevšeobecněním musí identifikovat situace, období, fáze, které sdílí lidé stejné profese, kvalifikace, pohlaví, věku apod. Nesmí zůstat jen u prosté prezentace událostí v životě lidí. Klíčové pojmy životní příběh narace narativní interview subjektivní význam přelomový moment života hlavní fáze života klíčová osoba životní příběhy učitelů učitelovo profesionální já 169

170 170

171 171 PŘÍLOHY

172 PŘÍLOHA I Zásady zhotovování protokolu vyučovací hodiny J. Mareš P. Gavora (1985) Protokol je grafickým přepisem zvukového záznamu vyučovací hodiny. Skládá se ze sloupců (počítaných zleva doprava) a řádků (počítaných shora dolů). Píše se strojem nebo počítačem s řádkováním č. 2. Do prvního sloupce se vpisuje pořadí řádků. Řádky se počítají průběžně od prvního na 1. straně protokolu po poslední na poslední straně protokolu, přičemž se do prvního sloupce vpisuje jen číslo každého pátého řádku (5,10,15,...). Do druhého sloupce se vpisuje původce (účastník) činností ve vyučovací hodině. Označuje se těmito symboly: učitel = U žák = Ž žáci (dva a více) = ŽŽ jiná osoba = X jiné osoby = XX Když je jiná osoba (osoby) identifikovatelná (např. ředitel, rodič, hlas na gramofonové desce, cizí žák), uvede se mimo označení X v druhém sloupci ještě osobní identifikace ve čtvrtém sloupci, a to do závorky. Do třetího sloupce se vpisuje znění verbálního projevu (promluvy) účastníků vyučovacího procesu, a to tak, že projev každého dalšího účastníka se vždy vpisuje do nového řádku. Projevy se vpisují do řádků průběžně. Každý řádek je třeba vyplnit čtyřiceti údery stroje. Když je projev kratší než 40 úderů, zbytek řádku se ponechává prázdný. Znění projevu se vpisuje podle strojopisné normy (za interpunkčními znaménky se ponechává jeden prázdný úder). Do řádků se vpisuje autentický, doslovný verbální projev, včetně chybných tvarů a nedokončených slov a vět. Součástí zápisu jsou i citoslovce. Číslice se vypisují slovem. Jevy váháni se označují znakem ééé. Neukončené slovo nebo věta se označují pomlčkou. Pauzy ve verbálním projevu, které jsou delší než 3 sekundy, se označují znakem Simultánnost verbálního projevu dvou anebo více lidí se ohraničuje znaky. Simultánní části verbálního projevu označené těmito znaky se píší ve dvou řádcích pod sebe. Nesrozumitelný verbální projev anebo jeho část se označuje znakem N. Do čtvrtého sloupce se vpisuje popis jiné než hlasité verbální činnosti, tj. činnost neverbální a tichá verbální (psaní a tiché čtení). Zápis této činnosti není podrobný zaznamenávají se jen ty činnosti, které přibližují základní děje v učebně (např. vstávání, rozdávání sešitů). 172

173 Kvůli výraznému odlišení této činnosti od činnosti uvedené v třetím sloupci se uvádějí zápisy ve čtvrtém sloupci v závorce. Původce činnosti je vždy uveden (ve 2. sloupci). Pokud však není znám anebo není důležitý, neuvádí se (např. zvoní). Zásady zhotovování protokolu, které jsme už uvedli, ilustrujeme nyní na úryvku z vyučovací hodiny. Jde o úryvek z konce hodiny mateřského jazyka, který se začíná řádkem č Ukázka není autentická, ale je sestrojena tak, aby ilustrovala většinu zásad zhotovování protokolu. U: Tak, a nyní budeme číst. Otevřete si učebnice na 220 na straně třicet osm, cvičení šest. ŽZ: U: Marku, čti! Ž: ééé Když jsme přišli domů, rodiče nebyli U: nebyli 225 Ž: doma U: Výborně, a nyní si to dáme do budoucího času. Vsich, všichni dohromady! ŽŽ: N (listují v učebnici) U: Dobře, nyní další větu Co je? (vstupuje cizí žák) 230 X: Donesl jsem třídní knihu. U: Děkuji Kde jsme přestali? Tak už zvoní (zvoní) Uvidíme se ve čtvrtek, že? Nashledanou. 235 ŽŽ: Nashledanou (vstávají) 173

174 PŘÍLOHA II Protokol z audionahrávky vyučovací hodiny Přírodopis, 6. ročník ZŠ Učitelka: J. B., absolventka Přírodovědecké fakulty, 2 roky praxe Nahráli a protokol zhotovili: pracovníci Ústavu experimentální pedagogiky SAV v Bratislavě (úryvek) U: Žáci, sedněte si. Když budete odpovídat, tak nevstávejte, prosím vás, abychom nehlučeli, ano? Na dnešní hodině si zopakujeme obojživelníky a plazy a probereme si nový tematický celek, začneme skupinu hadů. Zopakujeme si obojživelníky ééé formou zkoušení, Šimková přijde povědět. Vezme si žákovskou knížku, sešit, napíše si krátké poznámky na tabuli a bude to o plazech, ééé Maňáková přijde nám povědět o obojživelnících. Také si napíše poznámky. No, Maňáková nám řekne, popíšeš nám vývoj skokana zeleného, podle Natanovy fólie nám popíšeš anatomickou stavbu těla a řekneš nám zástu- zástupce obojživelníků a jejich charakteristiky. Šimková si připraví poznámky, také můžeš pracovat. Také podle anatomické stavby nám popíšeš, ééé ještěrku, zmíníš se nám o kůži ještěrek, jaká mají žebra, srdce, o oplodnění nám řekneš a připomeneš nám zástupce a jejich charakteristiky plazů. Jako skupinovou práci zadáme, zadáme Mullerové Svět živočišné říše, vyhledáš si užovku a uděláš nám krátký referát o ní na dvě minuty a také Mrázová nám z knihy ééé, Z naší přírody o živočiších najde si zmiji a také nám udělá referát. Dvouminutový také. My si zatím jako přírodopisnou rozcvičku vyplníme křížovku, knihy máme zavřené, (bouchání židliček) 174

175 Ž: U: Ž: U: Ž: U: Ž: U: Ž: U: Ž: U: Ž: U: Ž: U: Ž: U: Ž: U: sešity máme zavřené, nepíšeme, nepíšeme. N, křížovku. Nějakou fixku, prosím vás N. Ono se nám to krčí. První řádek, hlásíme se, ano? Prostředí, ve kterém žijí ryby. Ivan Vaďura! Voda. Voda, ano správně. Červená okénka jsou tajenka, ano? Druhý řádek: larva obojživelníku, larva obojživelníků. Javore! Pulec. Ano, Třetí řádek: část trávicí soustavy, část trávicí soustavy, Holanský! Střevo. Střevo, ano. Čtvrtý řádek: lalokoploutvá ryba, žijící v Indickém oceánu blízko afrických břehů. Připomínali jsme si ji z hlediska vývojového, Petreku! Latimérie. Latimérie, ano, výborně. Pátý řádek: ryba, ze které se u nás dělá oblíbený rybí salát Treska. Treska, ano. Šestý řádek: obojživelník s přísa- s přísavkami na konci prstů. Přemýšlejme. Javore, co jsi chtěl říci? Nic. Vypočítat si okénka. Rosnička. Ano, rosnička. Sedmý řádek: párový vylučovací nástroj ještěrek. Párový vylučovací nástroj ještěrek, Holanský! Kloaka. Ne, ne, kloaka není párový orgán. Ledviny. Ledviny, ano, výborně. Osmý řádek: centrální orgán cévní soustavy, centrální orgán cévní soustavy. Petreku! Srdce. Srdce, ano, srdce. Devět, poslední řádek: vyústění trávicí, vylučovací (bouchání) 175

176 Ž: U: Ž: U: Ž: U: Ž: Ž: U: Ž: U: Ž: U: Ž: U: Ž: U: Ž: U: Ž: U: a rozmnožovací soustavy obojživelníků... No, nyní bude... Kloaka. Nyní je kloaka, ano, kloaka. Co nám vyšlo v tajence, Nagyová? Zmi- zmije. Zmije, ano. V dnešní hodině si povíme i o zmiji. Děkuji. N máš Máme už nějaké poznámky? Stačí příprava na zkoušení. Kdo půjde první? Maňáková, stačí, otoč k nám tabuli, ano, přečti nám, co jsi napsala. Skokan zelený žije u řeky v zarostlých vodách. Má krátké tělo bez ocasu. Své tělo má přizpůsobené prostředí, ne- nedýchá žábrami, ale dutinami. Pu- pulec žije jen ve vodě. Skokan zelený i na zemi. Ano, dobře, máš jednu hrubou chybu. Řekneme si anatomickou stavbu skokana zeleného a ty nám popíšeš jednotlivá ústrojí a soustavy. Ano, a víc nedosáhneš, co Mariane? Ne, tak ukazuj pravítkem na toto. Zde máme červeně vyznačené srdce. Modře máme vyznačené plíce, potom hnědé, hnědé máme ledviny. Ano. Potom máme trávicí soustavu. Ano. Potom máme vaječník. Ano, co řekněme si, že je to samička, čili má vaječníky, ano. Rozmnožovací soustava. Toto ještě hnědé. Močový měchýř. Močový měchýř, ano, vyústění Kloaka. Kloaka a ještě žlutou barvou si znázorňujeme v anatomické stavbě jakou soustavu? Nervovou. Nervovou soustavu, čili zde je? Nervy. Nervová soustava. Mozek. Děkuji, dobře. Ještě bys nám řekla 176

177 Ž: U: Ž: U: Ž: U: Ž: U: Ž: U: ( ) zástupce obojživelníku, o kterých jsme mluvili. Zástupci obojživelníků jsou: skokan zelený, mlo- mlok skvrnitý... Ano... Rosnička... Rosnička... Vyber si jednoho a blíže nám ho charakterizuj. Rosničku zelenou. No, prosím. Rosnička zelená je malý živočich a je zá- zákonem chráněný. Je to naše žába. Tělo má také přizpůsobené prostředí Ano, uvidíme ji ještě na diapozitivu na závěr hodiny. Stačí, děkuji. Napsala sis stručně poznámky, uměla jsi nám dobře vyjmenovat anatomickou stavbu i zástupce. Jednička. Žákovskou knížku, kde ji máš? Zapomněla jsem ji. Zapomněla, příští hodinu na začátku hodiny mi ji dáš, ano? 177

178 PŘÍLOHA III Schéma analýzy struktury vyučovací hodiny Š. Švec (1992) 1. Uvedení cílových požadavků učitelem a zjišťování cílových požadavků žáky 1.1 oznámení cíle (celé) vyučovací hodiny nebo více hodin 1.2 uvedení cíle části vyučovací hodiny 1.3 opakování anebo zdůraznění celého nebo částečného cíle 1.4 poukázání na souvislost nebo důležitost probíraného učiva s minulým anebo budoucím učivem 1.5 oznámení vzoru (modelu) předpokládaného výkonu (výsledku) před začátkem řešení úlohy, problému a společným úsilím zpřesnit cit 1.6 zadání domácího úkolu 1.7 otázky žáků zjišťující smysl jejich učení, účel využití probíraných poznatků, cíle osvojování, představa modelu žádaného výkonu atd. 2. Předkládání učebních informací vyučujícím (a žáky) a podněcování řešení úloh vyučujícím (a žáky) 2.1 opakování osvojených prvků minulého učiva 2.2 navázání na minulé učivo zkušeností žáků 2.3 informativní a formativní (motivační) výklad nového učiva s kontaktem (žádáním odpovědi, kladením požadavku, sledováním a usměrňováním chápání výkladu, požadováním odpovědi spouštěcími podněty ) otázkou kladoucí požadavek na žáka nápovědou, náznakem, navázáním, nedokončenou větou, doplňující informací, pomocným dodatkem, analogickým příkladem specifikovaným zaměřováním pozornosti humorem, vtipem, expresivním povzbuzováním, překvapením, soutěží, hrou, zajímavostí, postavením do kontrastu ap názorným, grafickým usměrněním myšlení, demonstrací, zpřehledněním, podnětovou strukturou opakováním toho, co řekl nebo napsal učitel oslovením, vyvoláním, jinými spouštěcími podněty vyvolávajícími odpověď zkoumáním žákovy soustředěnosti, únavy, motivovanosti, zájmu, chápání atd zkoumáním možnosti změny hlasitosti, tempa, výběru informací v průběhu výkladu zkoumáním potřeby pomoci a usměrnit v postupu jinými verbálními projevy učitele 178

179 2.4 spontánní vstup žáka do výkladu učitele informativní poznámkou otázkou na doplnění a rozšíření výkladu vyjádřením vlastní zkušenosti, postoje, názoru jinak 3. Učební činnosti žáků 3.1 responzivní verbální projevy (vyvolané explicitně učitelem, resp. spolužákem) jednoduchá žákova odpověď na otázku lehkou, středně těžkou, velmi těžkou (reproduktivní) složitější žákova odpověď (produktivní) velmi složitá žákova odpověď (kreativní) reflektování žáka na dotaz učitele 3.2 iniciované žákem (vnitřně podnícené verbální projevy žáka) týkající se žákovy soustředěnosti, motivovanosti, zájmu, únavy ap týkající se možnosti hlasitějšího, pomalejšího, diferencovanějšího dávkování učebních informací dožadující se pomoci a potřebného usměrnění v postupu vyjadřující přání dozvědět se informaci o správnosti či nesprávnosti částečných výsledků řešení úlohy, a tím nabýt subjektivní jistotu o správnosti postupu požadující náležitou opravu průběžných mezivýsledků požadující (porovnávací, normativní aj.) individuální hodnocení celkových, konečných výsledků učení spontánní doplnění, oprava vlastní odpovědi jiné otázky, poznámky, podněty, náměty 4. Zpětnovazební informace k žákovi od učitele (a spolužáků) stručné potvrzení správnosti odpovědi žáka, a to celé odpovědi nebo její části rozvedené, rozšířené potvrzení správnosti odpovědi pozitivní komentování, využití a začlenění správné odpovědi ve výkladu nevýrazná pochvala za odpověď žáka vysoké ocenění za odpověď žáka, replika, výrazná odměna slovní, symbolická vyzvání spolužáka učitelem na ohodnocení výkonu žáka a na sebehodnocení, sebekontrolu a sebekorekci lepší zformulování žákovy odpovědi zvažování správnosti odpovědi, připuštění částečné správnosti vyjádření určité pochybnosti (do určité míry) oprava odpovědi bez komentáře 179

180 4.2.5 oprava odpovědi s komentářem: upozorněním na chybu, domlouváním a výčitkou, pokáráním, výstrahou, výhrůžkou expresivní kritizování odpovědi bez opravy poznámkami (posměšnými, odsuzujícími, podceňujícími a jinak demotivujícími) vyzvání spolužáka na opravu nebo kritiku odpovědi 4.3 pozitivní hodnocení iniciace žáka a sebekorekce, podpora iniciativy 4.4 neutrální hodnocení iniciace žáka a sebekorekce 4.5 negativní hodnocení iniciace žáka a sebekorekce zpětnovazební informace k žákovi od spolužáka učitelem navozená na vyjádření souhlasu, nesouhlasu, jistoty, pochybností zpětnovazební informace od spolužáka jím spontánně iniciovaná komentář učitele ke svému chování a vyučování jako zpětná vazba k sobě 5. Organizační pokyny, výzvy a dotazy učitele k časoprostorové organizaci učení, na používání učebních pomůcek, materiálů, osobní ap. 5.1 na začátku učební úlohy 5.2 na usměrnění průběhu plnění úlohy 5.3 na ukončení řešení úlohy 180

181 PŘÍLOHA IV Škála na hodnocení podávání a procvičování učiva R. Wlodkowski (1985) Tento výzkumný nástroj hodnotí, jak učitel vysvětluje učivo a procvičuje je se žáky. Je určen žákům. (Alternativně se může použít jako sebehodnotící nástroj pro učitele.) Jméno učitele: Počet roků pedagogické praxe: Škola: Ročník: Předmět: Datum: A = vždy B = většinou C = někdy D = nikdy N = neumím se vyjádřit, nehodí se Náš učitel: 6. Vyučuje tempem, které není A B C D N ani rychlé, ani pomalé. 7. Vysvětluje tak, že mu rozumíme. A B C D N 8. Vysvětluje nám, jak máme pracovat A B C D N 9. Vysvětluje věci krok za krokem. A B C D N 10. Upozorňuje, když jsou A B C D N některé části učiva těžké. 11. Když něco vysvětluje, A B C D N používá příklady a ukázky. 12. Nezačíná další část učiva, A B C D N dokud současnému neporozumíme. 13. Dává nám otázky, aby zjistil, A B C D N zda jsme porozuměli učivu. 14. Když zjistí, že něčemu nerozumíme, A B C D N zopakuje to. 15. Po vysvětlení chvíli počká, A B C D N abychom si věci promysleli. 16. Poskytuje dost času na nácvik. A B C D N 17. Dává nám možnost klást otázky. A B C D N 18. Při zadávání úloh si ověřuje, zda víme, A B C D N co máme dělat a jak to máme dělat 19. Těžké vlohy s námi nejprve probere, A B C D N abychom věděli, jak je řešit 20. Dopředu řekne, co bude další učivo. A B C D N 181

182 PŘÍLOHA V Škála na hodnocení otevřenosti vyučování N. E. Wallen a J. R Fraenkel (1991, s ) Jméno učitele: Počet roků pedagogické praxe: Škola: Ročník: Předmět: Datum: Jméno posuzovatele: Tento dotazník zjišťuje některé vlastnosti vyučování. Zamyslete se nad každým výrokem a potom zakroužkujte odpověď, která nejlépe vystihuje skutečnost. Jednotlivá písmena znamenají tyto odpovědi: A= nikdy B = velmi zřídka C = občas D = často E = vždy N = neumím se vyjádřit 1. Lavice nejsou umístěny v řadách A B C D E N 2. Nábytek se podle potřeby přemísťuje A B C D E N 3. Žáci se ve třídě pří práci A B C D E N pohybují i mimo lavice 4. Žáci podle potřeby mění místa A B C D E N 5. Žáci mezi sebou pří práci A B C D E N volně komunikují 6. Žáci uvádějí své nápady a návrhy A B C D E N 7. Žáci pracují v malých skupinách A B C D E N 8. V témže čase pracují A B C D E N jednotliví žáci na různých úlohách 9. Žáci a učitel dávají slovy najevo své A B C D E N citové stavy (radost, zklamání, napětí) 10. Učitel používá přátelské A B C D E N napomenutí a ne pokárání 11. Učebnice se používá selektivně A B C D E N 12. Mimo učebnice se používají i jiné zdroje informací (tisk, encyklopedie, video, reálné objekty) A B C D E N 182

183 PŘÍLOHA VI Systém na pozorování humanistické výchovy D. Jelínková, P. Gavora (1991) Tento systém se používá na pozorování prvků humanistické výchovy v průběhu vyučování. Je vhodný na obeznámení se s fungováním humanistické výchovy v reálných podmínkách školy. Tento pozorovací systém obsahuje pět znaků humanistické výchovy. Tyto znaky představují poměrně široké oblasti. Na identifikaci slouží jejich název, stručná charakteristika a naznačení typických projevů ve vyučování. Soubor těchto projevů není konečný, protože bohatost vyučovacích situací vylučuje možnost vytvořit úplný seznam projevů. Pro tuto vlastnost se uvedené znaky označují za otevřené. Pozorovatel může identifikovat další projevy humanistické výchovy v průběhu vyučování. Pozorovací systém je zaměřen na činnost učitele. Protože však činnost učitele a žáků se vzájemně podmiňuje, pozorovatel musí brát v úvahu i činnost žáka, když pozoruje činnost učitele. Při identifikaci znaků humanistické výchovy v průběhu vyučování hraje důležitou úlohu kontext (situace). Tj. pozorovatel nevystačí s doslovným zněním izolovaných vět Se zjištěnými jevy můžeme uskutečnit více činností podle záměrů pozorovatele. Identifikovaný jev můžeme hlouběji rozebrat: můžeme hledat souvislosti mezi výskytem jednotlivých jevů. Můžeme hledat typické projevy jednoho učitele. Můžeme dokonce analyzovat silné a slabé stránky humanistické výchovy. Tento pozorovací systém se však nehodí na kvantitativní výzkumy na frekvenční nebo časovou analýzu vyučovací hodiny, jak je to obvyklé u uzavřených pozorovacích systémů. 1. Úcta k žákovi. Učitel projevuje úctu tím, že si žáka váží a zajímá se o něho. Konkrétní projevy učitel umožnil, aby žák inicioval témata, problémy, učitel nechal žákům dokončit práci, kterou vykonávali se zájmem, učitel pozitivně ocenil žáka (ocenil jeho úsilí i tehdy, když žák odpovídal nesprávně nebo neuměl odpovědět), učitel povzbudil žáka (sem patří i pochvalné zopakováni odpovědi žáka učitelem), učitel byl zdvořilý k žákovi (dal najevo, že ho poslouchá, když žák hovořil), učitel vyjádřil svoji náklonnost k žákovi např. způsobem oslovení, fyzickou přítomností pří komunikaci (přišel k němu), dotykem (platí jen pro základní školu), umožnil žákovi mluvit nebo jinak se projevovat, když se žák hlásil. Učitel vyjádřil sympatii vůči všem žákům, to znamená, že nedává najevo lhostejnost nebo antipatii k některým žákům. učitel dodržel pravidla, na kterých se se žáky dohodli. 183

184 2. Vycházení z jedinečnosti žáka. Učitel umožnil, aby žák projevil svoji jedinečnost. Jedinečnost žáka se může projevovat v oblasti produktivní (činnosti a její výsledky) a v oblasti osobnostní (učitel umožňuje žákovi, aby se mohl projevit specifickým, jemu vlastním způsobem). Konkrétní projevy: učitel dal možnost žákovi prezentovat vlastní zkušenost, názor, představu, postoj, učitel dal možnost žákovi, aby použil svůj styl práce, učitel ocenil specifičnost žákova produktu. Typickými místy ve vyučování, kde můžeme zpozorovat přítomnost nebo nepřítomnost tohoto znaku, je např. volba témat anebo úloh, realizace, interpretace a hodnocení produktů žáků apod. Násilné vymáhání vlastního názoru, postoje atd. nepatří do tohoto znaku. 3. Tolerantnost vůči jiným názorům. Učitel vede žáka k tomu, aby chápal a respektoval názory jiných. Konkrétní projevy: učitel upozornil na rozlišení faktu a názoru, učitel zjišťoval, zda žáci porozuměli názoru jiného člověka, učitel dal žákovi porovnávat různé názory, učitel umožnil, aby žák porovnával svůj názor s názorem jiného člověka, učitel žádal od žáka, aby odhadl, proč jiný člověk má právě takový názor a ne jiný, učitel vedl žáka k pozitivnímu hodnoceni názorů jiných lidí (pokud tyto názory nevedly k intoleranci, poškozováni jiných apod.), učitel toleroval jiný názor žáka. Typickými místy ve vyučování, kde můžeme zpozorovat přítomnost tohoto znaku, je např. diskuse ve třídě, dialog mezi učitelem a žáky a mezi žáky navzájem. Tento znak se obyčejně nevyskytuje u monologického vysvětlování učiva, pří reprodukci a opakování učiva. 4. Podpora zvídavosti a tvořivosti. Učitel umožňuje, aby žák využíval svoji zvídavost, a podporuje ji. Konkrétní projevy: učitel položil divergentní otázku (otázku, na kterou je možné odpovědět více způsoby, otázku, na kterou neexistuje jediná správná odpověd), učitel umožnil (žádal), aby žák položil otázku, učitel žádal od žáků návrhy, názory, řešení, která nemusí být jednoznačná, učitel umožnil řešení intuitivní (tj. ne systematicky logickou) cestou. 184

185 Typickými místy ve vyučování, kde se tyto znaky vyskytují, jsou problémové úlohy, otevřené situace. Naopak, tento znak chybí v takových situacích, kde se dávají hotová řešení, reprodukce vědomostí apod. 5. Duch spolupráce ve třídě. Učitel je žákům partnerem. Nezdůrazňuje svoji nadřazenost. Umožňuje spolupráci žáka se žákem nebo se žáky. Konkrétní projevy učitel navázal na žákovy myšlenky anebo návrhy, příp. je dále využil a rozvíjel, učitel a žák (žáci) dospěli ke společnému názoru a řešení, žáci pracovali v párech nebo ve skupinkách, učitel umožnil (žádal), aby žák hodnotil jiného žáka, učitel připustil, že se spletl, malý výskyt osobního zájmena já v učitelově řeči. Vysoká aktivita žáků (např. časté hlášení se a časté odpovědi) nemusí být nevyhnutně prvkem spolupráce, pokud ji neprovázejí další znaky humanistické výchovy. 185

186 PŘÍLOHA VII Flandersův systém na pozorování komunikace ve třídě Flandersův systém se používá na pozorování a vyhodnocování komunikace ve třídě. Jeho předností je jednoduchost Obsahuje jen deset kategorií jevů, takže se používá lehčeji než systémy, které mají velký počet kategorií. Může se používat při frontálním vyučování. Naopak, nehodí se pro skupinové nebo individuální vyučování. Činnosti žáků jsou v tomto systému méně strukturované, proto systém poskytuje jen velmi hrubý obraz o činnosti žáka. Naopak kategorie činnosti učitele jsou více strukturované a systém poskytuje poměrně dobrý obraz o činnosti učitele. Flandersův systém vyšel z teorie o tzv. přímém a nepřímém vlivu učitele. Přímý vliv učitele redukuje žákovu volnost a spontánnost a přináší horší vyučovací výsledky. Naopak nepřímý vliv učitele vede ke zvýšení žákovy volnosti, iniciativy a přináší lepší vyučovací výsledky. Pozorovatel sleduje vyučovací hodinu a každou třetí sekundu udělá záznam kategorie, která se právě vyskytla. Tímto způsobem je možno dělat přímé pozorování vyučovací hodiny nebo nepřímé pozorování (z nahrávky). Přirozeně, při pozorování z pásky nemůžeme pásku vrátit a prohlédnout si úsek nahrávky ještě jednou, protože se poruší časový sled. Alternativně je možno tento systém používat s přirozeným kódováním. Pozorovatel udělá záznam na začátku každé pozorované kategorie. Tento způsob je možno použít při přímém i při nepřímém pozorování. Při ilustraci tohoto systému budeme používat přirozené kódování. Kategorie Flandersova pozorovacího systému Řeč učitele Řeč žáka 1. Akceptuje žákovy city 2. Chválí a povzbuzuje 3. Akceptuje žákovy myšlenky nebo je rozvíjí 4. Klade otázky 5. Vysvětluje 6. Dává pokyny nebo příkazy 7. Kritizuje nebo prosazuje vlastní autoritu 8. Odpovídá 9. Hovoří spontánně 10. Ticho. Pauzy. Zmatek. Nesrozumitelná komunikace. 186

187 Nyní tyto kategorie popíšeme podrobněji: UČITEL 1. Akceptuje žákovy city. Přijímá nebo objasňuje vhodným způsobem duševní stav žáků. city mohou být pozitivní nebo negativní.,,vím, že se někteří z vás necítíte dobře. Nedejte se znechutit a zkoušejte dál. První věta se kóduje jako 1, první část druhé věty ( Nedejte se znechutit) se kóduje jako 2, druhá část ( zkoušejte dál se kóduje jako 6. Dnes jste rozrušení. Co se stalo o přestávce? První větu kódujeme jako 1, druhou jako 4. Tuto kategorii je potřeba odlišovat od kategorie 7. Např. Co se to s vámi děje? Do lavic a tiše seďte. První výrok trošku naznačuje, že by mohlo jít o kategorii 1. Druhý, který s ním souvisí, však ukazuje, že šlo o kárání. První výrok se kóduje 4, druhý 6. Tyto příklady ukazují, že pří kódování je potřeba obyčejně posuzovat výrok v širším kontextu, tedy ne jako izolovanou větu. 2. Chválí a povzbuzuje. Hodnotí pozitivně žáka, povzbuzuje ho, žertuje (ale ne na účet jiného), uvolňuje napětí. Výborně, Bětko. Dnes se nám dařilo. Většina učitelů po odpovědi žáka řekne Dobře nebo Ano. Tato slova ztratila hodnotící význam a znamenají vlastně Dál. Kódují se jako Akceptuje myšlenky žáka nebo je rozvíjí. Opakuje výrok žáka, parafrázuje ho, modifikuje ho. Shrnuje, co žák řekl. Porovnává jeho výrok s jinými výroky (s vlastními nebo s výroky žáků). Tak, Bětka si myslí, že na poušti nemohou růst květiny. Dobře, to byl jeden názor, kdo má jiný? 4. Klade otázky. Otázky se týkají učiva, způsobu práce nebo organizačních záležitostí. Řečnické otázky patří do kategorie 5. Souhlasíte nebo ne? Nemáš horečku? 5. Vysvětluje. Podává žákům fakty, názory. Objasňuje, komentuje učivo. Vysvětluje postup nebo způsob práce. Dnes budeme probírat Hájnikovu ženu. Dopravu dělíme na silniční, železniční, vodní, leteckou a potrubní. 187

188 6. Dává pokyny nebo příkazy. Bachratá. (vyvolá žačku k odpovědi) Zavřete si sešity. Ale kategorie 5: Dnes se budeme učit o hydrosféře. 7. Kritizuje nebo prosazuje vlastní autoritu. Kritika se týká špatné odpovědi nebo porušováni disciplíny. Učitel zdůvodňuje vlastní postupy. V krajním případě se dovolává vlastní autority. Měl jsi to vydělit nejprve třinácti! Někdy to přeháníte s tou fantazií. Takovou třídu by ani Komenský nechtěl učit! ŽÁK 8. Odpovídá. Jeho odpověď je vyvolána učitelovou otázkou nebo pokynem. 9. Hovoří spontánně. Jeho odpověď přesahuje požadavek učitele. Sám začíná hovořit. Vyslovuje vlastní návrh anebo názor. Mohu k tomu něco dodat? Myslím, ze se to dá nakreslit i jinak. 10. Ticho. Pauzy. Zmatek. Nesrozumitelná komunikace. Způsob kódování. Pozorovatel zapisuje čísla zjištěných kategorií (kódy) do sloupců za sebou. Např Takto se získá dlouhá řada čísel. Aby se s údaji dále lépe pracovalo, napsaná čísla se přenesou do tabulky, která má podobu matice 10 x 10. Přitom se čísla spojují po dvojicích: 188

189 10 > první pár 5 druhý pár < 4 > třetí pár 8 čtvrtý pár < 4 > pátý pár 8 šestý pár < 3... Záznam (čárka) v matici se dělá vždy na místě protnutí prvního čísla a dru-. hého čísla páru. První číslo páru se vždy týká řádku, druhé číslo páru sloupce matice. Jako první se vyskytla kategorie 10, potom následovala kategorie 5. V místě protnutí desátého řádku s pátým sloupcem se udělá čárka. Druhý pár je 5 a 4. V místě protnutí pátého řádku se čtvrtým sloupcem se udělá čárka. Další pár je 4 a 8. V místě protnutí čtvrtého řádku s osmým sloupcem se udělá čárka. Tímto způsobem se přenesou do tabulky všechny zapsané kódy: suma // 5 / / / 9 10 / Z tabulky s údaji z celé vyučovací hodiny je možné udělat tyto závěry: 1. Jaké je pořadí výskytu jednotlivých kategorií? Která kategorie je nejvíce zastoupena, která je nejméně zastoupena? 2. Jaká je proporce učitelovy řeči? (součet frekvence kategorií 1 až 7 dělený součtem frekvence kategorií 1 až 9) 3. Jaká je proporce řeči žáka? (součet frekvence kategorií 8 a 9 dělený součtem frekvence kategorií 1 až 9) 4. Jaká je proporce vysvětlování učitele vzhledem k jiným kategoriím? (součet frekvence kategorie 5 dělený součtem frekvence kategorií 1 až 7) 5. Jaká je proporce nepřímého působení učitele vzhledem k přímému působení? (součet frekvence kategorií 1 až 4 dělený součtem frekvence kategorií 5 až 7) 189

190 PŘÍLOHA VIII Schéma na zjišťování postojů žáků k vyučovacím předmětům VI. Hrabal (1988, s. 3947) Škola: ročník: datum: Poznámka: Toto schéma slouží jako rámec pro zhotovení dotazníku pro konkrétní vyučovací předměty v daném ročníku školy. A1. Oblíbenost vyučovacích předmětů 1 = velmi oblíbený 2 = oblíbený 3 = ani oblíbený ani neoblíbený 4 = neoblíbený 5 = velmi neoblíbený Sem pod sebe seznam předmětů A2. Slovní vysvětlení příčin oblíbenosti vyučovacích předmětů: (jen pro žáky středních a vysokých škol) B1. Obtížnost vyučovacích předmětů 1 = velmi těžký 2 = těžký 3 = ani těžký ani lehký 4 = lehký 5 = velmi lehký Sem pod sebe seznam předmětů B2. Slovní vysvětlení příčin obtížnosti vyučovacích předmětů: (jen pro žáky středních a vysokých škol) C1. Význam vyučovacích předmětů (z hlediska budoucích potřeb a osobního růstu žáka) jen pro žáky středních a vysokých škol 1 = velmi významný 2 = významný 3 = zčásti významný 4 = málo významný 5 = nevýznamný Sem pod sebe seznam předmětů C2. Slovní vysvětlení významu vyučovacích předmětů: (jen pro žáky středních a vysokých škol) 190

191 PŘÍLOHA IX Dnešní datum: Dotazník učitelova pojetí výchovy J. Mareš, LF UK v Hradci Králové (1987) Předkládáme Vám řadu neukončených vět, které se týkají práce učitele. Na základě vlastních zkušeností je doplňte tak, aby výstižně charakterizovaly Váš osobní názor na vyučování. Odpovídejte sami za sebe, neraďte se s kolegy (kolegyněmi), protože každý člověk má trochu jiný pohled na vyučování. Nás zajímá právě ten Váš. Vyberte si, prosím, jeden předmět, který učíte, např. ten, který Vám je nejbližší anebo ho vyučujete nejvíc hodin týdně. Tohoto vyučovacího předmětu se budou týkat všechny Vaše odpovědi. Jde o vyučovací předmět: Dotazník je sice anonymní, ale pro jeho vyhodnocení potřebujeme znát o Vás alespoň základní údaje. Označte nám počet roků pedagogické praxe: a více Škola, resp. stupeň školy, na které nyní učíte: Jste: muž žena Dotazník slouží jen pro výzkumné účely. Nedostane se do rukou pracovníkům školské správy. Prosíme Vás proto o takové odpovědi, které skutečně vystihují Váš vlastní názor, jsou stručné a pravdivé. CÍLE V mém předmětu je nejdůležitější, aby žák Netrvám (jako někteří jiní učitelé) na tom, aby všichni žáci v mém předmětu Pro život je nejdůležitější, aby si z tohoto předmětu žáci odnesli Pro další ročníky musí žák z mého předmětu bezpodmínečně zvládnout 191

192 UČIVO Je dobré, že autoři osnov zařadili do tohoto předmětu Zdá se mi však, že většina žáků nestačí v tomto předmětu na Nezdá se mi, jak jsou v učebnici zpracovány tyto tematické celky: Člověk nevystačí jen s tím, co je uvedeno v učebnici. Proto ŽÁK, TŘÍDA Na základě svých zkušeností mohu říci, že žáci v tomto ročníku obyčejně Trvám na tom, aby každý žák v mém předmětu Nevadí mi, když žák například V každé třídě se najde žák, který v mém předmětu nestačí na požadavky osnov. Nejčastější příčinou jeho neúspěchu bývá buď anebo S talentovanými žáky to v mém předmětu není jednoduché, protože Zatím to s talentovanými žáky řeším tak, že Dobře se mi učí ve třídách, které Vadí mi však, když některá třída 192

193 Umím odhadnout žáka, který Jen jednou jsem se opravdu zmýlil (a) pří odhadování žáka. Předpokládal (a) jsem, že zatím co Obyčejně vysvětluji učivo tak, že VYUČOVACÍ METODY Osvědčil se mi tento způsob zkoušení: Když část žáků stále nerozumí tomu, co jsme probrali, řeším to takto: V každé třídě bývají žáci, kteří by mohli mít lepší výsledky, ale nesnaží se. Vyzkoušel (a) jsem, že na ně platí: Stále nám doporučují nějaké nové metody, např.: Moje stanovisko je, že UČITEL Dobře se hovoří ve všeobecné rovině o tom, že učitel má Ve skutečnosti však Na základě současných zkušeností bych řekl (a) učiteli, který nyní začíná učit Nejdůležitější je, aby si Nadřízení o mně říkají, že myslím si, že Sám (sama) si však 193

194 Žáci o mně říkají, že Domnívám se, že v učitelské práci se mi nejvíce daří Občas si uvědomuji, že nejvíce problémů mi dělá Je mnoho rodičů, kteří si myslí, že škola OKOLÍ Málokdy se stane, aby rodiče S kolegy ve sboru vycházím Domnívám se, že ředitel školy by si měl u učitelů všímat především a ne Děkujeme Vám za trpělivost pří vyplňování neobvyklého dotazníku. Možná, že jste zapomněli na něco důležitého. Když chcete, poznamenejte to zde: 194

195 PŘÍLOHA X Schéma interview se žákem N. E. Wallen J. R. Fraenkel (1991, s. 106) Jméno žáka: Ročník: Interview vedl: Škola: Datum: 1. Jak se ti líbí tvůj učitel(ka) (specifikovat)? Proč? Jak se učitel(ka) líbí jiným žákům? 2. Vychází většina žáků dobře se spolužáky? Jak je to v porovnání s minulým rokem? Jak se stavíš k tomu, že do třídy chodí dohromady chlapci a děvčata? Vedete spory se spolužáky? Jak tomu bylo minulý rok? Jak se řeší problémy? 3. Považuje většina žáků vyučování za zajímavé? Proč? Kdybys z nějakého důvodu nemohl (nemohla) chodit do školy, znepokojilo by tě to? 4. Učíte se v tomto roce víc než vloni? Jaké nové věci přibyly? Líbí se ti, že se učíš víc? Děláš některé věci, aniž by ti to přikázali? Víc než vloni? 5. Cítíš se ve třídě šťastný(á)? Srovnej to s minulým rokem. 6. Pomáháš spolužákům, když té o to požádají? Žádáš o pomoc spolužáky, když něčemu nerozumíš? 7. Jsou věci, kterým se učíš, pro tebe důležité? Srovnej to s minulým rokem, 8. Bavíš se s rodiči o tom, co děláte ve škole? Kdy? Co říkají rodiče? Vyjadřují se rodiče o škole špatně? 195

196 PŘÍLOHA XI Dotazník priorit rodičů L Stoddard (1992) Dotazník je určen rodičům žáků základní školy. Obsahuje názvy devíti cílů školy a jejich stručný popis. Desátý cíl je volný. Uvažte, co bude vaše dítě potřebovat pro život Potom určete pořadí důležitosti následujících cílů školy od 1 do 10 (číslo 1 je nejdůležitější potřeba, číslo 10 je nejméně důležitá potřeba). Jméno rodiče: Žák navštěvuje školu: datum: ročník: Zdraví a tělesný vývoj: Návyky zdravé výživy, tělesná zdatnost, síla, vytrvalost, rychlost, zručnost ve sportech a hrách, pevná vůle. Mezilidské vztahy: Soužití, schopnost zaujmout vedoucí roli, kooperace, zdvořilost, respektování jiných. Komunikace: Komunikační dovednosti (poslouchání, mluvení, čtení, psaní), vedení dialogu, přesvědčování lidí, ovládání cizích jazyků. Osobní vlastnosti: Sebeúcta, sebedůvěra, sebedisciplína, odpovědnost, mravnost, rozvoj talentu, nadání, zájmů a schopností. Bádání, myšlení, učení se: Zvědavost, zájem učit se, studijní dovednosti, schopnost řešit problémy, tvořivost, schopnost umět se rozhodovat Umělecké cítění: Oceňování a vážení si jednotlivých druhů umění, cit pro krásno, aktivní pěstování některého druhu umění. Práce: Být iniciativní, motivovaný, umět organizovat svoji práci, být vytrvalý, umět vykonávat činnost a ohodnotit ji, vědět, jaké postoje, vědomosti a schopnosti jsou potřebné pro různá povolání. Zodpovědný občan: Chápání a respektování demokratických principů, vážit si politické aktivity upevňující demokracii, vážit si podnikání. Životní prostředí: Vážit si a udržovat osobní a veřejný majetek, využívat a chránit přírodu. Jiné (popište): 196

197 PŘÍLOHA XII Tabulka náhodných čísel (část) R Reisenauer (1970)

198 PŘÍLOHA XIII Norma bibliografické citace (ČSN ISO 690, Český normalizační institut 1996) Uvedeny jsou pouze prvky základní citace. Příklad bibliografické citace monografické publikace (jeden autor): ŠIMONÍK, O. Začínající učitel 1. vyd. Brno : Masarykova univerzita, ISBN Příklad bibliografické citace monografické publikace (více autorů): POL, M., RABUŠICOVÁ, M. (ed). Správa a řízení škol: Rady škol v mezinárodní perspektivě. Brno : Paido, ISBN X. Příklad bibliografické citace části monografické publikace: PROCHÁZKOVÁ, M. Uvedení do etopedie. In PIPEKOVÁ, J. aj. Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno : Paido, 1998, s Příklad bibliografické citace příspěvku ve sborníku: SMÉKAL, V. Úloha školy v rozvíjení aktivity, samostatností a tvořivosti žáků. In Tvořivá škola. Brno : Paido, 1998, s Příklad bibliografické citace seriálové publikace: Pedagogika. Pedagogická fakulta Uníverzitý Karlovy. Č. 4. Praha : Pedagogická fakulta UK, ISSN Příklad bibliografické citace článku atd. v seriálové publikaci: SPILKOVÁ, V. Proměny české primární školy po roce Pedagogika, 1998, č. 4, s Komentář: Jsou-li v prameni více než tří jména, uvádí se pouze prvé nebo první dvě či tři. Další lze vynechat. Vynechá-li se jedno nebo více jmen, připojuje se za poslední uváděné jméno zkratka et al. (et alii) nebo aj. (a jiní). 198

199 Jména editorů (redaktorů) publikací několika autorů lze pokládat za prvek primární odpovědnosti (běžně autor), jestliže je editor (redaktor) jmenovité uveden na významném místě v prameni. V takových případech se má za jméno připojovat v kulatých závorkách zkratka (ed.) nebo (red.). Název se zapisuje ve formě, v jaké je uveden v prameni, při dodržení všech nezbytných pravidel pro transliteraci, zkracování, psaní velkých písmen atd. Podnázev nebo jiné údaje vztahující se k názvu lze uvádět, pokud se pokládají za užitečné z hlediska upřesnění nebo identifikace. Označení prvního vydání lze zapsat, pokud je uvedeno v prameni. Jde-li o jiné než první vydání, číslo nebo jiné označení pořadí vydání se zapisuje výrazy použitými v prameni. Není-li v pramení uvedeno žádné místo vydání, lze místo něho uvést skupinu slov místo vydání neznámé nebo zkratku b. m. (bez místa). Není-li v prameni uveden žádný nakladatel, lze místo něj uvést skupinu slov nakladatel neznámý nebo zkratku b. n. (bez nakladatele; bez nakladatelství). Není-li možné určit rok vydání pramene, doporučuje se na jeho místě zapsat datum udělení autorských práv, datum tisku nebo odhadnuté datum. Údaje o vydávání u seriálových publikací musí být co nejúplnější (např. 1995, roč. 38, č. 5; podzim 1982, roč. 12, č. 1). Standardní číslo (ISBN, ISSN atd.) přidělené popisné jednotce se zapisuje v předepsané formě (např. ISBN ). Není povinné u částí, příspěvků atd. v monografických publikacích, u článků atd. v seriálových publikacích. 199

200 LITERATURA literatura o pedagogickém výzkumu ANDERSON, L. W., BURNS, L. W. Research in Classrooms. 1. vyd. Oxford : Pergamon Press, ISBN ANTIKAINEN, A. Between Structure and Subjectivity : Life-Histories and Lifelong Learning. International Review of Education, roč. 44,1998, č. 2-3, s ARÉNILLA, L. aj. Dictionnaire de Pédagogie Bordas. 1. vyd. Paris : Larousse Bordas, ISBN BALL, S. Unintended Effects in Educational Research. In KEEVES, J. P. (ed.). Educational Research, Methodology and Measurement: An International Handbook. 1. vyd. Oxford: Pergamon Press, 1988, s BABBIE, E. R. The Practice of Sociál Research. Belmond (CA): Wadsworth, Inc., 1983, cit. podle BERG, B. L. (1995). BEŇO, M., LIPSKÁ, M. Analýza vývoja struktury materských, základných a stredných škôl v SR ( ). 1. vyd. Bratislava: Ústav mformácií a prognóz v školstve, ISBN BERELSON, B. Content Analysis. In LINDZEY, G. (ed.). Handbook of Sociál Psychology. Vol I. Cambridge (Mass.): Addison-Wesley, 1954, s BERG, B. L. Qualitative Research Methods for the Social Sciences. 1. vyd. Needham Heights (Mass.) : Allyn and Bacon, ISBN BERNÁTH, P MILAN, M. Začiatky jazykovej výchovy aktívnou prácou žiakov. 1. vyd. Bratislava : SPN, ISBN - BITTNEROVÁ, D. Památníčky. Referát na semináři Transmise kultury a škola. Praha : PedF UK, BLAŠKOVÁ, S. aj. Žiakova interpretácia světa oko východisko pre výchovu a vzdelávanie v ZŠ. 1. vyd. Bratislava: Ústav experimentálnej pedagogiky SAV, ISBN - BLAŠKOVÁ, S., GAVORA, P. (ed.). Nový model vyučovania v praxi. Prípadové štúdie učiteľov. 1. vyd. Bratislava : Ústav experimentálnej pedagogiky SAV, ISBN - BOGDAN, R. C., BIKLEN, S. K. Qualitative Research for Education. 2. vyd. Boston : Allyn and Bacon, ISBN BORG, W. R., GALL, M. D. Educational Research. 1. vyd. New York : Longman, ISBN BÖHM. W. Wörterbuch der Pädagogik. 1. vyd. Stuttgart: A. Kröner, ISBN BŘICHÁČEK, V. Úvod do psychologického skálování. 1. vyd. Bratislava : Psychodiagnostické a didaklické testy, n. p., ISBN - BYČKOVSKY, P. Základy měření výsledků výuky. Tvorba didaktického testu. 1. vyd. Praha : ČVUT, ISBN- CANDININ, D. J., CONNELLY, F. M. Narrative and Story-telling Approach. In LEWY, A. (ed.). The International Encyclopedia of Curriculum. Oxford : Pergamon Press, 1991, s CANGELOSI, J. S. Evaluating Classroom Instruction. 1. vyd. New York : Longman, ISBN CORTAZZI, M. Narrative analysis. 1. vyd. London: The Falmer Press, ISBN DILLON, J. T. Male-Female Similarities in Class Participation. Journal of Educational Research, roč. 75,1983, č. 6, s

201 201

202 202

203 203

204 204

205 205

206 206

207 207