Příležitosti k rozvíjení čtenářské gramotnosti na 1. stupni ZŠ

Transkript

1 MASARYKOVA UNIVERZITA V BRNĚ PEDAGOGICKÁ FAKULTA INSTITUT VÝZKUMU ŠKOLNÍHO VDĚLÁVÁNÍ Příležitosti k rozvíjení čtenářské gramotnosti na 1. stupni ZŠ Diplomová práce Brno 2012 Vedoucí diplomové práce: Mgr. Petr Najvar, Ph.D. Vypracovala: Lucie Pospíšilová

2 Bibliografický záznam POSPÍŠILOVÁ, Lucie. Příležitosti k rozvíjení čtenářské gramotnosti na 1. stupni ZŠ : diplomová práce. Brno: Masarykova univerzita, Fakulta pedagogická, Institut výzkumu školního vzdělávání, l. Vedoucí diplomové práce Petr Najvar. ANOTACE Diplomová práce Příležitosti k rozvíjení čtenářské gramotnosti žáků 1. stupně ZŠ se zabývá aktuálním tématem čtenářské gramotnosti, která je nepostradatelná ve všech oblastech lidského života. Výsledky mezinárodních výzkumů PISA a PIRLS přináší zjištění, že úroveň čtenářské gramotnosti se u českých žáků stále zhoršuje. Prostřednictvím metody videostudie jsme provedli výzkum, ve kterém jsme si kladli za cíl zjistit, jaké příležitosti poskytují učitelé žákům prvního stupně základních škol k rozvíjení čtenářské gramotnosti v předmětu přírodověda. Zjistili jsme, že žáci pracují s texty v přírodovědě asi ve 30 % času výuky. Tento čas je věnován především pasivní práci s texty opisování, předčítání, doplňování. V mnohem menší míře zařazují učitelé aktivní práci s texty tiché čtení a písemné, nebo ústní odpovědi na otázky. Podobné výsledky přinesly i výzkumy PIRLS 2001 a PISA V našem výzkumu jsme dále zjistili, že nejčastěji využívaným didaktickým prostředkem je pracovní list, méně často učebnice a tabule. 2

3 ANNOTATION The diploma thesis Opportunities to develop reading literacy in Primary Schools deals with the actual theme of reading literacy which is indispensable in all areas of human life. The results of international research PISA and PIRLS provide findings that the level of reading literacy of Czech students is still getting worse. Through a video study we conducted research in which we aimed to find out the opportunities provided by teachers to pupils of primary schools to develop literacy in science subject. We have found out that students work with texts in science about 30 % of the lesson time. This time is dedicated mainly to passive work with the texts rewriting, loud reading and filling the words into texts. Rarely the teachers provide the opportunities to develop active working with texts silent reading and written or oral answers to questions. Similar results have been brought by research PIRLS 2001 and PISA In our research we also found out that work sheets are the most frequently used whereas textbooks and blackboard are used less frequently. Klíčová slova: čtenářská gramotnost, příležitosti k rozvíjení čtenářské gramotnosti, RVP ZV, PIRLS, PISA, empirický výzkum, kategoriální systém, videostudie Key words: reading literacy, opportunities to develop reading literacy, Framework Education Programme for Elementary Education, PIRLS, PISA, empirical research, system of categories, video study 3

4 Prohlášení Prohlašuji, že jsem diplomovou práci zpracovala samostatně a použila jen prameny uvedené v seznamu literatury. Souhlasím, aby práce byla uložena na Masarykově univerzitě v Brně v knihovně Pedagogické fakulty a zpřístupněna ke studijním účelům. V Brně dne podpis 4

5 Poděkování Ráda bych poděkovala doktorce Mgr. Veronice Najvarové, Ph.D. za odborné vedení, cenné rady a obětavý lidský přístup a podporu při vedení mé diplomové práce. Dále bych chtěla poděkovat všem blízkým, kteří mě podporovali po celou dobu mého studia. 5

6 Hodně čti, piš, přemýšlej, aby ses uměl vyjádřit, až budeš chtít." Gaius Plinius Secundus Maior 6

7 OBSAH Obsah..7 Úvod...8 TEORETICKÁ ČÁST 1. Čtenářská gramotnost Pojetí gramotnosti Pojetí funkční gramotnosti a její vztah ke čtenářské gramotnosti Čtenářská gramotnost Postavení čtenářské gramotnosti v RVP ZV Zařazení čtenářské gramotnosti a její pojetí v RVP ZV Doporučení pro inovaci RVP ZV v oblasti čtenářské gramotnosti Příležitosti k učení a rozvíjení čtenářské gramotnosti Příležitosti k učení ve škole Příležitosti k rozvíjení čtenářské gramotnosti ve škole Faktory ovlivňující čtenářskou gramotnost Vnější faktory Vnitřní faktory Dosavadní výzkumy v oblasti čtenářské gramotnosti Mezinárodní výzkumy čtenářské gramotnosti Mezinárodní výzkum PIRLS Mezinárodní výzkum PISA Videostudie PISA Další české a zahraniční výzkumy čtení a čtenářské gramotnosti EMPIRICKÁ ČÁST 5. Metodologický postup a výsledky výzkumu Východiska výzkumu Cíle a výzkumné otázky Výzkumný design Zkoumaný soubor Sběr dat Vytváření výzkumného nástroje kategoriálního systému Výsledky výzkumu Prostřednictvím jakých činností je realizována práce s texty v přírodovědě? Souvislost mezi prací s textem a užitým didaktickým prostředkem Závěr 70 Resumé Literatura

8 Úvod V současné době je čtenářské gramotnosti věnováno stále více pozornosti. Zasloužily se o to mezinárodní výzkumy PISA a PIRLS, které zkoumají úroveň čtenářské gramotnosti žáků na základních školách. Výsledky zmíněných výzkumů nebyly pro Českou republiku nijak uspokojivé, dokonce se u českých žáků od roku 2000 prokázala stále se zhoršující úroveň čtenářské gramotnosti. I v průběhu své praxe na základních školách jsem se často setkávala s tím, že žáci měli problémy při práci s textem, nevěděli, o čem text pojednává, nedokázali formulovat hlavní myšlenku. Jednalo se o jednoduché, často nesouvislé texty např. z dětských encyklopedií, které byly doplněny o obrázky. Výzkumy zabývající se čtenářskou gramotností zkoumají úroveň znalostí a dovedností žáků v této oblasti a prostřednictvím dotazníků zjišťují faktory ovlivňující rozvoj čtenářské gramotnosti. Příliš se však nezabývají tím, jaké příležitosti k rozvoji čtenářské gramotnosti poskytují učitelé žákům ve škole. Z tohoto důvodu jsem se rozhodla věnovat se této problematice ve své diplomové práci. Zajímalo mě, jakým způsobem pracují učitelé s texty v jiném předmětu, než je český jazyk, proto jsem si vybrala přírodovědu. Zvolenou výzkumnou metodou byla videostudie, která je stále častěji uplatňována v pedagogickém výzkumu. Výzkum byl prováděn pod záštitou Institutu výzkumu školního vzdělávání PdF MU, kde jsou videostudie realizovány od roku 2004, a je součástí projektu IVŠV videostudie 1. stupně ZŠ. Diplomová práce je rozdělena do dvou částí. Teoretická část je členěna do čtyř kapitol, v nichž je vysvětlen pojem čtenářská gramotnost a vše, postavení čtenářské gramotnosti v RVP ZV, dále je pozornost věnována příležitostem k učení a rozvíjení čtenářské gramotnosti ve škole, faktorům ovlivňujícím čtenářskou gramotnost a výzkumům mapujícím úroveň čtenářské gramotnosti. Empirická část zahrnuje samotný výzkum příležitostí k rozvoji čtenářské gramotnosti a je v ní představen kategoriální systém Práce s textem, se kterým se ve výzkumu pracovalo. Výsledky výzkumu přináší zjištění, že práci s textem je průměrně věnováno 30 % času výuky. Učitelé zařazují především pasivní práci s texty, předčítání je věnováno v průměru dvakrát více času než tichému čtení, které má prokazatelně vyšší potenciál pro rozvoj čtenářské gramotnosti. Nejčastěji využívaným didaktickým prostředkem byl pracovní list a učebnice. 8

9 Teoretická část 1. ČTENÁŘSKÁ GRAMOTNOST Kapitola zahrnuje pojetí gramotnosti a funkční gramotnosti z pohledu několika autorů, je zde popsán vztah funkční a čtenářské gramotnosti. Uvedeny jsou definice čtenářské gramotnosti. Kapitola dále analyzuje postavení čtenářské gramotnosti v RVP ZV a obsahuje doporučení k jeho inovaci. 1.1 Pojetí gramotnosti Gramotnost je v dnešní době stále častěji skloňovaným pojmem. Rozvoj gramotnosti úzce souvisí s rozvojem společnosti a mění se v souvislosti s jejími změnami. V minulosti byla gramotnost výhradním právem lidí z vyšší společnosti a za gramotného byl považován ten, kdo uměl číst a psát. S rozvojem vzdělanosti a zavedením povinné školní docházky se ve vyspělých zemích poskytují alespoň základy gramotnostních dovedností (Doležalová, 2005). Pedagogický slovník (Průcha, Walterová, Mareš 2009, s. 85) popisuje gramotnost jako dovednost jedince číst, psát a počítat získávanou obvykle v počátečních ročnících školní docházky, která je předpokladem jak dalšího vzdělávání, tak vůbec uplatnění jedince ve společnosti. Podobně, jako schopnost či spíše dovednost číst, psát v určitém jazyce, nejčastěji mateřském, event. počítat, vykládá gramotnost i velký sociologický slovník (Maříková, Petrusek, Vodáková 1996, s. 351). Uvedené definice pojímají gramotnost jako ovládnutí trivia (čtení, psaní, počítání), které v dnešní době můžeme chápat jako základní neboli bázovou gramotnost. 9

10 Pro vyspělé země již nejsou tyto výklady dostačující, protože dnešní společnost klade vyšší požadavky na gramotnost plynoucí z nárůstu vědomostí, schopností a dovedností. Se současným pojetím učení jako celoživotního procesu se mění i obsah gramotnosti, která je chápána jako rozšiřující se soubor vědomostí, dovedností a postupů, na kterých jednotlivci staví v průběhu života (Reading Framework 1998, s. 8, cit. podle Doležalová 2005, s. 13). Průcha (2009, s. 223) vysvětluje, že definice gramotnosti formulované v poslední době se orientují především na zpracování informací a jejich použití v běžném životě pro efektivní zařazení člověka do společnosti a pro zvládnutí každodenních situací a činností, při kterých jsou transformovány informace pro vlastní cíle a účely. Sám vykládá gramotnost jako schopnost ovládat různé druhy komunikace a početních úkonů za účelem využívání textových informací v rozmanitých životních situacích. Shrnutí dosavadních poznatků o gramotnosti uvádí Doležalová (2005, s. 14): Gramotnost znamená ovládnutí různých druhů komunikace za účelem začlenění jedince v dané společnosti, pro jeho uspokojivé konání a bytí ve prospěch svůj i druhých. Jedná se o schopnost, která mu umožní řešit proměnlivé problémy denního života. S ohledem na společensko-ekonomické podmínky dané společnosti jsou požadovány různé stupně a druhy gramotnosti. Za vyšší úroveň gramotnosti můžeme považovat tzv. funkční gramotnost, která je náročnější na intelektuální dovednosti a rozšiřuje pojetí gramotnosti (Doležalová 2005, s. 72). 1.2 Pojetí funkční gramotnosti a její vztah ke čtenářské gramotnosti Funkční gramotnost je komplikovaným a komplexním jevem, protože vychází z rozmanitosti podmínek a příslušných činitelů - společensko-historické, kulturní a ekonomické faktory (Doležalová 2005, s. 72). Přívlastek funkční znamená, že gramotnost již není chápána pouze jako schopnost číst s porozuměním a napsat běžný text, ale předpokládá, že jedinec gramotnostní dovednosti dokáže funkčně využívat. Odborná literatura uvádí několik definic funkční gramotnosti. 10

11 UNESCO vymezuje funkčně gramotného člověka jako takového, který může být zapojen do všech aktivit, v nichž je pro efektivní fungování v jeho skupině a komunitě vyžadována gramotnost, a také do těch, které mu umožňují pokračovat ve využívání čtení, psaní a počítání v zájmu jeho vlastního a komunitního rozvoje (Rabušicová, 2002, s. 18). Pedagogický slovník (Průcha, Walterová, Mareš 2009) vykládá funkční gramotnost jako vybavenost člověka pro realizaci různých aktivit potřebných pro život v současné civilizaci. Jinou definici uvádí Havel, Krátká (2005, s. 39), kteří pojímají funkční gramotnost jako čtení a psaní nad úrovní elementární gramotnosti čili jako schopnost používat tištěný a písemný materiál k uspokojení širokých potřeb člověka, k rozlišování vědomostí a rozvoji potenciálu osobnosti. Nejedná se o čtení technicky vzato, nýbrž o zpracování informací uvedených v textu a jejich použití při řešení určité situace. Součástí funkční gramotnosti jsou tři složky vycházející z výzkumu IALS, které uvádí Doležalová (2005, s. 41) : textová gramotnost zahrnuje vědomosti a dovednosti nutné k porozumění a využívání informací v souvislých textech (úvodníky novin, komentáře, zprávy) dokumentová gramotnost zahrnuje vědomosti a dovednosti nutné pro vyhledávání a používání informací v nesouvislých nebo krátkých strukturovaných textech (formuláře, reklamní prospekty, mapy, jízdní řády) numerická gramotnost - zahrnuje vědomosti a dovednosti nutné k uskutečnění operací s číselnými údaji v textu nebo dokumentech (tabulky, grafy, účty) Najvarová (2007, s. 78) uvádí, že funkční gramotnost se dělí na jednotlivé podoblasti zřejmé z modelu funkční gramotnosti (viz schéma 1). V modelu jsou jednotlivé gramotnostní oblasti paralelní s oblastmi školního vzdělávání, tak jak jsou definovány v RVP ZV. 11

12 Schéma 1 funkční gramotnost (převzato z Najvarová 2007, s. 78) Čtenářskou gramotnost chápeme jako jednu z podoblastí funkční gramotnosti. Oba koncepty mají velmi podobný obsah, protože jejich základem jsou stejná teoretická východiska a pojetí. Jsou jimi koncept celoživotního učení a teorie informací, jež jsou pro dnešního člověka nepostradatelné. Čtenářská gramotnost se od funkční odlišuje kvalitou, rozsahem a náročností požadovaných dovedností podmíněných především věkem (Doležalová 2005, s ). 1.3 Čtenářská gramotnost Čtenářská gramotnost si zaslouží mimořádnou pozornost, protože je nezbytná ve všech sférách lidského života, je jedním z aspektů růstu vzdělanosti, vědy a kultury, sociálního a ekonomického rozvoje společnosti a také jako prostředek kultivace člověka (Doležalová 2007, s. 85). Její definice se v průběhu času mění v souvislosti se změnami ve společnosti. Při vymezení pojmu se budu opírat o teoretické studie čtenářské gramotnosti a mezinárodní výzkumy zabývající se touto problematikou. Podle pedagogického slovníku (Průcha, Walteová, Mareš 2009, s. 42) je čtenářská gramotnost charakterizována jako: Komplex vědomostí a dovedností 12

13 jedince, které mu umožňují zacházet s písemnými texty běžně se vyskytujícími v životní praxi (např. železniční jízdní řád, návod na používání léku apod.). Jde o dovednosti nejen čtenářské, tj. umět texty přečíst a rozumět jim, ale také dovednosti vyhledávat, zpracovávat a srovnávat informace obsažené v textu, reprodukovat obsah textu aj. Čtenářská gramotnost je považována za součást funkční gramotnosti. Na studiích čtenářské gramotnosti se významně podílejí mezinárodní výzkumy PISA a PIRLS. Odborníci zabývající se koncepcí výzkumů vycházejí z předpokladu, že k vymezení čtenářské gramotnosti již nestačí pouhé vědomosti a dovednosti osvojené v dětství během prvních let školní docházky. Na gramotnost se nyní pohlíží jako na neustále se rozšiřující soubor vědomostí, dovedností a postupů, které si člověk v průběhu života osvojí v různých životních situacích a při komunikaci se svým okolím (Palečková, Tomášek, Basl 2010, s. 11). Ve výzkumu PISA 2009 je čtenářská gramotnost definována jako schopnost porozumět psanému textu, zabývat se jím, přemýšlet o něm a používat ho k dosažení vlastních cílů, k rozvoji vlastních vědomostí a potenciálu a k aktivní účasti ve společnosti (Palečková, Tomášek, Basl 2010, s. 11). Výzkum PIRLS 2011 formuluje čtenářskou gramotnost jako schopnost rozumět formám psaného jazyka, které vyžaduje společnost a/nebo oceňují jednotlivci, a tyto formy používat. Mladí čtenáři mohou odvozovat význam z široké škály textů. Čtou, aby se učili, aby se začlenili do společenství čtenářů ve škole i v každodenním životě, a také pro zábavu. (Mullis et. al. 2009, s. 11; překlad Potužníková, 2010). Výzkumný ústav pedagogický (Gramotnosti, 2011, s. 8) upozorňuje na to, že nynější definice PISA a PIRLS berou zřetel pouze na ty složky čtenářství 1, které je možné testovat. Čtenářská gramotnost však zahrnuje i postojovou a hodnotovou rovinu (vztah ke čtení), které nelze testovat. Vymezují ji jako celoživotně se rozvíjející vybavenost člověka vědomostmi, dovednostmi, schopnostmi, postoji a hodnotami potřebnými pro užívání všech druhů textů v různých individuálních i sociálních kontextech (Gramotnosti, 2010, s.7). Místo užívání pojmu čtení, uvádějí definice pojem čtenářská gramotnost. Důvodem je pohled na samotné čtení, které je vnímáno spíše jako proces neboli dešifrování jednotlivých znaků, zatímco čtenářská gramotnost vyžaduje hlubší myšlenkové zpracování informací v textu a další dovednosti, tj. gramotnostní kompetence (Najvarová 2008c, s. 43). 1 V našem pojetí se nejedná o čtenářství, ale čtenářskou gramotnost 13

14 Dle výše uvedených definic můžeme říci, že pojmem čtenářská gramotnost zahrnuje v dnešní době nejen zvládnutí trivia, ale jedná se o širokou oblast zahrnující dovednosti a schopnosti práce s textem, jeho porozumění a vyvozování a získávání informací. Důležitost čtenářské gramotnosti je nepochybná, proto by měla být explicitně vyjádřenou součástí kurikulárních dokumentů. 1.4 Postavení čtenářské gramotnosti v RVP ZV Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (RVP ZV) je považován za hlavní dokument vymezující základní rámce vzdělávání. Jeho obsahem jsou cíle, očekávané výstupy a klíčové kompetence v oblasti základního vzdělávání. Tento dokument je rozčleněn do devíti vzdělávacích oblastí, přičemž klíčové postavení ve výchovně-vzdělávacím procesu má Jazyk a jazyková komunikace, protože získané dovednosti jsou důležité k osvojování poznatků v jiných vzdělávacích oblastech. Společným cílem všech devíti oblastí je postavit základ pro celoživotní učení a vybavit žáky souborem klíčových dovedností, které RVP (2010, s. 14) charakterizuje jako souhrn vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot důležitých pro rozvoj a uplatnění každého člena společnosti Zařazení a pojetí čtenářské gramotnosti v RVP ZV Výsledky učení žáků závisí na zvládnutí čtenářských dovedností. Jestliže nejsou žáci na konci třetího ročníku kompetentními čtenáři a pokud také zaostávají v psaní, nikdy nedosáhnou lepších ani stejných výsledků učení jako jejich vrstevníci. Dovednost vyrovnat se s náročnějšími texty zvýhodňuje jak žáky při studiu, tak i dospělé jedince v pracovním životě. Dosažení potřebné úrovně čtenářské gramotnosti u každého žáka by proto mělo být jedním z hlavních vzdělávacích cílů základního vzdělávání (Gramotnosti, 2010). 14

15 Výuka čtení je v kurikulu nejvíce zastoupena ve vzdělávacím oboru Český jazyk a literatura, kde je čtenářská gramotnost elementární složkou učiva. Avšak čtenářská gramotnost se částečně prolíná vzdělávacími obsahy všech oborů v RVP ZV. V názorech na pojetí čtenářské gramotnosti v RVP ZV jsme narazili na dvě rozporuplná stanoviska. Doležalová (2007, s ) je toho názoru, že tendence ve výuce, které navozuje RVP ZV jsou příznivé pro rozvoj kvalitní čtenářské gramotnosti žáků. Popisuje, že podrobnou analýzou kurikula a klíčových dovedností zjistíme, že termín čtenářská gramotnost se v jeho charakteristikách nevyskytuje. Následkem tohoto zjištění by mohl být fakt, že čtenářské gramotnosti není věnována dostatečná pozornost. Uvádí, že při podrobnějším zkoumání RVP ZV však objevíme, že jednotlivé dílčí dovednosti čtenářské gramotnosti jsou zastoupeny v rámci jednotlivých klíčových kompetencí. Je tedy možno konstatovat, že čtenářská gramotnost je zahrnuta ve všech klíčových kompetencích. Díky činnostnímu pojetí výuky a jejích cílů všech vzdělávacích oblastí, můžeme čtenářskou gramotnost objevit i v očekávaných výstupech, ve kterých není práce s textovými informacemi cílem, nýbrž prostředkem. Odborný panel pro čtenářskou gramotnost při VÚP 2 dospěl po analýze RVP ZV k závěru, že současná podoba RVP ZV neklade na rozvoj čtenářské gramotnosti takový důraz, jaký odpovídá jejímu významu pro úspěšný život žáků a současně varovným výsledkům našich patnáctiletých žáků v mezinárodních srovnávacích šetřeních (Gramotnosti, 2011, s. 17). Dále dodává, že za závažný považuje především fakt, že čtenářská gramotnost (ani její složky) není zahrnuta jako významný cíl na žádné úrovni v RVP ZV a toto kurikulum nepožaduje systematický rozvoj u každého žáka. K rozvoji klíčových kompetencí je čtenářská gramotnost důležitým předpokladem, avšak s jejím pojmem se v rámci klíčových kompetencí vůbec nesetkáváme. Očekávané výstupy jednotlivých vzdělávacích oborů požadují osvojení pouze některých složek čtenářské gramotnosti. Ani ve vzdělávacím oboru Jazyk a jazyková komunikace, v němž je čtení do jisté míry vlastním obsahem oboru, není čtenářská gramotnost systematicky rozvíjena. Další vzdělávací obory a průřezová témata v nynějším pojetí kurikula podporují rozvoj čtenářské gramotnosti jen sporadicky. Současná podoba RVP ZV však nebrání žádnému vyučujícímu rozvíjet čtenářskou gramotnost. Pokud se rozhodne žáky v jejich rozvoji podporovat, měl by mít 2 Výzkumný ústav pedagogický 15

16 na paměti, že pro rozvíjení čtenářství 3 nestačí s žáky jen číst a využívat texty jako zdroje informací, ale je třeba čtenářství cíleně a nenahodile vyučovat, postupně a promyšleně rozvíjet čtenářské dovednosti i postoje, předkládat žákům nejrůznější typy textů a učit je s nimi pracovat, učit je rozumět čtenářství jako procesu a sobě samým jako čtenářům (Gramotnosti, 2011). Jelikož stávající forma RVP ZV nevytváří ideální podmínky pro rozvoj čtenářské gramotnosti, v následující kapitole budou uvedeny náměty na inovaci kurikulárních dokumentů Doporučení pro inovaci RVP ZV v oblasti čtenářské gramotnosti Na základě studia současného stavu RVP ZV a získaných poznatků navrhl VÚP doporučení pro jeho inovace. Cíle těchto inovací by měly být formulovány v navrhované Národní strategii pro rozvíjení čtenářské gramotnosti, protože tyto inovace nezahrnují pouze vzdělávací obsahy oborů ZV, ale i další požadavky na úrovni systému (Gramotnosti, 2011). VÚP (Gramotnosti, 2011) uvádí několik doporučení: 1. Při úpravách kurikulárních dokumentů je důležité vycházet z dlouhodobé a dohodnuté národní strategie, která by měla zahrnovat jasně stanovené vzdělávací cíle podporující rozvoj čtenářské gramotnosti. Konkrétní změny nemohou být navrhnuty do té doby, dokud nebudou stanovené obecné cíle pro rozvoj čtenářské gramotnosti. 2. Pro jednotlivé stupně vzdělávání stanovit obecné cíle čtenářské gramotnosti v RVP ZV tak, aby dílčí cíle odpovídaly dlouhodobým. Aby všichni žáci dosáhli základní potřebné úrovně čtenářské gramotnosti, musí být v RVP ZV stanoveno, jakých minimálních čtenářských znalostí, dovedností a postojů by měl každý žák na konci 3 Autoři používají termín čtenářství, ale na základě analýzy definic čtenářské gramotnosti, se kloníme k používání termínu čtenářská gramotnost. Tato nejednotnost se vyskytuje ve více dokumentech VÚP. 16

17 stanoveného období dosáhnout. Důležité je také stanovení cílů, ke kterým by učitelé mohli vést žáky s lepšími předpoklady. 3. Ujasnit způsob začlenění čtenářské gramotnosti do RVP ZV. Kurikulární dokumenty by měly obsahovat jasné vymezení pojmu a významu čtenářské gramotnosti, objasnit jeho pojetí, z něhož jsou odvozeny cíle. Čtenářská gramotnost by měla být zařazena do očekávaných výstupů, které by pokrývaly zásadní cíle čtenářské gramotnosti. 4. Nerozšiřovat, ale upravit RVP ZV. Cíle z oblasti čtenářské gramotnosti nelze pouze doplnit, ale musí být provázané s očekávanými výstupy a zaručovat postupné rozvíjení čtenářské gramotnosti. 5. Cíle čtenářské gramotnosti naplňovat i v naukových předmětech. Čtení odborných textů v naukových předmětech rozvíjí jiné čtenářské dovednosti než čtení v rámci českého nebo cizího jazyka, proto má pozitivní vliv na rozvoj čtenářské gramotnosti. 6. Stanovit způsoby zjišťování výsledků čtenářské gramotnosti a jejich vyhodnocování, které poskytnou zpětnou vazbu o dosahování stanovených cílů. 7. Na základě výzkumů čtenářské gramotnosti začlenit do RVP ZV cíle, jejichž dosahování má prokazatelně velký vliv na úroveň čtenářské gramotnosti žáků. 8. Při obnově RVP ZV dbát na přesném vyjadřování a pojmosloví. Je třeba přesně vymezit formulace týkající se čtenářství a v rámci Národní strategie vytvořit pracovní slovník pojmů. 9. K rozvoji čtenářské gramotnosti využívat různé technologie. Za základ rozvoje čtenářské gramotnosti jsou považovány tištěné texty, avšak je třeba zaměřit pozornost i na texty jiného druhu texty z internetu nebo ty, které vznikají na sociálních sítích. 17

18 2. PŘÍLEŽITOSTI K UČENÍ A ROZVÍJENÍ ČTENÁŘSKÉ GRAMOTNOSTI 2.1 Příležitosti k učení ve škole Koncept příležitosti k učení je vhodným teoretickým východiskem ke zkoumání procesu rozvíjení čtenářské gramotnosti (Najvarová, Havel, Pospíšilová 2012). Na příležitosti k učení a rozvíjení řečových dovedností se zaměřila ve své publikaci Šebestová (2011). Příležitostmi k učení rozumí jeden z aspektů vypovídající o kvalitě výuky pomocí potenciálu k učení, který je ve výuce žákům nabídnut. Na tento potenciál je možné nahlížet z několika pohledů prvním jsou nabízené příležitosti (jaké učivo, v jakém rozsahu a jakým způsobem je žákům nabídnuto), druhým jsou příležitosti, které žáci skutečně využívají (aktivní účast v hodinách). Carrol (1963, cit. dle Šebestová 2011, s. 26) definoval příležitosti k učení jako množství času, který má žák k dispozici k učení. Dále zmiňoval, že příležitost k učení souvisí s množstvím času, který žák vzhledem ke svým dispozicím potřebuje k učení, a časem, který věnuje aktivnímu zapojení do procesu učení. Koncept příležitostí k učení můžeme chápat ze dvou hledisek. Pro první hledisko uplatňující kvantitativní přístup je důležitý čas, který mohou žáci k učení využít. Druhé hledisko, uplatňující kvalitativní přístup, staví na kvalitě toho, co je žákům předkládáno k učení (Hilbert, Wearne 1993). Výsledky žáků jsou tak pozitivně nebo negativně ovlivněny tím, co jim bylo výukou nabídnuto. Na příležitosti k učení se nemůžeme dívat pouze jako na potenciál, který do výuky přináší učitel, ale jedná se o spolupráci učitele a žáků, tudíž se na tomto potenciálu podílí společně (Šebestová 2011, s ). Příležitosti k učení můžeme zkoumat prostřednictvím různých metod dotazníky, rozhovory, pozorování (Najvarová, Havel, Pospíšilová 2012). 18

19 2.2 Příležitosti k rozvíjení čtenářské gramotnosti ve škole Příležitosti k rozvíjení čtenářské gramotnosti je možné použít analogicky k příležitostem k učení, protože mají podobné charakteristiky, které jsou popsány dále. Najvarová (2008a, s ) se ve své studii zabývala vlivem školy a učitele na čtenářskou gramotnost. Závěrem výzkumu bylo zjištění, že škola nevyužívá svého potenciálu pro rozvoj čtenářské gramotnosti. Učitelé zařazují čtení v rámci frontální výuky, nejčastěji je uplatňováno hlasité předčítání (jeden žák čte nahlas text, který ostatní žáci sledují). Ve výuce je zpravidla zastoupena pasivní práce s texty - zápisy do sešitů jsou žákům diktovány, nebo je opisují z tabule, často je vyžadována doslovná reprodukce naučených údajů, porozumění textu je ověřováno pomocí vlastního převyprávění, čtenářské deníky si žáci vedou, ale dál s nimi nepracují. Frekvence hlasitého čtení výrazně převyšuje tiché čtení. Aktivní práce s texty tiché čtení, samostatné zpracování informací, práce s doplňkovým materiálem, není učiteli ve výuce obvykle podporována. Čtení je organizovaná činnost řízená učitelem. Současný stav není pro rozvoj čtenářské gramotnosti příliš příznivý. V rámci výzkumu čtenářských strategií žáků 1. stupně základních škol se Najvarová (2010, s. 61) zaměřila na způsoby práce učitelů s textem. Žáci popisovali, jakým způsobem pracovali v poslední hodině přírodovědy s výkladovým textem. Shodli se na scénáři vyučovací hodiny, v níž si nejprve s učitelem o tématu povídají, poté učitel provede výklad učiva, hlasitě se předčítá z učebnice, žáci si opíší zápis do sešitů, učitel shrne učivo, klade žákům otázky a v závěru hodiny zadá žákům domácí úkol. Na shodném průběhu vyučovací hodiny se shodli i učitelé dotazovaných žáků. Šebestová (2011) zkoumala příležitosti k rozvoji jednotlivých řečových dovedností (čtení, mluvení, psaní, poslech) na druhém stupni základní školy v anglickém jazyce. Výsledky výzkumu Příležitosti ke čtení přináší zjištění, že řečová dovednost čtení byla ve zkoumaném souboru nejčastěji využívanou dovedností a to v 37 % času výuky (Šebestová 2011, s. 100). Čtení bylo výrazněji zastoupeno v hodinách všech učitelů a rozdíly ve výuce různých učitelů nebyly příliš výrazné. Čtení se nejčastěji objevovalo samostatně, ale i v kombinaci se psaním. V kategorii čtení bylo nejčastěji využíváno hlasité čtení, které bylo zaměřeno na kontrolu výslovnosti a 19

20 spojeno s překladem do mateřského jazyka pro ověření porozumění (Šebestová 2011, s. 107) Pro rozvoj čtenářské gramotnosti je důležitý čas, který učitelé poskytnou žákům pro práci s textem. Nelze jednoznačně říci, kolik času by mělo být žákům ke čtení vyhrazeno. Z výzkumů vyplývá, že dříve věnovali žáci tichému čtení průměrně 7 až 15 minut denně (Anderson et al. 1985, cit. dle Galda, Guice 1997, s. 321). Je známo, že tiché čtení má pozitivní vliv na čtenářské postoje, souvisí se čtenářským úspěchem a růstem (Anderson et al. 1988, cit. dle Galda, Guice 1997, s. 321). Učitelé, kteří při práci s textem kladou důraz na odpovědi žáků, se snaží hodiny z velké části vyplnit čtením, procházením textů a reagováním na ně, podstatné je tiché čtení. Takto strávený čas považují za nedílnou součást kurikula. (Galda, Guice 1997, s. 321). Dalším faktorem, který může zvýšit kvalitu příležitosti ke čtení je schopnost učitelů organizovat vyučování čtení. Čtení by mělo být zařazováno ve třech formách tiché čtení, předčítání a skupinové čtení (Galda et al., Huck et. al 1993, cit. dle Galda, Guice 1997, s. 321). Porozumění je aktivní proces často založený na spolupráci. K dosáhnutí nejlepších výsledků čtení s porozuměním by měli být žáci vedeni ke společné diskuzi a spolupráci, prostřednictvím které mohou pochopit význam textu, se kterým se setkali (Langer 2001, cit. dle Duke et al 2011, s. 71). Součástí řízeného vyučování by měly být otázky, které nemají testovat žáky, ale jejichž úkolem je kontrola porozumění textu (Fisher 2011, s. 368). 20

21 3. FAKTORY OVLIVŇUJÍCÍ ČTENÁŘSKOU GRAMOTNOST V kapitole jsou popsány vybrané faktory, které ovlivňují rozvoj čtenářské gramotnosti. Nejprve je pozornost věnována vnějším faktorům rodina škola, učitel a následně vnitřním faktorům obliba čtení, motivace, čtenářské strategie a věk žáků. 3.1 Vnější faktory Čtenářská gramotnost se u žáků mladšího školního věku vytváří prostřednictvím rozličných činností v různých situacích. U žáků 1. stupně se čtenářské návyky, dovednosti a postoje formují hlavně doma a ve škole. Činnosti, které jsou součástí každodenního života, jsou pro rozvoj čtenářské gramotnosti stejně důležité jako strukturované aktivity připravené pro výuku čtení ve škole. Je důležité zaměřit se také na vzájemné vazby mezi školou a rodinou, protože působení obou prostředí se navzájem doplňuje (Mullis 2011, s. 29). Rodina Rodina je nejdůležitějším faktorem ovlivňující čtenářské aktivity dětí, má vliv na to, s jakými texty přichází děti do styku a předává jim své názory na čtení. Pro rozvoj čtenářské gramotnosti dětí má klíčové postavení čtenářské zázemí v rodině. Z výzkumů PISA a PIRLS (Kramplová et al. 2005, s. 33) plyne, že předčítání knih dětem má pozitivní vliv na jejich výsledky (čím častěji rodiče dětem předčítali, tím lepších výsledků žáci dosáhli). Matějček (cit. podle Kramplová et al. 2005, s. 34) zdůrazňuje, že rodiče by neměli s předčítáním přestat s nástupem dětí do školy. Čtení je pro děti namáhavé, jedná se o luštění znaků, které jim zatím nedává smysl. Dále dodává, že s předčítáním mohou rodiče přestat, až když čtení dítě baví a v přeslabikovaných slovech nachází jejich význam. 21

22 Dalším důležitým činitelem je skutečnost, jestli vidí děti číst své rodiče. Z výzkumu Jak čtou české děti? (Gabal, Helušová 2003) je zřejmé, že polovina dětí, které čtou denně knihy, vidí své rodiče číst poměrně pravidelně, zatímco tři čtvrtiny dětí, které nevidí své rodiče číst knihy, také nečtou. Jednoznačně největší vliv na dětský rozvoj čtení má společné povídání o knihách, které děti čtou. Z dotazníků výzkumů PIRLS 2001 vyplynulo, že u nás se této společné aktivitě rodiče nevěnují. Důležitá je také orientace rodičů v dětské literatuře, společný výběr knih, navštěvování knihoven či knihkupectví a obdarování dítěte knihami. K významným znakům rodiny působící na čtenářství patří i její sociálně-ekonomické zázemí. Velký vliv má povolání a vzdělání rodičů. Podle výzkumu PISA 2003 (Koucký et al. 2003), který analyzoval vzdělání matky, dospěl k závěru, že je významný vztah mezi vzděláním matky a výsledky žáků žáci vzdělanějších matek dosahují lepších výsledků. Velkou hodnotu má také kulturní vlastnictví rodiny, kterým rozumí výskyt klasické literatury, sbírky básní nebo uměleckých děl v rodině žáka. Také finanční úroveň rodiny působí na čtenářství žáka. Dostatek finančních prostředků má vliv na vybavení rodiny knihami, počítačem, internetem. Také zpravidla platí, že rodiny s vyšším příjmem jsou vzdělanější a považují knihu a práci s textem za důležité. Gabal, Helušová (2003, s. 29) vytvořili souhrn aspektů, díky nimž má dítě větší šanci na vytvoření vztahu ke knize a čtení: rodiny se čtenářským zázemím, které s dětmi komunikují o knihách a sami rodiče čtou nebo čtou s dětmi, rodiny podporující děti v jejich zájmech, rodiny s vyšším vzděláním, rodiny s vyššími finančními příjmy, rodiny s vyšším profesním postavením rodičů. Škola a učitel Z hlediska čtení škola využívá a doplňuje postoje a dovednosti, které vytvořila rodina. Systematicky realizovaná a dobře postavená výuka zaměřující se na rozvoj čtenářské gramotnosti, má pozitivní vliv na žáky vyrůstající v prostředí, jež nepodporuje čtenářství. Škola má proto rozhodující úlohu v dohánění těchto nedostatků způsobených nepodnětným rodinným zázemím. Učitelé by měli mít na paměti, že díky rozvíjení čtenářské gramotnosti ve školách se z každého žáka může stát přemýšlivý a nezávislý čtenář (Košťálová et al. 22

23 2010, s. 8). Škola má velké možnosti rozvíjet čtenářskou gramotnost, avšak ne vždy dokáže poskytnout dostatečné příležitosti k jejímu rozvoji kvůli různým překážkám učitelé nemají dostatek času ve výuce, nebo spoléhají na to, že čtenářství rozvíjí vyučující českého jazyka, učitelé nemají přehled o aktuální knižní nabídce, žáci si nemohou sami vybrat texty, třídu navštěvuje velký počet žáků, škola nemá dostatek materiálních prostředků (podrobněji Košťálová et al. 2010, s. 8-12). Koncepce mezinárodního výzkumu čtenářské gramotnosti PIRLS 2011 (Mullis 2010) shrnuje dosavadní poznatky o okolnostech souvisejících s rozvojem čtenářské gramotnosti u malých dětí. Čtenářství do jisté míry ovlivňuje organizace a vedení výuky ve škole, materiální podmínky školy, atmosféra školy i její poloha. Tyto okolnosti působí na celkový ráz výuky, ale bezprostřední vliv na rozvoj čtenářských dovedností má každodenní činnost ve třídě. Velmi důležité jsou využívané výukové materiály a technologie, tedy jestli mají žáci možnost pracovat s počítačem s internetovým připojením a zda jsou ve školách či jednotlivých třídách zařízeny knihovny. Z výzkumů PISA 2001 plyne, že v České republice jsou školní knihovny k dispozici více než 90 % žáků. Ačkoli jsou logicky lépe vybavené než třídní knihovny, navštěvuje je méně žáků (asi jen třetina). Třídní knihovny jsou k dispozici pouze 57 % žáků, ale jejich využívání je poměrně časté. Z hlediska výuky čtení je podstatná osobnost učitele, jeho postoje, kvalifikace a metody využívané při práci s textem. Bylo zjištěno, že učitelé, kteří se v průběhu praxe vzdělávají, vedou výuku mnohem efektivněji. Učitelé by měli využívat různých přístupů, které přizpůsobí potřebám žáků, pro vývoj žáků je důležitá individuální podpora ze strany učitele. Na základě výzkumu čtenářské gramotnosti žáků 1. stupně ZŠ (Najvarová 2008, s. 16) nebyly při zkoumání vlivu školy a učitele na rozvoj čtenářské gramotnosti žáků objeveny žádné statisticky významné závislosti, tj. neprojevily se souvislosti s vlivem školy a učitelů na rozvoj čtenářské gramotnosti žáků v jejím funkčním pojetí. Na čtenářství žáků má také vliv počítač a televize, které dnes mají své místo v každé domácnosti. Z výsledků výzkumu plyne, že téměř všechny děti sledují televizi denně, ale důležitý je čas strávený u ní. Čím více stráví dítě u televize, tím méně čte. Umístění televize v dětském pokoji snižuje pravděpodobnost frekvence čtení. Jestliže je 23

24 volný čas dítěte vyplněn jinými smysluplnými aktivitami, čte častěji. (Gabal, Helušová 2003, s. 36). 3.2 Vnitřní faktory Obliba čtení, motivace žáků Vztah ke čtení a jeho obliba význačně ovlivňují výsledky žáků. Z výzkumu PIRLS 2001 plyne, že žáci, které čtení baví, dosahují lepších výsledků než ti, které číst nebaví. V České republice je nejnižší obliba čtení ze všech zemi zapojených do výzkumu, srovnání studií PISA 2000 a PISA 2009 navíc ukazuje, že od roku 2000 výrazně klesl počet žáků, kteří denně čtou nějakou dobu pro radost. Děti, které dobře čtou a vytvořily si kladný vztah ke čtení, věří ve své čtenářské schopnosti a čtou častěji pro zábavu. Pravidelné čtení prohlubuje zájem o četbu, sebedůvěru a čtenářské dovednosti (Mullis 2010, s. 38) Ke shodným závěrům dospěla ve své studii i Najvarová (2008a, s. 18), která považuje za důležité i čtenářské sebevědomí žáka, počet přečtených knih a šíře spektra materiálů využívaných žáky ke čtení. Při práci s textem je nepostradatelná vnitřní motivace žáků, která je dokáže stimulovat k lepším výkonům a zájmu o četbu. Správně namotivované dítě pracuje s radostí a k přečtené knize se rádo vrací. Pedagogický slovník (Průcha, Walterová, Mareš 2009) definuje motivaci jako souhrn vnitřních a vnějších faktorů, které: 1. vzbuzují, aktivují, dodávají energii lidskému jednání a prožívání; 2. zaměřují toto jednání a prožívání určitým směrem; 3. řídí jeho průběh, způsob dosahování výsledků; 4. ovlivňují též způsob reagování jedince na své jednání a prožívání, jeho vztahy k ostatním lidem a světu. Čtenářské strategie Čtenářské strategie jsou záměrné postupy, které čtenářům pomáhají porozumět psanému textu. Při jejich využití přemýšlejí nad technikou, typem a cílem čtení. Čtenáři využívají čtenářské strategie nejčastěji v případě, kdy mají pracovat s náročnějším 24

25 textem a doposud využívané postupy nejsou dostačující. Hledají proto jiné způsoby, jak textu porozumět. Učitelé by měli žáky naučit vědomě čtenářské strategie využívat (Najvarová 2008b, Whitcroft 2010). V České republice není problematika čtenářských strategií příliš známá. Ve svém výzkumu se jimi zabývala Najvarová (2008b). Z výsledků jejího šetření plyne, že učitelé nepodporují rozvoj čtenářských strategií u žáků tak, aby je mohli uplatnit v různých oblastech, naopak spíše upřednostňují pamětné osvojování učiva a jeho doslovné reprodukování. Věk žáků Gavora (1992, s. 68) uvádí, že porozumění textu je vývinovou charakteristikou žáka. S rostoucím věkem se porozumění textu zlepšuje a rozvíjí, výsledkem čehož jsou stále lepší výkony. Ve svých výzkumech (1992) členěných na uspořádání a selekce informací a kondenzace textu porovnával žáky 5. a 7. ročníku a ve všech uvedených činnostech s textem zjistil zvyšující výkony s věkem. Statisticky významné byly však jen první dvě činnosti. Gavora předpokládá, že i na střední a vysoké škole se rozvíjí schopnosti a vědomosti potřebné k recepci textu. Na rozvoji čtenářské gramotnosti se také podílí genetické dispozice, intelektové schopnosti žáka a charakterové vlastnosti. Pohlaví žáků nijak významně její rozvoj neovlivňuje. 25

26 4. DOSAVADNÍ VÝZKUMY V OBLASTI ČTENÁŘSKÉ GRAMOTNOSTI Kapitola je věnována výzkumům čtenářské gramotnosti. Nejdříve jsou popsány mezinárodní výzkumy PIRLS, PISA a PISA+, poté ostatní české a mezinárodní výzkumy čtenářské gramotnosti. Čtenářská gramotnost je v současnosti považována za dovednost zpracovávat textové informace na různých úrovních obecnosti a abstrakce. Takto pojímanou čtenářskou gramotnost můžeme zkoumat ve třech rovinách - na úrovni procesu jejího rozvoje, na úrovni individuálního zpracovávání textových informací a na úrovni dosažených výsledků. Obvykle se výzkumy zaměřují na zjišťování dosažených výsledků žáků a to pomocí dotazníků, nebo testů (PISA a PIRLS). K dispozici je i řada výzkumů mapujících individuální zpracování textových informací např. používání čtenářských strategií, způsoby zpracování informací, interakce s textem nebo konstruování významu (Najvarová 2010; Paris, Wasik, Turner 1996). Ke zjišťování aspektů individuálního zpracování textových informací jsou využívány metody pozorování, rozhovor a analýza dokumentů. Dotazníky, pozorování a rozhovory mohou být metody využívané ke zkoumání procesu (Najvarová, Havel, Pospíšilová 2012). Na proces rozvíjení čtenářské gramotnosti jsme zaměřili náš výzkum (viz empirická část). 4.1 Mezinárodní výzkumy čtenářské gramotnosti Tato kapitola se bude zabývat zjišťováním čtenářské gramotnosti v rámci dvou mezinárodních výzkumů. Cílem bude přiblížit čtenářskou gramotnost v České republice ve světovém srovnání. Úroveň čtenářské gramotnosti zjišťovaly dva výzkumy PISA a PIRLS. 26

27 4.1.1 Mezinárodní výzkum PIRLS Mezinárodní výzkum čtenářské gramotnosti PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) je organizován Mezinárodní asociací pro hodnocení výsledků vzdělávání IEA (The International Association for the Educational Achievment). Projekt PIRLS se koná v pravidelných pětiletých cyklech. Prvního šetření, které proběhlo v roce 2001 a mělo zachytit trendy vývoje čtenářské gramotnosti, se účastnila i Česká republika spolu s dalšími 34 zeměmi (17 členských zemí OECD a 18 nečlenských států). Dalšího cyklu v roce 2006 se již neúčastnila, znovu se zapojila do šetření v roce 2011 spolu s dalšími 55 zeměmi. Výsledky tohoto nejnovějšího šetření nejsou zatím známy. Základní informace o výzkumu PIRLS 2011 přeloženém z anglického originálu PIRLS 2011 Assessment Framework přináší Potužníková (2011). Závěry výzkumu PISA 2001 byly shrnuty v publikaci Kramplové a Potužníkové (2005). Cíl výzkumu Výzkum PIRLS opakovaně mapuje úroveň čtenářské gramotnosti žáků 4. ročníku základních škol. Zaměřuje se na posuzování dvou čtenářských cílů, které se uplatňují u dětských čtenářů ve škole i mimo ni, a sice čtení pro literární zkušenost a čtení pro získávání a používání informací. Vzorek výzkumu Vzorek šetření PIRLS 2001 tvořili žáci ve věku 9-10 let, což ve většině zemí odpovídá čtvrtému ročníku základní školy. Tento ročník je důležitým mezníkem ve vývoji žáka jako čtenáře, protože po technické stránce by čtení již měli mít osvojeno. V České republice se do výzkumu zapojilo 150 náhodně vybraných základních škol, přičemž na každé škole byla vybrána jedna čtvrtá třída. Metody Základem testových nástrojů byly tři aspekty - čtenářské záměry, procesy porozumění a čtenářské chování a postoje. První dva aspekty byly zjišťovány pomocí 27

28 písemného testu, který zahrnoval dva souvislé texty, za nimiž následovalo přibližně 10 otázek s výběrem odpovědi nebo s tvorbou vlastní odpovědi. Na vypracování testu měli žáci 80 minut. Čtenářské chování a postoje byly zkoumány prostřednictvím žákovských dotazníků. Výzkum zahrnoval i dotazníky pro učitele, ředitele škol a rodiče testovaných žáků. Výsledky Výsledky PIRLS 2001 jsou prezentovány na celkové škále i dílčích škálách. Celková škála ukázala, že výsledky českých žáků byly lepší než mezinárodní průměr. Čeští žáci se umístili přibližně uprostřed žebříčku zemí, jejichž skóre bylo nad mezinárodním průměrem. V porovnání s členskými zeměmi EU dosáhli čeští žáci průměrných výsledků. Dílčí škály se skládají ze škál pro čtenářské záměry (čtení pro literární a informační účely) a pro procesy porozumění (získávání informací, vyvozování přímých závěrů a interpretace, integrace, hodnocení). Na všech dílčích škálách dosáhli čeští žáci výsledků nad mezinárodním průměrem, dívky byly ve všech kategoriích lepší než chlapci. Česká republika patří mezi země, v nichž jsou nejmenší rozdíly mezi výsledky nejlepších a nejhorších žáků. Pasivní a aktivní práce s texty ve výzkumu PIRLS V rámci výzkumu PIRLS 2001 byly učitelům zadávány dotazníky, které měly poskytnout informace o způsobech výuky čtení. Výsledky, jež přináší Kramplová, Potužníková (2005), ukazují, že na čtení nahlas je v České republice, stejně tak jako v ostatních nových členských zemích EU, kladen velký důraz (77 % učitelů uvedlo, že tuto činnost dělají denně). Z výsledků výzkumu PIRLS však plyne, že čtení nahlas nemá vliv na lepší výsledky žáků, je spíše podpůrnou aktivitou, která může být prospěšná méně zdatným čtenářům, pro rozvoj pokročilejších čtenářských dovedností nemá význam. Tiché čtení je do výuky v České republice zařazováno podstatně méně často (43 % učitelů vyžaduje tuto činnost denně), zatímco ve starých členských zemích EU je 28

29 tiché čtení druhou nejčastěji využívanou metodou. Při porovnání všech zúčastněných zemí je patrné, že země, v nichž čtou žáci potichu více než v ostatních zemích, dosahují lepších výsledků a naopak. Ze všech sledovaných zemí věnuje Česká republika nejvíce času čtení nahlas (1,5 krát více) ve srovnání se čtením potichu. Obr.1 mapa zemí EU zobrazující převažující způsob čtení (obrázek převzat z Kramplová, Potužníková 2001, s. 67) 29

30 Obr. 2 poměr hlasitého a tichého čtení v zemích EU a anglicky mluvících zemích (obrázek převzat Kramplová, Potužníková 2001, s. 67) Dotazníky PIRLS 2001 dále prokázaly, že v České republice pracují s výukovými materiály téměř všichni učitelé jednotným způsobem, znamená to, že stejné materiály používají pro všechny žáky bez ohledu na úroveň jejich čtenářské gramotnosti (Kramplová, Potužníková 2005, s. 71) Mezinárodní výzkum PISA Výzkum PISA (Programme for International Student Assessment) je organizován pod záštitou OECD (Organizace pro ekonomickou spolupráci a rozvoj). V současné době je celosvětově největším a nejdůležitějším mezinárodním projektem, který měří výsledky vzdělávání. 30

31 Výzkum PISA se koná v pravidelných tříletých cyklech a orientuje se na oblasti čtenářské, matematické a přírodovědné gramotnosti, přičemž každý cyklus se podrobněji zabývá jednou z těchto oblastí. Česká republika se tohoto výzkumu účastní od roku 2000, kdy byla hlavím zájmem, stejně jako v roce 2009, čtenářská gramotnost. Výzkum PISA 2003 zkoumal matematickou gramotnost a výzkum PISA 2006 byl věnován především přírodovědné gramotnosti. Naše pozornost bude zaměřena především na projekt PISA 2009, protože se soustředil na čtenářskou gramotnost a zároveň přinesl nejnovější výsledky. Závěry výzkumu PISA 2009 jsou pro Českou republiku popsány v publikaci autorů Palečková, Tomášek, Basl (2010). Cíle výzkumu Hlavním cílem výzkumu PISA je zjistit, zda si žáci z různých zemí na konci povinné školní docházky osvojili vědomosti a dovednosti, které jsou nezbytné pro úspěšné uplatnění mladých lidí v reálném prostředí společnosti nového tisíciletí. (Palečková, Tomášek, Basl, 2010, s. 5) Projekt PISA zjišťuje úroveň kompetencí patnáctiletých žáků ve třech oblastech vzdělávání: ve čtení, v matematice a v přírodních vědách. Výzkum také sleduje tzv. mezipředmětové kompetence potřebné pro uplatnění žáků v dalším životě, které se však nepojí s učivem probíraným v jednotlivých předmětech (např. v roce 2000 byly zjišťovány studijní strategie žáků, v roce 2003 schopnost řešit problémové úlohy). Hlavním záměrem není zkoumat, jak žáci dokážou reprodukovat nabyté vědomosti, ale jak je dokážou využít v běžných životních situacích. Vzorek výzkumu Pro mezinárodní srovnávání v roce 2009 tvořili vzorek žáci narození v roce Jednalo se o patnáctileté žáky na konci povinné školní docházky, kteří navštěvovali 9. ročník základních škol, nebo 1. ročník středních škol. V České republice byl vzorek vybrán tak, aby bylo možné porovnat mezi sebou žáky různých druhů škol (základní školy, gymnázia, střední odborné studium zakončené i nezakončené maturitní zkouškou, speciální školy). Celkem se výzkumu účastnilo 65 zemí celého světa (34 31

32 zemí je členem OECD, 31 zemí není členskou zemí OECD). V České republice bylo zapojeno 290 škol. Metody Ve všech sledovaných oblastech byla úroveň gramotnosti zjišťována pomocí písemného testu, na jehož vyplnění měli žáci dvě hodiny. Každý test zahrnoval několik textů s úlohami, kde žáci vybírali odpovědi z více nabízených možností nebo tvořili vlastní odpovědi. Testové úlohy jsou orientovány na získávání informací z textu, na jejich interpretaci a jejich následnou využitelnost mimo vlastní text. Žáci také vyplňují dotazník, ve kterém poskytují informace o rodinném zázemí, o prostředí, ve kterém žijí, o vlastních postojích a názorech, a také informace o škole a metodách v výuce. Ředitelé vyplňují dotazník o situaci ve školách a na krátký dotazník o výuce čtení zodpovídají i učitelé českého jazyka na 2. stupni ZŠ a nižším stupni víceletých gymnázií. Výsledky výzkumu Výsledky šetření byly vyhodnocovány na základě tzv. úrovní způsobilosti. Podle výsledků byla žákům přiřazena jedna ze šesti úrovní. Nejvyšší byla šestá úroveň, do níž patřili vynikající čtenáři, nejslabší výsledky spadaly do první úrovně dělené na 1a vyšší, 1b nižší. Za základní úroveň je považována úroveň druhá. Nejslabší úrovně dosáhla v České republice témě čtvrtina žáků, což je více než mezinárodní průměr. V testu čtenářské gramotnosti dosáhli čeští žáci pouze podprůměrných výsledků a mezi zúčastněnými zeměmi se umístili ve spodní třetině žebříčku. Žáci měli největší problémy s posouzením formy a obsahu textu, vzrostl také počet žáků s nedostatečnou úrovní čtenářských kompetencí, která by mohla činit potíže při dalším studiu. Výsledky výzkumu PISA 2009 uvádějí, že k důležitým aktivitám spojených se čtením ve výuce patří čtení žáků nahlas a potichu. Na základních školách i na gymnáziích dává více než 80% učitelů přednost hlasitému čtení, tiché čtení vyžaduje čtvrtina učitelů základních škol a více než třetina učitelů víceletých gymnázií (Palečková, Tomášek, Basl 2010). 32

33 Změny ve výsledcích PISA 2000 a PISA 2009 V letech 2000 a 2009 byla hlavní testovanou oblastí čtenářská gramotnost, proto došlo ke srovnání výsledků obou cyklů výzkumu, kterých se účastnilo 39 zemí (z toho 27 zemí je členy OECD). Průměrný výsledek 27 zemí OECD se nezměnil, avšak v téměř polovině z nich se objevily výrazné změny. Výsledky sedmi zemí se výrazně zlepšily, zatímco výsledky pěti se zhoršily. Česká republika patří mezi těchto pět zemí OECD, ve kterých došlo k výraznému zhoršení výsledků od roku Horších výsledků dosahovali především chlapci, jejichž průměrný výsledek poklesl o 17 bodů na 456 bodů. Od roku 2000 vzrostlo i zastoupení žáků s nejnižší první úrovni způsobilosti z původních 17,5 % v roce 2000 na 23,1 % v roce Z dotazníků vyplývá, že uplynulých 9 let se také zhoršila kázeň v hodinách českého jazyka, zmenšil se počet žáků čtoucích pro radost a více než polovina žáků se ve škole nudí. Obr. 2 ukazuje porovnání změn ve výsledcích v zemích OECD v letech 2000 a Obr. 2 změny ve výsledcích PISA zemí OECD mezi roky 2000 a 2009 (Palečková, Tomášek, Basl 2010, s. 17) 33