JANÁČKOVA AKADEMIE MÚZICKÝCH UMĚNÍ V BRNĚ

Transkript

1 JANÁČKOVA AKADEMIE MÚZICKÝCH UMĚNÍ V BRNĚ Divadelní fakulta Ateliér divadlo a výchova Metody a přístup práce s amatérským hercem inspirované Hanou Frankovou a Matějem T. Růžičkou a jejich reflexe Bakalářská práce Autor práce: Adam Wicha Vedoucí práce: prof. Silva Macková, PhDr. Oponent práce: MgA. Mirek Jindra Brno 2015

2 Prohlášení Prohlašuji, že jsem předkládanou práci zpracoval samostatně, pouze s použitím uvedených pramenů a literatury. Současně dávám svolení k tomu, aby byla tato diplomová práce umístěna v Knihovně JAMU pro použití ke studijním účelům. V Brně dne Adam Wicha

3 Poděkování Rád bych poděkoval všem, kteří mi cennými radami pomáhali při tvorbě Bakalářské práce. Zejména bych chtěl poděkovat své vedoucí prof. Silvě Mackové, PhDr. a Haně Horákové za trpělivost a podmětné připomínky, bez kterých bych se při psaní práce neobešel. V neposlední řadě bych rád poděkoval i svým rodičům za korekturu a trpělivost.

4 Bibliografický záznam WICHA, Adam. Metody a přístup práce s amatérským hercem inspirované Hanou Frankovou a Matějem T. Růžičkou a jejich reflexe [Methods and attitude towards an amateurish actor inspired by Hana Franková and Matěj T. Růžička and its reflection]. Brno: Janáčkova akademie múzických umění v Brně, Divadelní fakulta, Ateliér Divadlo a výchova, 2015 s.[48] Vedoucí bakalářské práce prof. Silva Macková, PhDr.

5 Anotace Práce pojednává o herecké dílně MgA. Hany Frankové- Hniličkové a herecké průpravě a tvorbě MgA. Matěje T. Růžičky, který působí na Janáčkově akademii múzických umění, Divadelní fakultě jako pedagog herecké a inscenační tvorby. Práce se zabývá přístupem a metodami těchto pedagogů a tím jak autor vyžil nabyté zkušenosti v oblasti metodiky a přístupu herectví ve své pedagogické praxi. Annotation Main aim of this thesis is to describe an acting workshop of Hana Franková Hniličková and the acting class and output of MgA. Matěj T. Růžičky, who is a former professor of acting and performance in the Janáček Academy of Performing Arts in Brno. Furthermore this paper discuss their attitude and methods towards students. Eventually the author evaluate his own attitude and methods which was inspired by the pedagogues mentioned above.

6 Klíčová slova Matěj T. Růžička, Hana Franková, herecká průprava, herecká dílna, amatérské herectví, přístup pedagoga, metody práce, osobnostní prvky, účastník. Keywords Matěj T. Růžička, Hana Franková, acting preparations, acting workshop, acting class, attitude of pedagogue, methods of pedagogue, personal elements and partici

7 Obsah Úvod Definice pojmů Amatérské herectví Herecká postava Pravdivost a přirozenost Psychofyzický aparát Uvolnění a soustředěním Představivost a fantazie Temporytmus Pedagogové, základní inspirační zdroj Hana Franková- Hniličková Přístup a metody práce Herecká dílna s Hanou Frankovou Já účastník Matěj T. Růžička Přístup a metody práce Herecká praxe s M. T. Růžičkou Já účastník Moje pedagogická a lektorská praxe Bakalářský projekt Anotace Prostor O účastnících Časový rámec Cíle projektu Přístup k práci Metody práce se studenty Fáze projektu a zvolená metodická cvičení Hodnocení Dílna Inspirovaná Hanou Frankovou Prostor

8 3.2.2 Účastníci Časový rámec Cíle dílny Přístup k účastníkům Metody práce se studenty Fáze projektu a metodická cvičení Hodnocení Praxe na ZŠ Prostor Účastníci Časový rámec Cíle dílny Přístup k účastníkům Metody práce s žáky Fáze praxe a metodická cvičení Hodnocení Shrnutí a vlastní doporučení Shrnutí Vlastní doporučení...48 Závěr

9 Úvod Téma práce jsem si zvolil, protože je pro mě jako pro budoucího lektora a pedagoga důležité, jakým způsobem se dá s účastníky pracovat, kým jsem se nechal inspirovat a jak jsem tuto inspiraci využil. Tato bakalářská práce se dělí na tři části: teoretický základ, praktickou část a shrnutí, jehož nedílnou součástí jsou i má praktická doporučení. Tyto tři části se dělí na čtyři kapitoly, ve kterých popisuji a reflektuji, čím jsem se nechal inspirovat a jak jsem tuto inspiraci využil ve své pedagogické praxi. První část práce obsahuje definice vybraných pojmů, které se v práci objevují a je tedy nutné je objasnit. Zde práce vychází z publikace Jana Císaře,,Nástin metodiky amatérského herectví. Jan Císař zde podrobně rozepisuje kontinuální hereckou průpravu amatérského herce. Vycházím pouze z jedné teoretické publikace, díky její nadčasovosti a stále platným principům, které se v knize objevují. Za druhé pojednávám o pedagozích, pod jejichž vedením jsem měl možnost tvořit a pracovat a nechal jsem se jimi inspirovat. Prvním pedagogem je Hana Franková- Hniličková, která na JAMU, Divadelní fakultě vedla semestrální hereckou dílnu. Druhým pedagogem je Matěj Tomáš Růžička, který působí přímo jako pedagog v Ateliéru Divadlo a výchova na JAMU. Učí zde předmět Herecká a inscenační tvorba. Zde jsou detailně popsané metody a přístup k práci, které ve svých lekcích používají. Druhá část práce se zabývá mou vlastní pedagogickou a lektorskou praxí. V této kapitole se snažím názorně ukázat, jak jsem při práci postupoval a čím z metod a přístupu výše zmíněných pedagogů jsem se konkrétně nechal inspirovat. K tomuto účelu byly použity tři případy: bakalářský projekt, dílna inspirovaná Hanou Frankovou a praxe na Základní škole. Nejprve proběhla dílna inspirovaná Hanou 3

10 Frankovou a její hereckou prací. Zde jsem působil v roli lektora. Jako další praxe na základní škole. Zde jsem působil jako učitel dramatické výchovy. Jako poslední proběhl bakalářský projekt, ve kterém jsem působil v roli jednoho z tvůrců, lektorů i režisérů. Poslední část je věnovaná celkovému shrnutí a vlastnímu doporučení, ke kterým jsem během inspirované tvorby a práce s účastníky došel. 4

11 1. Definice pojmů Zde se budu zabývat definicí některých pojmů, které se v mé práci často vyskytují a vztahují se k herectví. Definice pochází z publikace Jana Císaře s názvem, Nástin metodiky amatérského herectví. Vycházím z ní, protože se tato publikace zabývá komplexní průpravou herce od jeho úplných počátků, od příchodu na konzervatoř po tvorbu první herecké postavy. Všechny tyto definice jsou tedy přímé citace nebo parafráze výroků Jana Císaře. Činím tak, protože jednotlivé pojmy mohou mít spoustu definicí a vyznění. Proto bych rád čtenáři přesně ujasnil jejich význam tak, jak ho vnímám i já. 1.1 Amatérské herectví,,někdo by mohl namítnout, že herectví je pouze jedno a liší se stupněm talentovanosti herce a tím, že je někdo za herectví placený a jiný ne. Toto tvrzení je na jednu stranu pravdivé a na druhou ne. Smysl amatérského herectví není v tom, že je někdo méně talentovaný, proto zůstane amatérem, zatímco ten s větším talentem nastoupí na amatérskou dráhu. Ani v tom, jestli hraji pro potěšení či pro peníze. Problém je ve společenské funkci, každé zájmové činnosti, kterou nekonám v rámci svého zaměstnání a pro niž jsem nebyl odborně připraven, a proto se nazývá amatérská. Důležité je, že každá tato činnost je projevem tvořivosti. Nejde tedy v první řadě o umění. Jde o schopnost člověka nějakým způsobem aktivně přetvářet skutečnost kolem sebe, poznávat ji a osvojovat si ji. 1 1 CÍSAŘ, Jan. Nástin metodiky amatérského herectví. Hradec králové, Praha: Krajské kulturní středisko, Ústav pro kulturně výchovnou činnost, s. 9 5

12 1.2 Herecká postava,,pojem herecká postava chápeme jako dílo, jev řídící se jinými zákony než zákony normálního každodenního života a mající povahu objektivního sdělení v rámci komunikativního divadelního, jevištního systému Pravdivost a přirozenost Často se v běžném životě stává, že někdo o někom řekne, že hraje divadlo. Význam toho označení je ale takový, že vyjevuje známky nepřirozenosti, falešnosti a nepravdy. V divadle to platí naopak. Termín,,Hrát divadlo by mělo znamenat pravdivost a přirozenost a to jak ve způsobu sdělení tak i jeho obsahu. Neznamená to ovšem pouze přirozeně mluvit a pohybovat se. Chápeme tím skutečnost, že herec zejména amatérský je jevištně přitažlivý, přesvědčivě a myšlenkově bohatý jen tehdy, když vypovídá o sobě, vychází ze sebe, hraje svůj vztah k životu a nachází si ve všem své téma Psychofyzický aparát Herec má k dispozici jediný materiál a to sám sebe. To znamená, že cokoliv vytvoří, může sdělit jen skrze sebe. Musí při tom ovládat své tělo i psychiku.,,tvořit znamená cvičit svůj psychofyzický aparát. Psychologie je pro herce životně důležitou znalostí toho, co tvoří zákonitost jeho tvorby a zákonitost jeho tvůrčího procesu. A naopak cvičení hlasových a pohybových aparátů není a nemůže být jen cvičením 2 CÍSAŘ, Jan. Nástin metodiky amatérského herectví. Hradec králové, Praha: Krajské kulturní středisko, Ústav pro kulturně výchovnou činnost, s CÍSAŘ, Jan. Nástin metodiky amatérského herectví. Hradec králové, Praha: Krajské kulturní středisko, Ústav pro kulturně výchovnou činnost, s. 17 6

13 technickým. Herci se učí nacházet postupy, které s tréninkem vnitřních dispozic trénují zároveň i způsob sdělení přes fyzické složky a naopak Uvolnění a soustředěním Oba pojmy jsou na sobě závislé a tvoří jednotu.,,uvolnění v herecké práci má za cíl soustředění. Naopak soustředění v herecké praxi může být jenom výsledkem uvolnění. Na první dojem se zdá, že uvolnění předchází časově soustředění, ale není tomu tak. Uvolnění a soustředění jdou současně a ruku v ruce jako prvek herecké práce a jako jediné východisko a jediná možnost jak připravit herce na přirozený a pravdivý proces tvorby Představivost a fantazie Oba tyto pojmy spolu souvisí a jsou nutné pro hereckou tvorbu. Jak psychologie, tak i herecká metodika tyto prvky rozděluje a tvrdí, že představivost předchází fantazii. Ovšem v praxi tyto prvky splývají, prolínají se a jeden přechází v druhý. 1.7 Temporytmus,, Pro hudebníka je spojení těchto slov naprostý nesmysl, protože v hudební terminologii jsou to dva pojmy s přesným obsahem a není možné je mísit či spojovat 4 CÍSAŘ, Jan. Nástin metodiky amatérského herectví. Hradec králové, Praha: Krajské kulturní středisko, Ústav pro kulturně výchovnou činnost, s CÍSAŘ, Jan. Nástin metodiky amatérského herectví. Hradec králové, Praha: Krajské kulturní středisko, Ústav pro kulturně výchovnou činnost, s. 18 7

14 dohromady. V herectví je to však nutné. Když si toto slovo rozložíme, snadněji pochopíme jeho princip. Tempo pro nás může znamenat to samé co rychlost či pomalost, s níž se to nebo ono jednání děje. Tempo závisí na dvou věcech. Za prvé na našem přirozeném, fyziologickém tempu. Prostě na tom, zda jsme v životě rychlí či pomalí. A za druhé na tempu jednání herecké postavy v dané situaci. Rytmus v tomto smyslu znamená rozčlenění tempa na kratší nebo delší, podstatné či nepodstatné fáze, podle jejich důležitosti pro sdělení celku situace. 6 6 CÍSAŘ, Jan. Nástin metodiky amatérského herectví. Hradec králové, Praha: Krajské kulturní středisko, Ústav pro kulturně výchovnou činnost, s. 54 8

15 2. Pedagogové, základní inspirační zdroj 2.1 Hana Franková- Hniličková Narodila se 27. března roku 1958 v Rokycanech. Dramaturgyně, režisérka, scénografka, pedagožka a herečka především v karlovarských divadlech, působící v činoherním divadle, divadle poezie, loutkovém divadle, divadle hraném pro děti a mládež i v divadle hraném dětmi. K divadlu se přiblížila díky své mamince Anně, která byla nadšená amatérská divadelnice. V letech 1973 až 1977 vystudovala na Střední zdravotnické škole v Karlových Varech obor Zubní laborant, kde dokonce vedla i Recitační studio. Během studia na střední škole začala hrát v karlovarském souboru D3. V souboru D3 vydržela až do nástupu do divadla V. Nezvala v roce Od roku 1977 do roku 1979 pracovala jako zubní laborantka v Blovicích. Zde vedla recitační soubor, jenž fungoval při místním gymnasiu. Vedla také dramatický kroužek, který byl pod záštitou domu pionýrů. V letech 1979 až 1982 pracovala jako vychovatelka na Středním Odborném Učilišti spojů v Karlových Varech. Během toho v roce 1980 zakládá při divadelním souboru D3 takzvané Malé Studio, kde působila i jako režisérka. Po té pracuje jako metodička pro přednes v Okresním kulturním středisku v Chebu až do roku 1983, kdy nastupuje do angažmá v divadle V. Nezvala v Karlových Varech. V divadle V. Nezvala hrála až do června roku 1994, kde jí navzdory nesouhlasu většiny souboru nebyla prodloužena smlouva. V roce 2000 se opět vrátila a hostovala zde. Z divadla definitivně odchází v roce 2003 po příchodu nové ředitelky. Během angažmá v divadle V. Nezvala zakládá Dětské 9

16 studio tvořivé dramatiky. Jeho členové se podíleli i na některých inscenacích divadla V. Nezvala. Od roku 1993 do roku 2000 studuje na Katedře výchovné dramatiky na DAMU v Praze. Během toho učí na Střední pedagogické škole, gymnasiu i vyšší odborné škole v Karlových Varech. V roce 1993 zakládá s režisérem M. Przebindou a L. Domesovou společenství profesionálních divadelních umělců- divadlo Dagmar, kde od té doby působí jako herečka a od roku 1997 působí i ve vedení divadla. V roce 2000 zakládá vedle profesionálního divadla Dagmar i Studio divadla Dagmar, kde působili členové původního Dětského studia tvořivé dramatiky. Nyní je studio složeno převážně ze studentů středních a vyšších odborných škol. Během studia na DAMU hostovala například v Západočeském divadle Cheb v dramatu Orestés a několikrát účinkovala v Českém rozhlasu Vltava. V roce 2001 nastupuje jako externí pedagog herectví na Katedru výchovné dramatiky na DAMU. Dále působila čtyři roky jako záskok za mateřskou dovolenou na Základní umělecké škole Karlovy Vary. To bylo od roku 2006 do roku V roce 2014 obdržela cenu Ministerstva kultury České Republiky za přínos pro rozvoj českého amatérského divadla a uměleckého přednesu. Nyní působí jako pedagog Střední pedagogické školy a Vyšší odborné školy Karlovy Vary, externí pedagog herectví na Katedře výchovné dramatiky DAMU a jako herečka divadla Dagmar. Kromě toho je častou lektorkou na různých seminářích, dílnách či kurzech zaměřených na hereckou práci a také je častou porotkyní na amatérských přehlídkách. (Parafráze dostupná z: Franková - Hniličková vychází z hlubokého porozumění obsahu a plného autorského ztotožnění s předlohou. Její zvlášť silnou stránkou je práce se slovem, s mluvou. To se projevuje zejména v jejích inscenacích jednoho herce. Její 10

17 režie vynikají nejen snahou o přesné zařazení a uplatnění divadelního slova mezi ostatní jevištní složky, ale v posledních letech i rostoucí schopností práce s prostorem - a to jak v hledání funkčního vztahu mezi jevištěm a hledištěm, tak v pohybové, někdy až taneční mizanscéně. Její lidsky i politicky angažované inscenace se blíží spíše k chudému divadlu, kdy z minima prostředků dociluje maxima účinku. Především pomocí propracovaného zvnitřnělého herectví. Rezervou bývají formálně i obsahově ne zcela uzavřené a ne zcela důrazné konce. Ze všech jejích předností vychází a k jejich předání směřuje i její pedagogická práce s mladými herci. Hana Franková - Hniličková odvedla velký kus práce pro kvalitní divadlo nejen v Karlových Varech, ale v celé České republice jak svými inscenacemi, tak tím, co zasévá do svých žáků, studentů a seminaristů Přístup a metody práce Hana Franková na mne působí jako velice chytrá, citlivá a energická osobnost. Vychází z osobnosti herce, z jeho podstaty, existenci na jevišti. Pracuje s tím, co jí herec nabízí A to se snaží rozvinout. Zároveň dokáže herci ukázat nové možnosti a směry, jak ztvárnit danou situaci, postavu, či jak a kudy postupovat, kam se posunovat a co nového objevovat při pouhém hereckém cvičení. Nerozlišuje, jestli je herec amatér nebo profesionál. Při práci s hercem postupuje stejně. Její přístup je velice osobní a blízký. Neurčuje herci, kam se má posunout, nebo čeho má dosáhnout. Snaží se, aby si herec svůj cíl určil sám a ona mu jen pomocí svých metod, cvičení a podnětů pomáhá při jeho naplnění. Funguje tak skvěle nejen jako herecký pedagog či režisér, ale i konzultant a poradce. 7 databáze českého amatérského divadla. [online]. Dostupné z: 11

18 Dokáže herci pomoci vystavět jeho hereckou postavu tak, aby procházela od začátku do konce situace, nebo i celého představení vývojem a měnila se podle konkrétních impulsů a událostí. Herci to pomáhá nejen při tvorbě, ale i při pokusu vcítění se do role. Jednoduše řečeno, pomáhá nejen vytvořit, ale i prožít svou hereckou postavu a její příběh. Jako metody, které pomáhají herci dosáhnout jeho stanovený cíl, používá řadu cvičení, které se dají modifikovat a různě přizpůsobit. Tato cvičení jsou vlastně zaměřena na určité herecké vlastnosti i dovednosti, například napětí a uvolnění, fantazie a představivost, soustředění nebo kontakt. Pomocí těchto cvičení se snaží probudit a posílit v herci určité herecké dovednosti a propojit jeho psychofyzický aparát. Snaží se, aby tělo i mysl existovaly v souladu a byly spolu jednotně propojeny, správně na sebe reagovaly. Propojení má pomoci studentům připravit se na jakoukoliv hereckou práci či jevištní tvorbu. Konkrétní cvičení podrobněji popisuji v další kapitole. Velký důraz klade i na slovo. Pracuje tak, aby všechna slova vyřčená na jevišti měli svůj význam a svoje místo. Pracuje se slovy tak, aby herec věděl, proč zrovna tyto konkrétní slova říká, co jimi divákovi říká, a co tyto slova znamenají pro samotnou hereckou postavu a popřípadě kam jí posouvají. Sama Hana Franková říká,, Snažím se vycházet z herce, Z toho, co mi nabízí. Tak, aby se herec neztratil a divák viděl pravdu existence v situaci Herecká dílna s Hanou Frankovou Herecká dílna pod vedením Hany Frankové probíhala v rámci druhého ročníku Ateliéru Divadlo a výchova na JAMU pod záštitou Evropského sociálního fondu. Dílna probíhala během zimního semestru vždy jeden celý víkend v měsíci včetně pátku. Celkem to bylo pět setkání, během kterých jsme nejprve pomocí 12

19 různých cvičení pracovali na sobě a svých dovednostech. Zejména jsme se zabývali soustředěním, prací s tělem a kontaktem. Ten se později transformoval na partnerský kontakt. Poté jsme začali pracovat na svých konkrétních hereckých postavách. Postavy jsme si vybírali z klasických dramat A. P Čechova Višňový sad a Racek. Podle této klasické inspirace jsme měli za úkol vytvořit si své herecké postavy a vybrat si jeden monolog, který budeme interpretovat. Práce na postavách byla velice zajímavá a inspirující. Na jednu stranu bylo důležité, aby herecká postava vycházela z nás a z našich možností. A druhou stranu, aby dodržovala všechny zákony, možnosti, charakterové vlastnosti, které jí autor určil. Myslím, že ani není možné interpretovat postavu z předlohy, tak aby se v ní účastník proměnil. Například postava Trepleva bude úplně jinak ztvárněná v podání různých účastníků, ale vždycky jde dosáhnout toho, aby byla uvěřitelná a pravdivá. Během dílny často docházelo k tomu, že si dva nebo i více účastníků vybrali stejnou postavu. Zde bylo krásně vidět, jak byla jednotlivá ztvárnění různorodá. Často jsme při práci na hereckých postavách používali cvičení, na kterých jsme na začátku dílny trénovali své dovednosti. Nyní už to bylo ovšem s vědomím, že cvičení už neprožívám já, ale já v roli, neboli ve své herecké postavě. Demonstruji tento postup na konkrétním cvičení s pracovním názvem stěna-podlaha. Účastník si na začátku vybere, jestli chce stěnu nebo podlahu a naváže s ní kontakt. Kontakt může být různorodý, od kontaktu jedním bodem až po kontakt celým tělem. Cvičení spočívá v tom, že se účastník snaží vnímat, co mu daný kontakt nabízí a snaží se podle toho jednat, překvapovat se, zkoušet nové věci. Zejména se jedná o fyzický aparát a jeho reakci na daný kontakt. Ale je důležité nezapomínat na psychický aparát. Je nutné vnímat pocity, myšlenky a to, co nám naše mysl nabízí. Modifikace přišla, když už jsme pracovali na svých hereckých postavách. Od té chvíle jsme už cvičení nedělali jako osobnosti 13

20 a účastníci, ale právě jako již zmíněné herecké postavy. Jednotlivec tak mohl pozorovat, jaké změny či nápady vzniknou, když účastník začne cvičení takzvaně,,v roli. Po těchto cvičeních proběhla krátká reflexe, tak aby si účastník stihl slovně zformulovat a zaznamenat různé postřehy, změny a zážitky. Závěrem dílny nebyl žádný jevištní výstup či tvar, pouze takzvaný veřejný náhled do dílny. Zde jsme se snažili jednak zúročit vše, co jsme se naučili, ale také ukázat divákům, jak dílna probíhala, na čem a jak jsme celou dobu pracovali Já účastník Jako účastník jsem si z této dílny odnesl do své praxe dvě zásadní věci. Za prvé je to samotný přístup. Na jednu stranu být jako lektor velice přátelský, otevřený, empatický. Jde o to vnímat studenty, jejich pocity a činy, Bavit se nimi jako rovnocenný partner a pomocník. Pomáhá to při vytvoření přátelského podmětného prostředí, jenž je důležité proto, aby se účastníkům dobře a příjemně tvořilo a pracovalo. Je dobré účastníkům ujasnit, že to co se stane na dílně, je jen mezi skupinou účastníků a lektorem, aby bylo prostředí bezpečné pro tvorbu. Na druhou stranu většina workshopů či dílen se neobejde bez několika pravidel, které by měli účastníci dodržovat. Proto je nutné, aby si lektor vytvořil i nějakou autoritu. V případě Hany Frankové to vhledem ke zkušenostem, věku i její celkové osobnosti byla autorita přirozená. Nejprve jsem si myslel, že tento osobní, rovnocenný a velmi přátelský přístup funguje jen u starších účastníků ve věku od patnácti let. Postupem času jsem měl možnost si ho vyzkoušet u mnohem mladších účastníků. Zjistil jsem, že funguje velmi dobře i zde. Je, ale nutné si vytvořit o trochu větší autoritu. 14

21 Za druhé jsem se naučil řadu vynikajících cvičení, které pomáhají herci budovat a pracovat na svých dovednostech. Všechna tato cvičení se dají podle situace modifikovat a přizpůsobovat okolnostem a dané tvorbě. Cvičení mohou sloužit jak k tréningu dovedností, tak při tvorbě postavy či celé inscenace a většinou fungují stejně dobře, nezávisle na tom, zdali mám dva nebo patnáct účastníků. Myslím, že je důležité účastníkům vysvětlit, buď před, nebo po realizaci cvičení (záleží na typu cvičení), k čemu slouží a co je jeho cílem. Už jen proto, aby účastník věděl, kam se má pokusit posunout a mohl zhodnotit, do jaké míry se mu to povedlo. Stejně důležité je i precizně vysvětlit samotné zadání cvičení, tak aby to bylo pro účastníka srozumitelné a jasné. Cvičení se nejvíce zabývají prací s tělem, soustředěním, napětím a uvolněním, představivostí a fantazií, kontaktem, partnerským kontaktem, spoluprací přes kontakt, dechem i hlasem. A to všechno slouží k propojení psychofyzického aparátu účastníka. 2.2 Matěj T. Růžička Matěj Tomáš Růžička herec, režisér, autor. Spoluzakladatel Divadla sedm a půl. Spolupůvodce myšlenky profesionálního Divadla Neslyším. Spoluzakladatel několika dalších divadelních prostorů (Divadla Barka, Edison garden, Kabinetu múz a Zbrojovky). Režisér a spoluautor divadelních her například Jammova Anýzového jablíčka, Nabokovovy Lolity, Rushdieho Satanských veršů, Lawrenceovy Milence Lady Chatterleyové, Godardova U konce s dechem, Němcové Divé Báry a tak podobně. Narozen 18. března 1969 v Brně. Zde i vystudoval Lerchovo gymnázium. V roce 1987 nastupuje na JAMU obor činoherní herectví. V roce 1991 absolvuje 15

22 v inscenaci J. A. Pitínského,,Touha stát se indiánem. Ve stejném roce nastupuje opět na JAMU, tentokrát na obor činoherní režie pod vedením Arnošta Goldflama. Studium tohoto oboru už nedokončil, ale podařilo se mu vytvořit dvě inscenace. První je autorská inscenace,,čtyři sestry později přejmenovaná na,,čtyři ďábelské, neslyšící sestry. Zde M. T. Růžička do hlavních rolí obsadil neslyšící studentky z ateliéru Výchovné dramatiky pro Neslyšící Zoji Mikotové. Druhá je adaptace románu Emily Bronteové,,Na větrné hůrce. V září roku 1994 odchází do Olomouce, kde má angažmá v Moravském divadle. O rok později se vrací zpět do Brna, kde spolu s Petrem Štindlem, Ivory Rodriguezem a pěti dalšími herci zakládá první, nezávislé, brněnské, profesionální divadlo po roce 1989, Divadlo sedm a půl. V roce 2009 nastupuje na JAMU, pracuje jako pedagog herecké průpravy, herecké praxe a inscenační tvorby na ateliéru Divadlo a výchova až dodnes. (Parafráze dostupná z: Přístup a metody práce M. T. Růžička na mne působí jako přirozená autorita a divadelní osobnost. Mohou za to zejména obrovské zkušenosti a nadhled při práci i tvorbě. Jeho přístup při tvorbě je velice intuitivní a nepředvídatelný. Všechno vzniká tady a teď. Podobně jako Hana Franková vychází z herce a jeho osobnosti, z toho co mu nabízí. Nevychází z žádného konkrétního divadelního teoretika, ani nepostupuje podle žádné herecké příručky. Myslím, že nejvíce vychází ze svých pedagogů Arnošta Goldflama, Bořivoje Srby. Dokáže velice rychle a docela přesně odhadnout typ člověka, jeho charakter, 16

23 možnosti, vlastnosti i bloky a podle tohoto subjektivního odhadu s ním pracuje. Vzhledem k tomu, že jsem si tímto prošel v prvním ročníku v předmětu herecká průprava, musím přiznat, že většina jeho tvrzení je opravdu pravdivá a drtivou většinu osobností v naší třídě odhadl přesně. Student tak ví, kde jsou jeho rezervy, které dovednosti by měl zdokonalit a na čem má zapracovat. Toto intimní hodnocení se provádí před celou skupinou. Nejprve to může vyvolat, pocity studu a strachu z kritiky, ale funguje to při utužování skupiny. Studenti poznávají osobní problémy ostatních lidí ve skupině, proto jsou vztahy i práce mnohem osobnější a intimnější. Všechny připomínky, poznatky, kritika i pochvala jsou podávány naprosto upřímně a na rovinu. Myslím, že to je i podstata pedagogického přístupu M. T. Růžičky: upřímnost, sdělovat si věci upřímně a na rovinu, před celou skupinou, které jde o společnou tvorbu. Student se díky jeho osobnosti neučí jen při realizaci hereckých cvičení, či tvorbě inscenace, ale i z pouhého rozhovoru. Jak už jsem zmínil, při tvorbě pracuje velice intuitivně. Pokud je herec tvořivý, pomáhá mu hledat a vymýšlet spoustu nových podnětů k další herecké akci. Pokud sám herec nenabízí a postava je například plytká či monotónní, pracuje tak, aby z herce dostal co nejvíc. Pomáhá mu při tvorbě a výstavbě herecké postavy a snaží se při tom maximálně využít jeho schopnosti, dovednosti a možnosti. Pracuje podle situace. Když někdo působí na jevišti například nad míru nepřirozeně, je schopen to vzít do hry a naopak to ještě zvýraznit. Výsledek potom působí velice komicky. Jeho režijní styl je naprosto sebejistý a spíše direktivní. Tím ovšem nechci říct, že by nenechal herce tvořit, ale působí dojmem, že má poměrně přesnou a pevnou představu o jednotlivých situacích i celkovém vyznění inscenace. Ta se v průběhu tvorby mění podle možností a dovedností studentů. Velký důraz klade na slovo, jeho vyznění na jevišti i na hlas. 17

24 Jeho inscenace vyznačují velkou výpovědní hodnotou a strhující atmosférou. Dokáže perfektně balancovat na hranici tragikomedie. Střídá komické i tragické situace či momenty tak, aby si divák stihl oddechnout a neměl pocit těžkosti Herecká praxe s M. T. Růžičkou Během studia jsem měl možnost s M. T. Růžičkou pracovat zejména na inscenacích v předmětu herecká praxe a inscenační tvorba, které jsme měli během druhého a třetího ročníku v Ateliéru Divadlo a výchova. Náplní předmětu byla i krátká herecká průprava, jež sloužila k tomu, aby M. T. Růžička prací zjistil, jaké jsou naše dovednosti a možnosti a odhadl naše nedostatky. Tato herecká průprava se skládala z kolektivní improvizace, prací s kontaktem, rovnováhou, a celkově prací s fyzickou stránkou. Například konkrétně jsme se učili, jak se dá využít fyzická síla spoluhráče. To se dá pak prakticky použít na jevišti- například při šarvátce, tak aby to bylo pro všechny co nejjednodušší, nikdo si neublížil a divák měl při tom pocit věrohodnosti a opravdovosti situace. Zejména se ale jednalo o tvorbu inscenací. Proto musím přiznat, že M. T. Růžičku znám hlavně v roli režiséra. První inscenace se jmenovala,, Nedopsáno...P.J. Výsledkem byla koláž, inspirována deníkem scénáristy Pavla Juráčka, jenž zachycuje jeho těžký život a tragický osud a autorskými texty samotných studentů. Tato inscenace byla výsledkem kontinuální práce během letního semestru v druhém ročníku. Inscenaci jsme kromě režie tvořili kolektivně, včetně dramaturgie, scénografie. Další inscenací byla,,záře, která vznikla během třetího ročníku na týdenním soustředění ve Stříbrných horách. Tato inscenace byla autorským počinem M. T. Růžičky. Vzhledem k tomu, že jsme měli na nazkoušení inscenace tak málo času, jednalo se o velice intenzivní a náročnou 18

25 práci, protože většina času byla využita ke zkoušení. Inscenace byla inspirována reálným příběhem z tamního okolí. Místo leží v pohraničí vedle města Rýmařov, jedná se o tehdejší Sudety. Poslední inscenace s názvem,,tonáš Hrdina, byla opět autorská inscenace inspirovaná deníkem otce naší spolužačky. Tento deník zachycoval jeho život, boj v protialkoholické léčebně. Zde M. T. Růžička nepůsobil jako režisér, ale jako pedagog a odborný dohled. Režii předal spolužačce Adéle Marešové. Byl ovšem přítomen většině zkoušek a pomáhal zejména při dramaturgii a režii Já účastník Jako účastník jsem se snažil do své praxe přenést zejména celkový přístup v tom smyslu, že je dobré, podobně jako u Hany Frankové, vycházet ze samostatných účastníků, jejich osobností a dovedností a pracovat s nimi v naprosto upřímné rovině. Vzhledem k tomu, že jsem měl možnost pracovat s M. T. Růžičkou hlavně, když působil v roli režiséra, naučil jsem se i několik základních pravidel, které na jevišti při tvorbě inscenace prakticky fungují. Jsou to jednoduchá pravidla, bez kterých se herec na jevišti neobejde. Jedná se například o to, jak herec pozná, že stojí ve světle a je vidět. Jak má mluvit, když stojí zády, či jak tvořit přestavby scén tak, aby nevznikala hluchá místa. Naučil jsem se i několik hereckých gest či postavení těla, které mají svůj význam. Například práce s hrudníkem, vypnutý hrudník a prsa znázorňuje sebevědomí a sebedůvěru herecké postavy. Naopak propadlý hrudník, volná ramena a záda znázorňují jakousi nedůvěru v sama sebe. Křížem založené dlaně pod rameny zase znázorňují strach a obranu před okolím a veřejností. Do své praxe se snažím přenést i práci se slovem. Jaký význam má na jevišti a jak 19

26 se dá tento význam a síla měnit podle toho, kdy a jak je vyřčeno. K tomu někdy stačí pouze důkladný rozbor dané situace spolu s režisérem. V neposlední řadě je i temporytmus. Každá inscenace by měla mít svůj temporytmus, který slouží k tomu, aby měl divák pocit, že inscenace přirozeně plyne a nejsou v ní zdlouhavá nebo hluchá místa. 20

27 3. Moje pedagogická a lektorská praxe V této kapitole se budu věnovat popisu bakalářského projektu, dílny a praxi, kde jsem působil v roli lektora či pedagoga herecké průpravy. Budu zde reflektovat to, čeho jsem se snažil během realizace dosáhnout a popíšu také prostředky, které jsem k tomu použil. Kým, jak a proč jsem se nechal inspirovat. Snažím se tvůrčím způsobem vycházet zejména z Hany Frankové a M. T. Růžičky. Jejich přístup a metody se snažím tvořivě aplikovat a vytvářím si tak svůj osobní, ovšem jimi inspirovaný styl práce. 3.1 Bakalářský projekt Projekt byl realizován v rámci výuky třetího ročníku ateliéru Divadlo a Výchova na JAMU v předmětu Bakalářský projekt. Realizace probíhala od ledna 2014 do června Výsledek tohoto projektu byl inscenační tvar formou koláže s názvem Prokletí básníci v nás. Tato koláž byla prezentována v červnu 2014 v rámci festivalu Sítko. Účastníci byli studenti středních škol. Jako realizátoři jsme byli k dispozici tři Adam Wicha, Michal Mančík a Veronika Pavlíčková. Každý měl svou nepostradatelnou úlohu. V mém případě to byla herecká práce, režie představení a Michal s Veronikou obstarávali texty, podíleli se na dramaturgii představení, tvorba scénáře, natáčení, focení, tvorba a dokumentace projektu. Po ukončení našeho projektu se někteří studenti rozhodli pokračovat a nadále spolupracovat jako samostatný soubor. Při práci jim pomáhá Michal Mančk. 21

28 3.1.1 Anotace Bakalářským projektem je divadelní dílna divadla poesie (ve formě několika setkání) se skupinou studentů SŠ směřující k veřejnému divadelnímu výstupu. Inscenace vychází z aktuálních témat účastníků a je propojena poezií tzv. prokletých básníků, především Charlese Baudelaira, Paula Verlaina a Arthura Rimbauda. Výsledný tvar je koláž obsahující prvky divadla poezie a stylizované situace ze života středoškoláků Prostor Pravidelné setkávání probíhalo na DIFA JAMU v učebně číslo 4, kde proběhla i premiéra a repríza výsledného tvaru. Tuto místnost jsme si vybrali proto, že je na půdě školy, tím pádem jsme měli k dispozici veškerou jevištní techniku. Místnost je středně veliká a ve výsledném tvaru byli herci a diváci v bezprostřední blízkosti, což vytvářelo intimní atmosféru. Původně jsme byli připraveni prostor měnit podle potřeb společné tvorby, ale nakonec to nebylo potřeba. Studentům se zde pracovalo velice dobře. Vše co jsme zkoušeli a tvořili, probíhalo jen v této místnosti O účastnících Jedná se o studenty prvního až čtvrtého ročníku středních škol (Střední škola uměleckomanažerská s.r.o., Střední škola umění a designu, stylu a módy, Vyšší odborná škola Brno a Gymnázium Matyáše Lercha Brno). Studenty jsme získávali 8 WICHA, Adam; PAVLÍČKOVÁ, Veronika; MANČÍK, Michal. Dokumentace Bakalářského projektu, Brno, s.2 22

29 formou ústní prezentace v daných školách. Na začátku se dostavilo patnáct studentů. Někteří se ale z časových důvodů nemohli projektu zúčastnit a na konec jich zůstalo osm. Jeden kluk a sedm holek. Musím říct, že byla opravdu radost s nimi spolupracovat. Studenti byli velice ukáznění, pozorní a hlavně nápadití. Pracovali s chutí i přes časovou náročnost a vyčerpanost, což jsme si vyzkoušeli především při víkendovém soustředění. Měl jsem obavy, že bude ohromná práce udělat z této různorodé skupiny, skupinu fungujících spoluhráčů. Jak se ukázalo hned po dvou setkáních, tyto obavy byly zbytečné. Skupina fungovala perfektně, jako by se znala roky. Nejspíš to bylo zapříčiněno tím, že spoustu z nich pocházelo ze Střední školy uměleckomanažerské se společnou touhou dobrovolně tvořit a hlavně hrát Časový rámec Časový rámec byl něco okolo čtrnácti setkání a jedno víkendové soustředění, které proběhlo na DIFA JAMU. Tento časový úsek je na hereckou průpravu, rozbory textů, režijně dramaturgickou koncepci a tvorbu inscenace opravdu málo. Jak se dalo očekávat, ve výsledku nám nejvíce času zabrala tvorba a zkoušení inscenace. Samostatné zkoušení zabralo polovinu všech setkání. Zbytek pravidelných setkání sloužilo k výběru textů (tři setkání) a hereckou průpravu (přibližně čtyři setkání). Intenzivní, víkendové soustředění se využilo k tvorbě a stavbě celé inscenace do prostoru. 23

30 3.1.5 Cíle projektu Cíle projektu byly stanoveny na začátku procesu, a to pod pedagogickým vedením (Adamem Wichou, Michalem Mančíkem a Veronikou Pavlíčkovou.). Nastavení cílů je pro každý projekt zásadní. Jde o to, nastavit si milníky, kterých je potřeba dosáhnout. A po skončení procesu se hodnotí, zda jich bylo dosaženo. V rámci tohoto projektu byly nastaveny následující cíle: Ukázat studentům středních škol kouzlo poezie a textů prokletých básníků. Představit a přiblížit skupině studentů SŠ tvorbu prokletých básníků. Nacházet spojitosti tvorby prokletých básníků s dnešní dobou, hledat vlastní postoj k nim, ale i k poesii vůbec, propojit osobní aktuální témata s tématy v poesii. Seznámit se s prací na básnickém textu, jeho interpretací a přednesem. Vyzkoušet si nečinoherní způsob inscenační tvorby (například poesie všedního dne, rytmická pohybová cvičení, lyrické obrazy, voiceband atp.). Vyzkoušet si inscenační práci v týmu a vytvořit inscenační tvar určený pro prezentaci publiku (dojít k výslednému tvaru, ve kterém každý 24

31 účastník bude mít svoje postavení, za kterým si stojí a cítí se v něm dobře). 9 Podařilo se nám naplnit většinu stanovených cílů. Myslím, že největším problémem bylo naplnění prvních dvou cílů, protože plnění vlastně ani nebylo potřeba Ukázat studentům středních škol kouzlo poezie a textů prokletých básníků a Představit a přiblížit skupině studentů SŠ tvorbu prokletých básníků. Když jsme hledali studenty, kteří by s námi měli chuť spolupracovat a tvořit, přihlásili se většinou takoví, kteří tvorbu prokletých básníků znali a měli ji docela dobře zmapovanou. Tím pádem nám první dva cíle odpadly. Ušetřilo nám to čas, a to nám poté velice pomohlo při výběru básní, tvorbě scénáře i dramaturgie celého výsledného tvaru. Dále bych chtěl především podtrhnout práci na třetím stanoveném cíli. Studenti se nám velmi otevřeli, byli upřímní, dovolili nám nahlédnout do jejich soukromí, a proto se nám podařilo zaktualizovat a propojit téma,,prokletých básníků s jejich vlastním osobním postojem a zážitky Přístup k práci Přístup k práci je vlastně propojen se vším. S metodami, které pedagog používá, s jeho osobností, s osobnostmi ve skupině. Buduje vztahy a vytváří buď příjemnou, nebo nepříjemnou atmosféru při práci. Myslím, že je velice složité si přístup dopředu naplánovat, protože se vyvíjí a buduje tady a teď, stejně jako nálada či vztahy. Proto se alespoň snažím držet jistých pravidel, které si na začátku zvolím. Podobně jako při metodice jsem čerpal ze všech zkušeností, co jsem doposud 9 WICHA, Adam; PAVLÍČKOVÁ, Veronika; MANČÍK, Michal. Dokumentace Bakalářského projektu, Brno, s. 5 25

32 nabyl. Zejména z herecké dílny Hany Frankové (zde se jednalo o čtyři víkendové setkání kontinuální práce s hercem, lekce vždy navazovala na setkání předchozí) a z herecké průpravy Matěje T. Růžičky (zde se jednalo o kontinuální dvouletou práci, v rámci níž jsme se podíleli na tvorbě konkrétní inscenace). Jsem zastáncem toho, že by při divadelní práci měla panovat příjemná atmosféra, která podněcuje tvorbu. Proto jsem se snažil zvolit i příjemný a kamarádský přístup. Chtěl jsem, aby studenti měli pocit, že zde zastávám funkci poradce, který se je snaží vést nějakým směrem, k nějakému cíli. Myslím, že co se týče fáze herecké průpravy a tvorby inscenace, používal jsem velice nedirektivní přístup. Nechal jsem studenty volně tvořit a pracovat, jen jsem se je snažil nasměrovat a ukázat jim jiné možnosti, jak například naložit s danou situací. Občas se stávalo, že studenti bez rozmyšlení přijali můj návrh nebo nápad. Podobnou volnost tvorby používala při práci Hana Franková. Z vlastní zkušenosti vím, že je to pro tvorbu a práci při herecké průpravě příjemné a tak jsem snažil zvolit podobný přístup. Při zkoušení samotné inscenace jsem ovšem musel přistoupit k jisté direktivnosti, protože jsem byl v pozici režiséra a měl jsem hlavní slovo. Tím nemyslím, že by herci neměli svobodu a nemohli pomáhat při tvorbě. Zde jsem snažil využít režijní přístup Matěje Růžičky. Obrovské štěstí bylo, že studenti byli vnímaví a neměl jsem problémy s kázní nebo přirozenou autoritou Metody práce se studenty Hned na začátku musím přiznat, že jsem se nedržel nějaké,,příručky, která metodicky pojednává o průpravě amatérského herce. Můj původní záměr byl nejprve takový, že se bude jednat předně o hereckou průpravu, kde konečný výsledek, inscenace, bude brána jako druhořadá záležitost. A to v tom ohledu, že není nutné 26

33 ji vytvořit. Pokud by se z časových důvodů vytvořit nestihla, stačil by jakýsi náhled do hodiny, či pouze nárys toho, co jsme na jevišti postavili. Tuto variantu jsem volil právě z hlediska časové dotace, jenž byla podle mne pro tento druh práce velice malá. Nakonec jsem si pomocí svých spolužáků a především pedagogů uvědomil, že je nejdůležitější vycházet ze samotných účastníků, z toho co nám nabídnou a proto není nutné procházet komplexní hereckou průpravou. Daleko důležitější je pracovat a tvořit s,,materiálem (student, jeho osobnost a dovednosti), který mám právě k dispozici a pokusit se z něj dostat naprosté maximum. Proto jsme nakonec vybrali inscenaci jako nejvýhodnější řešení a nejvhodnější výstup projektu. A to především proto, že je potřeba, aby účastníci měli hmatatelný, v našem případě sledovatelný výsledek své tvrdé práce. Dále jsem se utvrdil v tom, že pokud účastníci pracují s vědomím, že tvoří inscenaci, na kterou přijdou diváci (dost často i členové rodiny, kamarádi), práce je potom intenzivnější a žáci jsou chtivější, nápaditější. Zkrátka chtějí, aby byl výsledek obstojný. A v neposlední řadě jsem prostě chtěl, aby si prožili generálku, premiéru, a všechny pocity, které jsou s tím spojené- radost, stres, poznali divadlo a zejména představení a,,hraní se vším všudy Fáze projektu a zvolená metodická cvičení Projekt lze rozdělit na tři hlavní fáze. První fáze je herecká průprava. Z této fáze budu čerpat nejvíc, protože v ní jsme se zabývali průpravou amatérského herce. Zde se jednalo čtyři setkání po třech hodinách. Cíl těchto setkání byl rozpoznat herecké vlohy a předpoklady jednotlivých žáků a taky snažit se je dostat na podobnou úroveň. Zhodnotit, co jim jde a na čem je třeba pracovat. Znovu připomínám, že komplexní průpravě se nebylo možné věnovat z časových důvodů. Tím pádem jsem byl nucen vybrat jen určité části průpravy. Byl to hlavně pohyb, 27

34 (práce s tělem, pohyb v určitém prostoru, pohybová spolupráce s partnerem, pohyb ve vztahu k objektu židle, stěna, podlaha), napětí, postřeh, uvolnění, soustředění a improvizace. Druhá fáze analýza a dramaturgie prokleté poezie se zabývala výběrem básní. V podstatě se jednalo o výběr tematicky zajímavých básní. V rámci těchto setkání jsme se zabývali analýzou básní, rozkrývání básnických metafor, přívlastků a zejména celkových vyznění jednotlivých básní. Výsledkem této fáze bylo udělat z každé jednotlivé rozebrané básně krátký jevištní tvar. Důležitým bodem bylo, že toto,,ztvárnění básní dělali studenti sami, pouze s mojí minimální režijní pomocí. Ta spočívala zejména v tom, že jsem jim ukazoval možnosti, jak s danou básní naložit. Chtěli jsme zjistit, jak jsou schopní spolupracovat, jak dokážou tvořit, vymýšlet jednotlivé situace v básních, bez toho, abychom je vedli a naše pomoc spočívala pouze v konzultaci a nabídce. Například formou voicebandu, tanečního a pohybového divadla, (pantomima). Tato fáze trvala tři setkání. Tvorba inscenačního tvaru je třetí a poslední fáze. Jde vlastně i o tvorbu režijně dramaturgického konceptu a pak i tvorbu samotné inscenace. Zde jsme se snažili vycházet a čerpat z předchozích jevištních útvarů, které už byly studenty nahozeny. Vytvořili jsme smysluplný koncept a scénář jednotlivých básní tak, aby na sebe tematicky navazovaly a utvořili jsme z nich koláž. Pak začalo zkoušení samotné inscenace. Zde jsme narazili na obrovský problém. Vzniklá koláž nám přišla velice patetická, neosobní až umělá. Poznali jsme to tak, že básně šly studentům velice obtížně přes ústa. Nedokázali interpretovat text bez toho, aby přednášeli. Všechna slova říkali velice těžce, jako by každé slovo mělo obrovskou váhu. Naštěstí přišlo i řešení. Spolu s naší vedoucí jsme přišli na to, že se pohybujeme ve velice obecné rovině (smrt, láska, alkohol, závist) a tato nekonkrétnost je prapůvod 28

35 patetismu a umělosti na jevišti. Jakmile jsme studenty začali nutit vymýšlet k básním konkrétní případy a příklady z jejich života, došlo k diametrální změně a troufám si říct, že jsme se v mnoha případech dosáhli i jisté autenticity. Tato fáze probíhala během šesti setkání a jednoho víkendového soustředění. Výsledkem byla inscenace, která byla prezentována například na festivalu Sítko. Metody a cvičení zvolené zejména v herecké průpravě nebyly kontinuálně propojeny, jak už jsem zmínil. Studenti na ně reagovali positivně. Vždy jsme jim vysvětlili, k čemu cvičení slouží a k čemu vede a oni soustředěně pracovali a snažili se k cíli dojít Hodnocení Tento projekt nebyl mojí první zkušeností se studenty středních škol, ale byl to první projekt, který jsem měl možnost realizovat a byla to dokonce i moje první komplexní režijní zkušenost. To znamená, že jsem nikdy předtím neměl možnost pracovat na ustáleném jevištním tvaru v pozici režiséra. Když jsme začali tvořit bakalářský projekt, netušil jsem, že to bude jedna z největších zkušeností, co se týká tvorby samotného jevištního tvaru, inscenace. Dalším důležitým osobním přínosem byla pětiměsíční kontinuální práce s amatérským hercem (student střední školy), se kterou jsem nikdy předtím nesetkal. Jak bylo již zmíněno, nepostupoval jsem podle nějaké konkrétní metodiky herecké průpravy a to především z jednoho důvodu. Důvod byl nedostatek času, jenž je pro tuto práci potřeba. Například v publikaci Jana Císaře s názvem Nástin metodiky amatérského herectví je popsaná komplexní průprava amatérského herce. Cesta amatérského herce je zde popsána přes tři základní prvky. Za prvé osobnostní prvky jako je pravdivost a přirozenost, uvolnění a soustředění, tvorba a hra, představivost a fantazie. Za druhé prvek zdivadelnění, 29

36 do kterého patří čas a prostor, vztahy a temporytmus. A za třetí prvek proměnlivosti, do kterého patří, tematizované herectví a herecká postava. Abychom dosáhli této komplexní průpravy a prošli všemi třemi prvky, je zapotřebí použít řadu různých cvičení, které vyžadují neustále opakování a jednotlivé prvky na sebe musí navazovat, na což nám v rámci projektu nezbyl čas (Parafráze Jan Císař Nástin metodiky amatérského herectví). Proto jsem zvolil metody, se kterými jsem se seznámil ve výuce na JAMU, které jsem převzal od tamních pedagogů. Nepostupoval jsem kontinuálně, ale hledal jsem, v čem mají studenti nedostatky a snažil jsem se je pomocí vybraných cvičení eliminovat. Nejprve jsem si myslel, že vzhledem k tomu, že je to nová skupina a má malé zkušenosti s divadlem a zejména s herectvím, je zapotřebí projít komplexní průpravou. Nakonec se ale ukázalo, že skupina je schopná plnohodnotně fungovat bez této ucelené herecké průpravy. Stačilo se zabývat konkrétními nedostatky například v řeči, rytmu, pohybu a tak podobně. Tyto nedostatky byly individuální. To ovšem neznamená, že bychom na nich pracovali individuálně. Když měl někdo problém s artikulací, cvičili jsme ji celá skupina. Nikdo tak neměl pocit, že má nějaký nedostatek a ostatní se alespoň procvičili v artikulaci. To co bych změnil, zejména z pedagogického pohledu, je samotné plánování a příprava projektu. Myslím, že je opravdu důležité, aby fáze projektu i jednotlivé lekce byly rozplánovány a my jsme měli jen velice obecnou a hrubou kostru. Musím přiznat, že i s výběrem studentů a samotnou realizací projektu jsme začali velice pozdě. To je vlastně i jediný důvod, proč jsme se se studenty dostávali do časových nesnází, které stresovaly celou skupinu i nás. 30

37 3.2 Dílna Inspirovaná Hanou Frankovou Dílna byla realizovaná v lednu roku 2013, asi tři týdny po skončení dílny s Hanou Frankovou. Jednalo se o přátelskou výpomoc našemu domovskému divadelnímu souboru Červiven a zejména její vedoucí a kmenové režisérce Petře Severínové. Na realizaci dílny jsme byli dva (Adam Wicha a Adéla Marešová). Jednalo se o hereckou dílnu, která trvala jeden víkend a během tohoto setkání jsme se snažili předat nabyté zkušenosti a především metody Hany Frankové, jež pomáhají amatérskému herci při práci. Šlo tedy o hereckou dílnu inspirovanou metodami Hany Frankové. Cílem dílny bylo naučit studenty nejdůležitější dovednosti, které nám Hana Franková předala během půlroční dílny. Dílna byla zaměřená zejména na práci s tělem, kontakt, partnerský kontakt, soustředění a uvolnění Prostor Obě dvě setkání se uskutečnili ve zkušebně a třídě dramatické výchovy na Střední pedagogické Škole v Krnově. Prostor je velice malý a velice nevhodný (osm krát deset metrů), proto jsme na realizaci některých cvičení museli použít místní tělocvičnu. Spousta cvičení se tak v malém prostoru nedala zrealizovat. Například při práci s metr a půl dlouhou dřevěnou tyčí je opravdu nezbytné, aby měl každý účastník kolem sebe dost prostoru, mohl se soustředit na sebe a svou práci a nemusel se tak obávat srážek a zranění. 31

38 3.2.2 Účastníci Účastníci byly členové souboru Červiven Krnov (studenti Střední pedagogické školy Krnov) v rozmezí od 16 do 18 let. Přesto, že skupina funguje jako divadelní soubor a má za sebou povinnou školní průpravu dramatické výchovy, působila na nás nekoordinovaně a s nízkou schopností vzájemné spolupráce. Ve skupině převládaly dva extrémy: na jedné straně přílišná touha předvést se a na straně druhé obrovská stydlivost. Jednoduše řečeno, někteří měli potřebu se předvádět, proto aby se zviditelnili, pobavili a druzí byli stydliví a zakřiknutí. V obou případech je to špatně, protože klesá koncentrace a soustředění. Díky této nevyváženosti a občasné neukázněnosti bylo velice těžké se skupinou pracovat. Byly zde i účastníci, kteří špatně nesli autority a těžce nás (studenty vysoké školy) přijímali do role lektorů. Dávali nám to najevo nechutí do práce a vytvářením nepříjemné atmosféry. Problém byl nejspíš i v tom, že se jim cvičení nelíbila. Byla moc dlouhá, náročná, nebo že už je nudila i přesto, že jsme je na všechna rizika upozorňovali a říkali jsme jim, že tyto pocity určitě nastanou a že je nutné je překonat. Tento problém byl možná zapříčiněn do jisté míry i věkem, protože mezi učiteli, (tedy mnou a Adélou Marešovou) a studenty byl nízký věkový rozdíl. Jednalo se pouze o tři roky. Dalším problémem bylo, že účastníci nebyli zvyklí na soustředěnou a kontinuální práci. Dílna pro ně tedy byla vyčerpávající, moc intenzivní a dlouhá. Dost často se stávalo, že studenti přemýšleli nad délkou jednotlivých cvičení (cvičení už je například nebavilo, soustředění a pozornost rapidně klesla), tím pádem jim začala unikat pravá podstata daného cvičení. Některá cvičení se jim zdála být nesmyslná. Zpětně to hodnotím jako naší velkou chybu. Dostatečně jsme jim vysvětlili, co je cílem cvičení, a dále že některá cvičení je nutné opakovat několikrát, aby student během realizace pochopil, jak se ke zvolenému cíli 32