MASARYKOVA UNIVERZITA FILOZOFICKÁ FAKULTA

Transkript

1 MASARYKOVA UNIVERZITA FILOZOFICKÁ FAKULTA Katedra Filozofie Učitelství základů společenských věd pro střední školy Bc. Adéla Barčáková Výuka filozofie v rámci předmětu Základy společenských věd - teorie a praxe Magisterská diplomová práce Vedoucí práce: Mgr. Jakub Vojta, Ph.D. 2014

2 Prohlašuji, že jsem diplomovou práci vypracovala samostatně s využitím uvedených pramenů a literatury... 2

3 Poděkování: Zde bych chtěla poděkovat vedoucímu této diplomové práce, Mgr. Jakubovi Vojtovi, Ph.D. za vedení, cenné připomínky a odbornou pomoc. 3

4 OBSAH I. TEORETICKÁ ČÁST ZÁKLADNÍ KURIKULÁRNÍ DOKUMENTY Rámcový vzdělávací program (RVP) Rámcový vzdělávací program pro gymnázia (RVP G) RVP G a průřezová témata RVP G a klíčové kompetence VZDĚLÁVACÍ OBLAST ČLOVĚK A SPOLEČNOST Předmět Základy společenských věd (ZSV) Očekávané výstupy Učivo Metody a formy výuky filozofie Metody výuky filozofie Formy výuky filozofie ŠKOLNÍ VZDĚLÁVACÍ PROGRAMY (ŠVP) Školní vzdělávací program (ŠVP) Očekávané výstupy a učivo pro výuku filozofie Srovnání ŠVP s RVP G pro výuku filozofie (srovnání ŠVP gymnázií Jihomoravského a Zlínského kraje) UČEBNICE A PŘEHLEDY DĚJIN PRO VÝUKU FILOZOFIE Rozdíly mezi učebnicí a přehledem dějin filozofie Učebnice filozofie Přehledy dějin filozofie Nejpoužívanější učebnice a přehledy dějin pro výuku filozofie v krajích ČR Katalog učebnic pro výuku filozofie Katalog přehledů dějin filozofie Katalog ostatní dostupné literatury pro filozofii Závěr DIGITÁLNÍ UČEBNÍ MATERIÁLY (DUMy) Projekt DUM Vizuální stránka DUMů Obsahová stránka DUMů Formát DUMů typografická pravidla Licence DUMy pro výuku filozofie Přínosy DUMů pro výuku filozofie Nedostatky DUMů pro výuku filozofie Srovnání použití učebnic a DUMů pro výuku filozofie Závěr II. PRAKTICKÁ ČÁST (1/2) VÝZKUM: UČEBNICE A DUMy VE VÝUCE FILOZOFIE V PRAXI Cíle výzkumu Metoda výzkumu Charakteristika zkoumaného vzorku Vyhodnocení dotazníku Závěr PRAKTICKÁ ČÁST (2/2)

5 7 VZOROVÝ DUM PRO ZVOLENÉ TÉMA V RÁMCI VÝUKY FILOZOFIE Ukázkový DUM ZÁVĚR RESUMÉ SUMMARY POUŽITÁ LITERATURA SEZNAM ILUSTRACÍ PŘÍLOHY

6 Úvod Vzdělávání v českém školství prochází neustálými vývojovými změnami, a to ve všech svých odvětvích. Tyto vývojové změny jsou součástí inovativního trendu a potřeb, což znamená vymanit se ze starých osnov a objevovat nové přístupy a řešení, které se na poli vzdělávání neustále objevují. Celé školství se ubírá jednotným směrem, vstříc novým moderním technologiím, a učební plány a způsoby výuky se tak velmi rychle přizpůsobují novým podmínkám. Cílem diplomové práce je prozkoumat předmět Základy společenských věd, s bližším zaměřením na výuku filozofie, která probíhá právě v rámci uvedeného společenskovědního předmětu. Úkolem této práce je objektivně zhodnotit a posoudit tento předmět z pohledu jak teoretického ( kurikulární dokumenty, dostupná literatura a jiné materiály pro výuku filozofie), tak z pohledu praktického (reálné využití výše uvedených zdrojů k výuce filozofie, konkrétně při průzkumu gymnázií). Práce je rozčleněna na teoretickou a praktickou část. V teoretické části se práce zaměřuje na úvod do školské legislativy v rámci kurikulárních dokumentů. Jedná se o rámcový vzdělávací program (RVP), dále blíže specifikuje rámcový vzdělávací program pro gymnázia (RVP G) a jeho části jako jsou průřezová témata a klíčové kompetence. Další kapitola se zaměřuje na vzdělávací oblast Člověk a společnost, do které výuka filozofie spadá. Tato část obsahuje očekávané výstupy a učivo, které jsou závazně předepsané v RVP G. Dalším bodem, který je součástí této kapitoly, je nástin didaktické činnosti, jako jsou metody a formy výuky filozofie. Následujícím tématem, kterým se diplomová práce zabývá, jsou školní vzdělávací programy (ŠVP), které jsou součástí školní výuky a které jsou pro tuto práci zdrojem informací z praktického prostředí filozofie na středních školách. Cílem pro tuto část je srovnání obsahů školních vzdělávacích programů se závaznými předpisy pro výuku filozofie v rámci RVP G. V další kapitole je práce zaměřena na konkrétní výuku filozofie, speciálně na její materiálně-technické zázemí, které je rovněž nezbytnou součástí školní výuky. Kapitola se zabývá učebními materiály pro výuku filozofie. Rozdělujeme učební pomůcky na učebnice, dějinné přehledy a ostatní dostupnou literaturu, která znamená velký přínos nejen pro výuku filozofie. Součástí této kapitoly je průzkum, který si klade za cíl zjistit, jaké učebnice a dějinné přehledy jsou nejvíce používané v krajích ČR. Tato část je doplněna přehledným katalogem dostupné literatury, kdy dochází ke stručnému zhodnocení jednotlivých publikací. Vzhledem k tomu, že učebnice již nejsou jedinými učebními pomůckami v hodinách filozofie, zaměřuje se práce na problematiku aktuálního tématu, 6

7 a to digitálních učebních materiálů DUMy, kterým je věnovaná praktická část této práce. Obsah kapitol je zaměřen na vznik DUMů, jejich formální stránku, vznik a jejich použití ve výuce. Nabídka digitálních učebních materiálů, které jsou volně přístupné na webu, je omezena a samotné materiály, které jsou zde ke stažení, mají často velmi slabou kvalitu. O tomto faktu vypovídá hvězdičkové hodnocení, které obdrží každý vytvořený a uveřejněný materiál. V praktické části se nachází průzkum, který mapuje reálné použití těchto digitálních materiálů ve školní výuce. Druhá část praktického výzkumu je ukázka tvorby vlastního digitálního materiálu pro výuku filozofie. Cílem je popsat jednotlivé části a parametry DUMu, které jsou nutné pro jeho vznik a další použití. 7

8 I. TEORETICKÁ ČÁST 1 ZÁKLADNÍ KURIKULÁRNÍ DOKUMENTY 1.1 Rámcový vzdělávací program (RVP) Rámcový vzdělávací program byl schválen MŠMT ČR v Praze dne RVP je kurikulární dokument 1, který vymezuje koncepce, cíle a obsahy jednotlivých etap vzdělávání 2. Klade závazné předpisy a rámce pro jednotlivé etapy, které jsou rozděleny na předškolní, základní a střední vzdělávání. Obsah rámcového vzdělávacího programu formuluje Národní program rozvoje vzdělávání v ČR, nazývaný Bílá kniha (1999). Dále je jeho formulace upravena zákonem č.561/2004 Sb., zákon o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání. Cílem tohoto dokumentu je zavádění nového systému pedagogických dokumentů pro vzdělávání žáků od 3 do 19 let. Tyto dokumenty jsou vytvářeny na dvou úrovních státní a školní. Státní úroveň tvoří národní program vzdělávání (NPV) a rámcový vzdělávací program (RVP). Národní program vzdělávání vymezuje vzdělávání jako celek. RVP vymezuje závazné rámce pro jednotlivé úrovně vzdělávání. Tyto úrovně se člení na předškolní, základní, střední a ostatní vzdělávání. Pro každou sféru je vymezen RVP. Pro tuto práci je stěžejní rámcový vzdělávací program pro gymnázia (viz. schéma tučně). Školní úroveň je tvořena školními vzdělávacími programy (ŠVP), kterými se řídí vzdělávání v jednotlivých školských zařízeních a které jsou v souladu s RVP pro příslušnou vzdělávací etapu. Pro tvorbu ŠVP mohou být využity tzv. manuály pro tvorbu školních vzdělávacích programů, které jsou vytvářeny pro jednotlivé úrovně vzdělávání. V manuálech jsou uvedeny možné postupy a způsoby zpracování, které lze využít při tvorbě ŠVP. 1 Kurikulární dokument pedagogický dokument, který vymezuje legislativní a obsahový rámec potřebný pro tvorbu školního vzdělávacího programu. 2 Etapy vzdělávání legislativně vymezené, obsahově stanovené a časově ohraničené úseky vzdělávání, které odpovídají vzdělávání podle daného rámcového vzdělávacího programu. 8

9 Obrázek 1 Schéma: systém kurikulárních dokumentů. Vysvětlivky: PV předškolní vzdělávání, ZV základní vzdělávání, ZV LMP - příloha RVP pro základní vzdělávání upravující vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením, ZŠS základní škola speciální, G gymnázia, GSP gymnázia se sportovní přípravou, SOV střední odborné vzdělávání, ZUV základní umělecké vzdělávání, JŠ jazykové školy s právem státní jazykové zkoušky RVP vychází z nové strategie vzdělávání, která klade důraz na získání klíčových kompetencí (viz. Kap. 1.4) a jejich propojení se vzdělávacím obsahem. Cílem je uplatnění těchto získaných vědomostí a dovedností v reálném životě každého žáka. RVP vychází z koncepce, která klade důraz na celoživotní učení. RVP podporují pedagogickou autonomii jednotlivých školských zařízení a pedagogům přináší užitečné metodické rady pro využití v rámci jejich profesní činnosti. Jedním z cílů této školské politiky je prolomení izolovanosti jednotlivých předmětů, což znamená, že RVP neuvádí jednotlivé předměty, ale vzdělávací oblasti, z nichž si škola sama může vytvořit jednotlivé předměty a záleží pouze na dané škole, jaké vědní obory si zvolí. Filozofie tak může stát jako samostatný předmět, nebo je součástí výuky Základů společenských věd nebo je zařazena do výuky společně s dějepisem. Z reálného pohledu, se ve většině školských zařízení výuka filozofie stala součástí předmětu Základy společenských věd. 9

10 1.2 Rámcový vzdělávací program pro gymnázia (RVP G) Vzdělávání ve čtyřletých gymnáziích a na vyšším stupni víceletých gymnázií upravuje rámcový vzdělávací program pro gymnázia (RVP G). Na nižším stupni víceletých gymnázií se výuka řídí rámcovým vzdělávacím programem pro základní školy (RVP ZŠ). Tento dokument je upraven 4 školského zákona. Obsah RVP G vymezuje klíčové kompetence žáků, podává přehled očekávaných výstupů a konkretizuje učivo v jednotlivých vědních disciplínách. RVP G je neustále otevřený změnám, které probíhají v souladu s měnícími se potřebami společnosti. Vychází z několika principů jako např.: stanovuje základní vzdělávací úroveň pro všechny absolventy gymnázií; kterou musí škola respektovat ve svém vzdělávacím programu; specifikuje úroveň klíčových kompetencí, jíž by měli žáci na konci vzdělávání na gymnáziu dosáhnout; vymezuje závazný vzdělávací obsah očekávané výstupy a učivo; 3 Absolvent gymnázia by měl při svém působení na gymnáziu získat široký vzdělanostní základ. Předpokladem jeho dalšího zařazení ve společnosti může být vysokoškolské studium, nebo profesní uplatnění. Důležitým předpokladem k rozvíjení součástí osobnosti každého žáka je adaptabilita v různých oborech a v oblastech lidské činnosti. Slabým místem RVP G je, že nekonkretizuje jakým způsobem uchopit celý obsah předmětu (očekávané výstupy, učivo). Nepodává jasné informace o tom, co přesně má být obsahem učiva a jaké konkrétní vědomostní oblasti by měli žáci ovládat. S touto neurčitou formulací se pak potýkají pedagogové při tvorbě školních vzdělávacích programů (viz. Kap. 3), kdy formulace očekávaných výstupů mohou mít různé podoby. RVP G dává prostor pro svobodný a kreativní přístup pedagogů při tvorbě svých učebních plánů. Na základě našeho průzkumu (viz. níže) se však ukázalo, že tento prostor pro vlastní realizaci pedagogů není dostatečně využitý v rámci běžné praxe. V průzkumu bylo zjištěno, že školní vzdělávací programy jsou často doslovně opsány z RVP G. Dalším slabým místem RVP G je, že neuvádí, do kterého ročníku dané výukové celky zařadit. Konkrétně u výuky filozofie je otázka výběru nejvhodnějšího ročníku pro pochopení učiva nejednoznačná. Vyplývá to i z našeho průzkumu školních vzdělávacích programů ( podrobněji viz. Kap. 3), kdy bylo 3 Rámcový vzdělávací program pro gymnázia [online] [cit ]. Dostupné z: < [online], s

11 zjištěno, že nejčastěji je filozofie vyučovaná ve třetím a čtvrtém ročníku ve čtyřletých gymnáziích (převažuje výuka ve třetím ročníku). V šestiletých a osmiletých gymnáziích je filozofie vyučovaná nejčastěji v septimě a oktávě. Na čem se tedy pedagogové shodnou, je přesun výuky filozofie do vyšších ročníků. Tento fakt je způsobený náročným obsahem učiva této vědy. 1.3 RVP G a průřezová témata RVP G obsahuje vedle jednotlivých vzdělávacích oborů tzv. průřezová témata. Cílem je zajištění provázanosti mezi jednotlivými vědními obory. Každé téma, týkající se vzdělávání ve čtyřletých gymnáziích a na vyšších stupních víceletých gymnázií, má vlastní specifičnost a vztahuje se k určité oblasti: 6.1 Osobnostní a sociální výchova; 6.2 Výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech; 6.3 Multikulturní výchova; 6.4 Environmentální výchova; 6.5 Mediální výchova; 4 Témata jsou rozdělena do jednotlivých ucelených dílů. Tyto díly mohou být součástí vzdělávacího obsahu jednotlivých vědních disciplín, nebo mohou stát jako samostatný předmět. Jejich realizace poté probíhá formou seminářů, projektů, kurzů, besed apod. Školská zařízení jsou povinna je včlenit do svých školních vzdělávacích programů. Formulace průřezových témat v RVP G nabízí četné kontakty s filoz ofií. Pro téma Osobnostní a sociální výchova je možné použít v praxi filozofii sofistů. Sofisté se zajímali o praktické otázky každodenního života. Sofisté přispěli v řecké filozofii důležitou změnou důrazu. Jako první přišli s novou myšlenkou, tzv. antropologickým obratem (od přírody k člověku). Položili tak základ ke vzniku společenských věd, kterými jsou pedagogika, státověda, estetika apod. K dalšímu průřezovému tématu Výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech může filozofie přispět například existencialismem. Existencialismus znamená uvědomění si vlastního bytí a svobody v kontextu globální souvislosti. S dalším průřezovým tématem multikulturní výchova je filozofie provázána 4 Rámcový vzdělávací program pro gymnázia [online]. [cit ]. Dostupné z: < s

12 např. ve Fenomenologii Edmunda Husserla. Z jeho fenomenologické redukce vybereme metodické kroky např. epoché: V naší mysli neustále vytváříme soudy o existenci nebo neexistenci věcí. Z tohoto běžného a přirozeného postoje člověka ke světu ovšem zpravidla vyplývají předsudečné, falešné a zkreslené informace 5. Tato myšlenka by se dala konfrontovat například s chováním lidí vůči jiným rasám apod. Pro téma environmentální výchovy lze spojení s filozofií nalézt ve filozofii života (elan vital). Významnými představiteli tohoto proudu jsou Henri Bergson nebo Hans Driesch. Pro téma mediální výchovy filozofie přináší různé podněty například filozofie Platona. Jeho myšlenky můžeme aplikovat na význam reklamy, kterou jsme neustále obklopeni. Svět se nám jeví různými způsoby a reklamní spoty mohou být také pouhou iluzí. Téma iluze nejlépe ilustruje Platonova jeskyně. Účelem reklamy je ovlivnit a přesvědčit člověka k určitému nákupu, ať zboží či služeb. Reklama se v našem světě může jevit tak, jak byl pojat Platónův smyslový svět a svět idejí. Pomocí smyslového světa vidíme herce hrající v reklamě a slyšíme reklamní znělky. Prostřednictvím světa idejí vnímáme rozumem, ale nevidíme dostatečně. Tak jako vězeň, připoutaný k okovům v Platónově vyobrazení jeskyně, tak i my musíme odpoutat svůj rozum od smyslů. Naší povinností je jednat podle rozumu (zamyslet se, zda věc z reklamy opravdu potřebuji k životu) a nevnímat nabídku jen svými smysly a v souladu s faktem, že se mi prezentovaná věc zrovna líbí. Pro jednotlivá průřezová témata lze najít mnoho dalších způsobů propojení s filozofií. Průřezová témata jsou zařazena tak, aby všeobecně podala přehled a nastínila oblasti, ve kterých dochází k rozvíjení požadovaných znalostí a dovedností žáků. Svým obsahem doplňují a propojují informace, které si žáci během svého studia systematicky osvojují. Cílem obsahu průřezových témat je naučit žáky, aby ovlivňovali své postoje, jednání a vytvářeli své etické a morální hodnoty. 1.4 RVP G a klíčové kompetence Tato práce se zaměřuje především na pedagogickou činnost probíhající v rámci sekundárního vzdělávání, a to na gymnáziích. Gymnázia jsou typem školy se všeobecným zaměřením. Vytváří náročné studijní prostředí a připravují své absolventy pro terciární vzdělávání. Na žáky jsou kladeny vysoké vědomostní nároky, které pak uplatní při dalším studiu na vysoké škole nebo ve své profesní specializaci. Důležitou roli při utváření 5 HLAVINKA, Pavel. Dějiny filosofie jasně a stručně, s

13 všeobecného znalostního i dovednostního rozhledu žáků hrají klíčové kompetence, které jsou vymezeny v RVP G. Klíčové kompetence představují soubor vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot, které jsou důležité pro osobní rozvoj jedince, jeho aktivní zapojení do společnosti a budoucí uplatnění v životě 6. Slovo kompetence by se dalo vhodně nahradit českými výrazy znalosti a dovednosti, nebo také schopnosti. Při nahlédnutí do historického kontextu tohoto pojmu dojdeme až do sedmdesátých let dvacátého století, do německé pedagogiky, kde se pojem klíčové kompetence začal poprvé utvářet. Přístupy byly zpočátku různé: Zásadní shoda spočívala v názoru, že lidé, kteří v rychle se měnícím prostředí budou žít, musí umět pružně reagovat na časté a radikální změny reality pracovního i mimopracovního života. Jednou ze základních funkcí vzdělání je tedy rozvíjet především takové vědomosti, dovednosti, postoje a návyky (kompetence), které lidem usnadní přijímat stále nové informace a rychle se adaptovat na změny vnějšího prostředí 7. Postupně se tak vyvíjely další modely klíčových kompetencí. Na konci devadesátých let dvacátého století se začaly vyvíjet nové myšlenky v rámci evropského společenství. K identifikaci klíčových kompetencí přispěl především návrh Bílé knihy o vzdělávání a odborné přípravě. Zhodnoceny a upřednostňovány byly především situace, které se týkaly konkrétních problémů Evropy. Jednalo se o otázky zachování demokratické společnosti, ekonomické výzvy v podobě situace v nezaměstnanosti, inovací na trhu práce apod.: Na tomto základě definovala v roce 1997 Rada Evropy pět souborů klíčových kompetencí, kterým přikládala zvláštní význam a jimiž by školy měly vybavit mladé Evropany 8. Mezinárodní výzkumy tak přinesly informace pro utváření jednotné podoby klíčových kompetencí. V českém odborném vzdělávání se termín klíčové kompetence poprvé objevil v roce 1991 v doporučeních k přepracování koncepce kurikula odborného vzdělávání v ČR ve Strategické studii odborného vzdělávání a přípravy programu PHARE VET 9. Do roku 2006 bylo v našem českém školství vymezeno sedm oblastí kompetencí (komunikativní, personální, sociální apod.). V letech došlo k porovnání konceptu klíčových kompetencí v RVP oborů vzdělání s pojetím a vymezením klíčových kompetencí v RVP základního 6 Rámcový vzdělávací program pro gymnázia [online]. 2007[cit ]. Dostupné z: < s K vývoji koncept u klíčových kompetencí. Národní ústav odborného vzdělávání [online] [cit ]. Dostupné z: 8 Tamtéž. 9 Tamtéž. 13

14 a gymnaziálního vzdělání (RVP ZV, návrh RVP GV 10 ) a také k porovnání s jeho pojetím v evropských dokumentech, což vedlo ke vzniku inovované koncepce klíčových kompetencí, která je nyní uplatňována v RVP středního odborného vzdělání 11. Pod pojmem klíčové kompetence je možné si představit soubor požadavků, které jsou kladeny na žáka a pomáhají pedagogům při hledání výchovných strategií v praxi. Mohou to být kompetence k učení (žák doved e pracovat s informacemi), kompetence k řešení problémů (žák definuje, čemu konkrétně není scho pen porozumět), kompetence komunikativní (žák vyjadřuje slovem i písmem své znalosti a používá odbornou terminologii), kompetence sociální a personální (posuzuje reálně své fyzické i duševní možnosti), kompetence občanská (respektuje různorodost hodnot, názorů, postojů a schopností u ostatních lidí) a kompetence k podnikavosti (rozvíjí svůj osobní i odborný potenciál). Pro každou vědní disciplínu lze stanovit různé rámce, kterých by měl žák dosáhnout. Důležitá je seberealizace a osobní rozvoj studenta. Pokud se zaměříme konkrétně na téma této práce a její specializaci na výuku filozofie v rámci předmětu ZSV, setkáváme se v praxi nejvíce s formulacemi kompetencí, např. žák objasní podstatu, žák porovná východiska, žák věcně a správně argumentuje, žák rozliší hlavní směry, žák interpretuje, žák dokáže vlastními slovy vyložit, apod. Tyto kompetence jsou ve výuce naplňovány především činností pedagogů a jejich organizací samotné výuky. V úvodu výuky filozofie, kdy se žák seznamuje postupně s každým novým filozofickým směrem, lze pracovat s kompetencí, která směřuje k tomu, aby žák pochopil a objasnil podstatné body konkrétního filozofického směru. V průběhu výuky, kdy žák postupně získává nové vědomosti a znalosti z filozofie, se postupně učí porovnávat jednotlivá východiska filozofie navzájem. Žák si tak osvojuje další z kompetencí, která prohlubuje jeho poznatky z filozofické vědy. Žáci jsou také vedeni ke správné argumentaci pomocí vhodných skupinových cvičení a úkolů, která vyžadují jejich aktivitu a vytváření vlastních názorů. Žáci mohou porovnávat jednotlivé argumentace významných myslitelů v dějinách filozofie. Další kompetence, která se týká učiva filozofie, směřuje žáka tak, aby rozlišil hlavní směry filozofického myšlení. Zde záleží na učiteli, jaké zvolí metody a formy výuky tak, aby učivo bylo žákem lépe pochopeno. V případě, že žák učivu rozumí, je schopen ho dále interpretovat. V rámci výuky filozofie je možné začít s interpretací např. zadáváním seminárních prací, které pak žáci budou přednášet před svými spolužáky. Při této činnosti se rozvíjí i další 10 RVP GV rámcový vzdělávací program pro gymnaziální vzdělávání (od r vyčleněn do RVP G). 11 K vývoji koncept u klíčových kompetencí. Národní ústav odborného vzdělávání [online] [cit ]. Dostupné z: 14

15 kompetence, kdy žák dokáže vlastními slovy vyložit danou problematiku. Tato kompetence, zvláště ve filozofii, vyžaduje u žáka určité rétorické schopnosti a porozumění učivu. Úroveň klíčových kompetencí, která je v RVP G vymezená, představuje požadovaný ideální stav. Samozřejmostí je snaha o zohlednění individuality žáka a potřeba docílit co největšího přiblížení obsahu učiva, korespondujícího se studijními předpoklady každého jednotlivce. 2 VZDĚLÁVACÍ OBLAST ČLOVĚK A SPOLEČNOST Ve čtyřletých gymnáziích a na vyšším stupni šestiletých a osmiletých gymnázií je obsah učiva v RVP G orientačně vymezen do osmi vzdělávacích oblastí 12 : Jazyk a jazyková komunikace (Český jazyk a literatura, Cizí jazyk, Další cizí jazyk); Matematika a její aplikace (Matematika a její aplikace); Člověk a příroda (Fyzika, Chemie, Biologie, Geografie, Geologie); Člověk a společnost (Občanský a společenskovědní základ, Dějepis; Geografie) Člověk a svět práce (Člověk a svět práce); Umění a kultura (Hudební obor, Výtvarný obor); Člověk a zdraví (Výchova ke zdraví, Tělesná výchova); Informatika a informační a komunikační technologie (Informatika a informační a komunikační technologie). Každá oblast obsahuje vlastní charakteristiku, cíle zaměření a také vzdělávací obsah. Svojí vzdělanostní náplní navazuje každá oblast na základní vzdělávání. Cílové zaměření určuje pro jaké klíčové kompetence je vzdělávací obsah vymezen. Jsou to postupy a plány práce, které si vytvářejí učitelé tak, aby vedly k utváření a rozvíjení klíčových kompetencí žáků. Vzdělávací obsah je propojený celek očekávaných výstupů a učiva 13. Cílem této práce je zaměřit se na výuku filozofie v rámci předmětu ZSV na gymnáziích. Vymezení a obsah pro tuto část se nachází ve vzdělávací oblasti Člověk 12 Rámcový vzdělávací program pro gymnázia [online] [cit ]. Dostupné z: < s Tamtéž, s

16 a společnost (viz. výše tučně zvýrazněný), do které patří podoblast Občanský a společenskovědní základ. Vzdělávací oblast Člověk a společnost je tvořena společenskovědními poznatky a informacemi, a žáci v ní reflektují společenské skutečnosti a učí se kriticky posuzovat a hodnotit situace, při kterých vytváří své postoje. Všeobecně lze říct, že žáci se učí praktickým občanským hodnotám. Obsahem získaného učiva žáci posilují svůj respekt k sobě i ostatním, nabývají povědomí o základních principech demokracie a připravují se na zodpovědný a samostatný život ve společnosti. Žák je v této vzdělávací oblasti vedený k utváření a rozvíjení klíčových kompetencí v několika různých směrech, tak jak to vymezuje RVP G: utváření realistického pohledu na skutečnost a k orientaci ve společenských jevech a procesech tvořících rámec každodenního života; chápání současnosti v kontextu minulosti a budoucnosti, k vnímání společenské skutečnosti v minulosti jako souhrnu příkladů modelových společenských situací a vzorů lidského chování a jednání v nejrůznějších situacích; chápání vývoje společnosti jako proměny sociálních projevů života v čase, k posuzování společenských jevů v synchronních i chronologických souvislostech provázaných příčinnými, následnými, důsledkovými a jinými vazbami; zvládání základů společenskovědní analýzy a historické kritiky, k rozlišování mezi reálnými a fiktivními ději, k chápání proměnlivosti interpretace jevů a idejí v závislosti na vývoji jedince a společnosti; 14 Na gymnáziích se předmět Základy společenských věd realizuje pomocí obsahu jednotlivých vzdělávacích oblastí. Je to vzdělávací oblast 5.4 Člověk a společnost, obor Občanský a společenskovědní základ. Dále se do výuky často prolíná vzdělávací oblast Člověk a svět práce a částečně je možné se setkat ve školních vzdělávacích programech se zařazením oblasti 5.7 Člověk a zdraví, obor Výchova ke zdraví. Více informací o jednotlivých vzdělávacích oblastech a oborech lze nalézt v RVP G. 14 Tamtéž, s

17 2.1 Předmět Základy společenských věd (ZSV) Vzhledem k šíři obsahu předmětu Základy společenských věd (ZSV) není pro tento předmět vytvořený jednotný název. V praxi je možné se setkat s dalšími variantami názvu např. Občanský a společenskovědní základ (OSVZ) nebo společenské vědy (SV). Tento předmět je vyučovaný především na středních školách, dále je pak možné se zabývat jeho tématy v dalším navazujícím studiu, nebo se zaměřit pouze na užší studium jedné ze společenských disciplín. Tento předmět bývá tvořen komplexem společenskovědních oborů. Skládá se z filozofie, sociologie, politologie, ekonomie, estetiky, etiky, ekologie, sociologie, religionistiky a právní vědy. Jeho náplň má velmi široké pojetí oproti ostatním úzce specializovaným předmětům, jelikož zahrnuje všechny tyto vědní disciplíny dohromady. Na nižším stupni vzdělávání mu předchází předmět Občanská výchova. Na gymnáziu je tento předmět doplněn společenskovědním seminářem, ve kterém si žáci rozšiřují získané znalosti z hodin předmětu ZSV. Ze školních vzdělávacích programů jednotlivých škol vyplývá, že hodinová týdenní dotace předmětu ZSV je většinou jedna hodina týdně pro 1. a 2. ročník. Tato dotace se zvyšuje na dvě hodiny týdně ve 3. a 4. ročníku. Cílem předmětu ZSV je předat žákům humanitní vzdělanost a všeobecný rozhled napříč společenskovědními disciplínami. Pro definici tohoto předmětu je klíčový pojem člověk a svět. Člověk se nachází ve světě, ve kterém si vytváří různé vztahy, jak ke svým nejbližším, tak ke svému okolí, kultuře, ve které žije, k přírodě, apod. Důležité je tedy naučit se porozumět světu a chápat jeho souvislosti. Tento předmět přispívá k uvědomění si postavení sama sebe jako občana dané společnosti. Cílem obsahu předmětu není pouze předat historické souvislosti a fakta z jednotlivých vědních disciplín, ale naznačit vývoj lidského myšlení, které se utvářelo od počátků dějin až po současnost. V minulosti byl předmět Základy společenských věd zařazen do školních osnov jako maturitní. V současnosti lze ze ZSV maturovat v profilové části, pokud se tak rozhodne ředitel školy, který také určí formu této zkoušky Očekávané výstupy Tato práce je konkrétně zaměřena na oblast z RVP G úvod do filozofie a religionistiky, a to na část týkající se úvodu do filozofie. Ze stručné formulace RVP G vychází jednotlivé rámce, které jsou závazné a vyjadřují, jaké znalosti a dovednosti a jaké 17

18 úrovně osvojení učiva má každý žák na konci svého vzdělávání na gymnáziu dosáhnout. Očekávané výstupy z RVP G jsou závazné pro tvorbu školních vzdělávacích programů. Student, který je na konci kurzu, by měl dle RVP G v rámci filozofie bez ohledu na to, zda z předmětu Základy společenských věd maturuje či nikoli, splnit tyto očekávané výstupy 15 : objasní podstatu filozofického tázání, porovná východiska filozofie, mýtu, náboženství, vědy a umění k uchopení skutečnosti a člověka rozliší hlavní filozofického směry, uvede jejich klíčové představitele a porovná řešení základních filozofických otázek v jednotlivých etapách vývoje filozofického myšlení eticky a věcně správně argumentuje v dialogu a diskusi, uvážlivě a kriticky přistupuje k argumentům druhých lidí, rozpozná nekorektní argumentaci a manipulativní strategie v mezilidské komunikaci zhodnotí význam vědeckého poznání, techniky a nových technologií pro praktický život i možná rizika jejich zneužití posuzuje lidské jednání z hlediska etických norem a svědomí jednotlivce, objasní dějinnou proměnlivost základních etických pojmů a norem 16 Z hlediska jednotlivých bodů lze vyvodit, s jakým obsahem se student seznámí během výuky filozofie. Vzhledem k týdenní dotaci tohoto předmětu je možné polemizovat o důsledném naplnění všech bodů. V případě rozboru jednotlivých částí těchto výstupů zjistíme, že v bodě jedna, kdy žák dokáže objasnit podstatu filozofického tázání, je zmíněná týdenní dotace s teorií málo slučitelná. Důvodem pro určité rozpory mezi závaznými předpisy v RVP G a reálnou výukou je nedostatek konkretizace ve výčtu očekávaných výstupů. Náplň tohoto předmětu je v RVP G podána všeobecným a plochým způsobem, který neurčuje, co přesně by mělo být v hodinách Základů společenských věd odučeno. Vzhledem k dotaci a šíři tohoto předmětu nahlédnou žáci do jednotlivých filozofických disciplín pouze povrchově, ale k hledání podstaty filozofického tázání jim zde bude chybět dlouholetá zkušenost v oboru a důkladnější znalost dané problematiky. V dalším bodě Rámcového vzdělávacího programu pro gymnázia nalezneme očekávaný výstup v podobě rozlišení hlavních filozofických směrů. Kterými směry se při výuce zabývat? Možností je více a patří sem podkategorie filozofických škol, které mohou být 15 Klasifikací z jednotlivých předmětů je vyjádřena úroveň splnění míry očekávaných výstupů, které žák v rámci studia absolvuje. 16 Rámcový vzdělávací program pro gymnázia [online] [cit ]. Dostupné z: < s

19 také filozofickým směrem. Jsou to jednotlivé školy, které šly v dějinách po sobě, nebo je to pouze Platon a Aristoteles? Další bod je zaměřen na etickou a argumentační dovednost žáků v dialogu a diskusi. Tímto bodem také není zřetelně jasné, jakým způsobem přistupovat k samotné výuce, která by měla splňovat tyto požadavky. U tohoto etického tématu, které je zapracované do očekávaných výstupů, mě zaujal názor prof. PhDr. Petra Piťhy, CSc., který ve své přednášce Velká iluze českého školství 17 upozorňuje na předmět etická výchova, potažmo její zavádějící název. Je to nácvik prosociálního jednání. Jako takový je potřebný a přínosný. Jenže odhaluje fakt, že prosociální vlastnosti dětí a mládeže jsou v takovém stavu, že takovýto předmět vznikne. Zde leží vina na výchově v rodině a na běžném chování společnosti 18. Souhlasím s tím, že etická výchova by se neměla vztahovat pouze na žáky, ale také na přístup školy k rodičům žáků, jelikož kořeny našeho společenského chování jsou dány především výchovou v rodině. Škola je pak doplňujícím prostředkem k usměrnění chování žáků. Pokud si ještě jednou přečteme bod č. 3, který se týká etiky, je možné, že na nás tato hesla působí trochu politicky a arogantním dojmem. Celý bod, vymezující část etiky ve mně vyvolává dojem, že se žák nutně nachází v konkurenčním prostředí, kde je nutné bojovat, umět dobře argumentovat, ať už má žák pravdu, či nikoli a ubránit se manipulativním svodům tím, že sám navenek bude vystupovat suverénně. Samozřejmě v závěru záleží na samotném učiteli, nakolik v žácích vyvolá potřebu argumentace a kritického myšlení. V rámci filozofie morálky a etiky se lze zabývat např. Kantovým dílem Kritika praktického rozumu (1788) nebo dílem Základy metafyziky mravů (1785). Dalším očekávaným výstupem je bod týkající se vědeckého poznání. Tento bod lze spojit s filozofií např. v rámci novopozitivismu (analytické filoz ofie). Určité prvky také nalezneme v postmoderní filozofii. Moderna má vizi jednotné vědy, unifikovanou vědeckou metodologii a univerzální pokrok. Dalším bodem výstupy směřují zpět do prostředí etiky. Tentokrát žák posuzuje etiku jak svoji vnitřní (svědomí jednotlivce), tak z pohledu dějinného. Pro výuku filozofie je možné představit nástin všech filozofických představitelů, kteří se zabývali touto filozofickou disciplínou. Na jednu stranu jsou jednotlivé očekávané výstupy v RVP G velmi heslovitě a všeobecně popsány. Na druhou stranu je však pedagogům nabízen určitý přehled dovedností 17 Prof. Petr Piťha - Velká iluze českého školství. GIS server na FŽP UJEP [online] [cit ]. Dostupné z: 18 Tamtéž. 19

20 a vědomostí, které by žáci měli na konci svého studia ovládat. Tímto je tedy nastíněn přibližný záměr toho, jakým směrem by se výuka jednotlivých filozofických a také etických kapitol měla ubírat Učivo Aby si žák důkladně osvojil požadované znalosti a dovednosti, slouží k tomu obsah vybraného učiva, který vychází ze stručné formulace RVP G. Je to prostředek sloužící k dosažení stanovených očekávaných výstupů (viz. Kap ). V rámci podstaty filozofie se učivo dotýká především těchto oblastí: podstata filozofie základní filozofické otázky, vztah filozofie k mýtu, náboženství, vědě a umění filozofie v dějinách klíčové etapy a směry filozofického myšlení 19 Tato práce si klade za cíl najít provázanost mezi těmito očekávanými výstupy, učivem a obsahy jednotlivých učebnic, které jsou ve výuce filozofie používány. Úkolem je zjistit, zda je obsah klasických učebnic schopen splnit veškeré požadavky, které jsou v RVP G uvedeny pro to, aby žák získal dostatečné množství znalostí, nejen pro úspěšné složení maturitní zkoušky, ale také pro svůj budoucí profesní i soukromý život. 2.2 Metody a formy výuky filozofie Filozofie je věda, která je postavena na procesu myšlení a přístupu k vědění. Samotný proces předávání filozofických poznatků a faktů probíhá za pomocí různých metod a organizačních forem výuky. V nejobecnějším smyslu lze tyto dva pojmy chápat jako organizační uspořádání vyučovacího procesu. 19 Rámcový vzdělávací program pro gymnázia [online] [cit ]. Dostupné z: < s

21 2.2.1 Metody výuky filozofie Výukové metody se řadí do základních kategorií školní didaktiky (dalšími kategoriemi jsou např. didaktické zásady, organizační formy vyučování apod.). Prostřednictvím metod probíhá komunikace mezi učitelem a žákem. J. Maňák (1990) definuje výukovou metodu jako koordinovaný systém vyučovacích činností učitele a učebních aktivit žáka, který je zamě řen na dosažení učitelem stanovených a žáky akceptovaných výukových cílů" 20. Výuková metoda nabývá na své efektivitě, pokud je žák co nejvíce zapojen do průběhu hodiny. Učitel si sám volí nejvhodnější metodu. Výukové metody v rámci filozofie mohou být výklad (vysvětlování probíraného učiva dějiny filozofie), práce s textem (filozofické texty), diskuze ve skupinách ( rozhovor o porovnávání a zhodnocení myšlenek filozofických autorů) nebo audiovizuální metody (prezentace, ukázky, nahrávky či digitální učební materiály DUMy (viz. Kap. 5)). Další variantou, vhodnou pro výuku filozofie, může být metoda vyučování ostatních. Tuto výukovou metodu uvádí S. Shapiro (1992) ve své pyramidě učení 21, která je postavena na aktivním zapojení žáka do procesu výuky. Shapiro uvádí 90% míru zapamatování probíraného učiva u této výukové metody, oproti jiným metodám, jako je např. diskuse ve skupinách (50% míra zapamatování), nebo přednášky (5% míra zapamatování). Ve výuce filozofie je tak možné pracovat s tímto faktem a zapojit žáky aktivně do učebního procesu tím, že je necháme se navzájem vyučovat. Pedagog je pouhým pozorovatelem aktuálního dění ve třídě a také pomocníkem při vzniklých situacích, které vyžadují odborný náhled. Samotná výuka však spočívá z větší části na samotných žácích a na prezentaci jimi zvoleného tématu. Podle I. J. Lernera (1986) klasifikujeme výukové metody, které vychází z poznávací činnosti žáka při osvojování učiva a z činnosti učitele, takto 22 : 1. Informačně receptivní metoda 2. Reproduktivní metody 3. Metoda problémového výkladu 4. Heuristická metoda 5. Výzkumná metoda Do výuky filozofie lze tyto metody zapojit různými způsoby. Nejčastěji se v praxi setkáme s použitím informačně receptivní metody, která využívá metody výkladu, vysvětlování, 20 KALHOUS, Zdeněk; OBST, Otto a kol. Školní didaktika, s Tamtéž, s Tamtéž, s

22 popisu nebo názorných ukázek a ilustrací. Reproduktivní metodu lze aplikovat ve výuce filozofie při psaní filozofické úvahy nebo zamyšlení, kdy žáci zpětně reprodukují své naučené vědomosti. Metodu problémového výkladu lze uplatnit při probírání učiva Zenónových aporií. Učitel popíše žákům problém, například paradox o důkazu nemožnosti pohybu, kdy Achilles nejrychlejší běžec nikdy nedohoní želvu, která je o kus před ním. Poté nechá učitel žáky přemýšlet nad řešením. Heuristická metoda, stejně jako metoda problémového výkladu, zahrnuje projektování a plánování jednotlivých kroků řešení. Ve spojení s filozofií se můžeme zaměřit např. na problematiku důkazů Boží existence. Žáci ve skupinách vytváří argumentace pro obhájení Boží existence podle středověkého způsobu. Vytváří a formulují důkazy vlastními slovy a porovnávají je dle jednotlivých ontologických důkazů (Anselm z Canterbury) nebo kosmologických důkazů (Tomáš Akvinský) apod. Poslední metoda je založena na výzkumném hledání řešení pro určitý úkol. Ve výuce filozofie je možné tuto metodu využít jako zadání seminární práce na určité filozofické téma, které vede žáky ke sběru nových informací, jejich analýzy, sestavení např. vhodných učebních pramenů a vede ke zpětné kontrole průběhu jejich práce. Toto členění metod výuky, dle aktivní účasti žáka a učitelů, patří mezi základní rozčlenění. Samotná výuka může prolínat různé metody výukových činností. Cílem výuky zůstává její záměr, a tím je předání informace, tak aby ji žáci přijali, pochopili a uměli s ní dále nakládat. Ve školní didaktice nalezneme i jiné varianty členění. Pro hlavní záměr této práce, což je nastínit praktickou výuku filozofie, však postačí výše vyjmenované Formy výuky filozofie Organizační forma výuky je spolu s metodou výuky předpoklad pro efektivní vyučovací proces. Je nutné předem zvážit nejvhodnější formu pro dosažení daných cílů a pro pestrost výuky tyto formy často obměňovat: V rukou učitele jsou výukové metody nástrojem, který řídí, usměrňuje cestu žáka za vzděláním 23. V rámci jednotlivých forem výuky lze vyjmenovat nejzákladnější typy 24 : 1. Individuální výuka 2. Hromadná a frontální výuka 3. Individualizovaná výuka 23 Formy výuky. Rvp [online] [cit ]. Dostupné z: 24 KALHOUS, Zdeněk., OBST, Otto., a kol. Školní didaktika, s

23 4. Projektová výuka 5. Diferencovaná výuka 6. Skupinová a kooperativní výuka 7. Týmová výuka 8. Otevřené vyučování Individuální výuku lze spojit s filozofií např. v rámci společenskovědních seminářů, kdy je větší prostor pro to, aby se učitel věnoval jednotlivým žákům. Nejčastější formou výuky, nejen ve filozofii, je hromadná a frontální výuka. Cílem je vytvoření skupiny žáků, kterým učitel přednáší a vysvětluje probíranou látku. Individualizovanou formu lze začlenit do výuky filozofie především vyšší mírou poskytnutí svobodného vyjádření žáka a posílením jeho zodpovědnosti a motivace. Filozofická tématika nabízí mnoho podnětů pro tuto činnost. Projektová forma výuky nabízí realizaci žáků v rámci vytváření samostatných, nebo skupinových prací. Cílem této formy výuky je zpracování záměru, plánu, provedení apod. V rámci výuky filozofie lze najít pro každou etapu vhodné téma k tomuto zpracování. Diferencovaná výuka se může v rámci filozofie odehrávat opět ve výše zmíněných společenskovědních seminářích, nebo kurzech. Zde jsou žáci seskupeni do homogenní skupiny podle určitých kriterií, např. dle bližšího zájmu o filozofickou problematiku. Skupinová a kooperativní výuka se běžně používá při výuce filozofie. Nabízí možnosti kooperace a řešení úkolů ve skupinách. Týmová výuka se týká spíše učitelů. Poslední formou je otevřené vyučování, které je založeno na reformní pedagogice a tato forma výuky je pojatá spíše z hlediska školského zařízení. Filozofie oproti jiným speciálním vědám má tu nevýhodu, že ji nelze prakticky demonstrovat. Nelze ji prakticky ukázat a definovat a pomocí vzorců ji vypočítat nebo názorně předvést. Na druhou stranu je potřeba volit takové metody a formy výuky, které žáky budou stimulovat k přemýšlení nad filozofickými otázkami a které jim určitým směrem přiblíží poutavou formou filozofickou vědu. Je potřeba pečlivě zvolit metody a formy pro to, aby se výuka filozofie stala zajímavým a informačně přínosným předmětem. Realizace je v rukou především učitelů, kteří volí metody a formy výuky tak, aby uspokojili znalostní potřeby žáků a současně i cíle, které jsou v RVP G stanoveny. Je samozřejmostí, že s obměňováním výukových metod a forem roste i seberealizace samotných pedagogů. 23

24 3 ŠKOLNÍ VZDĚLÁVACÍ PROGRAMY (ŠVP) 3.1 Školní vzdělávací program (ŠVP) Školní vzdělávací program (ŠVP) je učební dokument, který si základní i střední školy vytváří pro svoji potřebu. Musí být v souladu s nadřazeným kurikulárním dokumentem, Rámcově vzdělávacím programem (RVP). Vymezuje ho zákon č.561/2004 Sb. Školy si samy vytváří školní vzdělávací programy a mají tak možnost ovlivňovat jejich realizační fázi (pedagogické metody apod.) Dále při tvorbě ŠVP mohou školy zohlednit své individuální potřeby a jiná specifika jako jsou např. demografické faktory (podmínky jednotlivých regionů) a individuální záměry škol. Ve školních vzdělávacích programech lze najít podrobný výpis informací o jednotlivých předmětech, které každá škola nabízí v rámci své výuky. ŠVP mají velmi podobné struktury. V úvodu ŠVP může být uveden citát nebo motto, který vyjadřují zaměření a cíle tohoto ŠVP. Dále jsou zde identifikační údaje školy, charakteristika školy, školního vzdělávacího programu a také učební osnovy. V rámci charakteristik je možné získat informace o velikosti a vybavení školy, učitelském sboru, projektů školy, profily absolventů, informace o maturitní zkoušce, pravidla hodnocení a klasifikace, informace o spolupráci s rodiči apod. Učební plány jsou dále rozepsány do podrobných profilů, které popisují každý předmět a semináře nebo volitelné kurzy. Zde nalezneme podrobné časové, obsahové a organizační informace o výuce nabízených předmětů, jejich výchovných a vzdělávacích strategiích a očekávaných výstupech, učivu a mezipředmětových vazbách v jednotlivých vědních disciplínách. 3.2 Očekávané výstupy a učivo pro výuku filozofie Očekávané výstupy jsou určité didaktické postupy, které si žák během poznávání učiva osvojuje. Je to soubor vědomostí a dovedností, které žák poznává během procesu výuky a které mu pomáhají k lepší orientaci v probírané látce a k lepšímu zapamatování si nových poznatků. V rámci školních vzdělávacích programů na gymnáziích jsou tyto školy povinny vytvářet i očekávané výstupy. Přehled těchto výstupů nalezneme v Rámcovém vzdělávacím programu pro gymnázia (RVP G). Pro každý učební obor jsou výstupy odlišné. Očekávané 24

25 výstupy pro část Úvod do filozofie jsou rozděleny do několika bodů. Velmi často začíná definice těchto výstupů slovesy typu: objasní, porovná, rozliší, seznámí se, charakterizuje, eticky, věcně argumentuje aj. Výstupy se vztahují ke konkrétnímu probíranému učivu. Jejich návaznost spočívá také v průřezových tématech. Očekávané výstupy jsou skrze probíranou látku úzce spojeny s přesahy a návaznostmi do jiných předmětů. Názornou ukázkou možnosti propojení očekávaného výstupu filozofie s částí učiva (např. předmětu český jazyk) může být: Žák eticky a věcně správně argumentuje v diskuzi, uvážlivě a kriticky přistupuje k argumentům druhých lidí. Žák posuzuje lidské jednání z hlediska etických norem a svědomí jednotlivce 25. V tomto případě mohou být přesahy učiva do dějin literatury, konkrétně do ročníku, kde je probíraným tématem německý romantismus. Příkladem je autor sbírky básní Hymny noci, básník Novalis, proslulý slovy hvězdné nebe nade mnou a mravní zákon ve mně. Nabízí se otázky, jaké subjektivní pocity autor prožívá, v čem vidí harmonii nebo naopak rozpolcenost vnějšího světa Způsob výuky i samotného učení tak může probíhat v propojení filosofie s dalšími předměty. 3.3 Srovnání ŠVP s RVP G pro výuku filozofie (srovnání ŠVP gymnázií Jihomoravského a Zlínského kraje) Tato kapitola se zaměřuje na zkoumání faktu, jakým způsobem jednotlivé školy zapracovaly do svých učebních osnov předmětu Základy společenských věd (ZSV) výstupy, které vychází z RVP G. Vybrali jsme školní vzdělávací programy pro čtyř letá a osmiletá gymnázia z osmi veřejných škol Jihomoravského a Zlínského kraje, abychom zjistili, do jaké míry zpracovaly jednotlivé školy své ŠVP. Zajímalo nás především, ve kterém ročníku zařazují do svých osnov výuku filozofie a nakolik jsou očekávané výstupy v jejich školních vzdělávacích programech shodné s výstupy v RVP G. Pro tuto část jsou také přínosem informace, zda je předmět Základy společenských věd doplněn i společenskovědním seminářem a v kterém ročníku je tento doplňující předmět nabízen. 25 Rámcový vzdělávací program pro gymnázia [online] [cit ]. Dostupné z: < s

26 Jihomoravský kraj Brno V Jihomoravském kraji nalezneme 28 veřejných gymnázií 26. Pro tuto kapitolu byla vybrána čtyři veřejná gymnázia v Brně. Zdrojem pro získání informací jsou jejich školní vzdělávací programy. Sledovaným jevem je zpracování těchto dokumentů a porovnání jejich obsahů se závaznými rámci v RVP G pro vzdělávací oblast 5.4 Člověk a společnost a pro část Úvod do filozofie. Gymnázium č. 1 Ročník Hodinová dotace Společenskovědní seminář Tabulka 1 Hodinová dotace v jednotlivých ročnících (Gymnázium Brno, tř. Kap. Jaroše). Toto školské zařízení má tři školní vzdělávací programy. V prvé řadě se jedná o osmileté gymnázium s matematickou profilací. Zde je předmět Společenské vědy (SpV) dotován na vyšším stupni dle jednotlivých ročníků Na osmiletém všeobecném gymnáziu je hodinová dotace pro jednotlivé ročníky Pro čtyřleté všeobecné gymnázium je to (viz. Tab. 1). V posledním ročníku (čtvrtém) si studenti mohou zapsat volitelný seminář ze společenských věd, jeho dotace je jedna hodina týdně a navazuje na učivo, které je probíráno v povinném kurzu. Navazujícími volitelnými předměty jsou Filozofie a etika; psychologie a sociologie a seminář ze ZSV. Ve školním vzdělávacím programu (pro část úvod do filoz ofie) byla pozměněna formulace očekávaného výstupu. V konkrétním výčtu byla vynechána oblast vědy a nahrazena slovem ideologie a světové náboženství. Další změnou v porovnání s výstupy v RVP G bylo vyřazení očekávaného výstupu porovná řešení filozofických otázek. Další části zůstaly ponechány dle znění v RVP G. 26 Katalog škol. Jmskoly.cz [online] [cit ]. Dostupné z: (počet gymnázií dle zřizovatele: kraj 23, církev 3, obce 2). 26

27 Gymnázium č. 2 V dalším školském zařízení se výuka předmětu Základů společenských věd realizuje v každém ročníku, dvouhodinovou týdenní dotací (viz. Tabulka 2). Část filozofie je vyučovaná ve čtvrtém ročníku. Její týdenní dotace je dvouhodinová a je povinná. Ve čtvrtém ročníku je žákům nabízen volitelný společenskovědní seminář, který se týká české filozofie. Týdenní dotace tohoto semináře je dvouhodinová. Ve školním vzdělávacím programu je v očekávaných výstupech pro část filoz ofie vynechán bod číslo jedna, ve znění žák objasní podstatu filozofického tázání, porovná východiska filozofie, mýtu, náboženství, vědy a umění k uchopení skutečnosti a člověka 27. V dalších částech se jednotlivé očekávané výstupy nemění a jsou v souladu s požadavky RVP G. Ročník Hodinová dotace Společenskovědní seminář Tabulka 2 Hodinová dotace v jednotlivých ročnících (Gymnázium Brno, Elgartova 3). Gymnázium č. 3 Na dalším gymnáziu se v šestiletém programu vyučuje předmět Základy společenských věd v posledních čtyřech ročnících, dotací jednou hodině týdně. Pro osmileté a čtyřleté studium je předmět vyučován v prvním a druhém ročníku týdenní dotací jednohodinovou, ve třetím a čtvrtém ročníku je týdenní dotace tohoto předmětu dvouhodinová (viz. Tab. 3). Ve třetím a čtvrtém ročníku je nabízen seminář z filozofie, který doplňuje učivo v rámci povinného kurzu. Ve školním vzdělávacím programu byl ve výčtu očekávaných výstupů přidán termín,,rozliší jednotlivé filozofické disciplíny a základní pojmy 28. Ročník Hodinová dotace Společenskovědní seminář Tabulka 3 Hodinová dotace v jednotlivých ročnících (Gymnázium Matyáše Lercha). 27 Rámcový vzdělávací program pro gymnázia [online] [cit ]. Dostupné z: < s Tamtéž, s