Tanec školám Experimentální projekt zaměřený na rozvoj osobnosti metodou tvořivého tance v rámci pravidelného školního vzdělávání dětí a mládeže

Transkript

1 Tanec školám Experimentální projekt zaměřený na rozvoj osobnosti metodou tvořivého tance v rámci pravidelného školního vzdělávání dětí a mládeže Projekt je realizován s pomocí občanského sdružení Tanec Praha od září 2006

2 1. Smysl projektu a důvody jeho vzniku Myšlenka experimentálního projektu vznikla v roce v roce 2006, kdy několik předních tanečních odborníků vydalo prohlášení o dnešním postavení současného tance v České republice, dokument zvaný Vize tance. Jednou z jeho částí je právě otázka taneční výchovy a vzdělávání dětí a mládeže, která bere v potaz neoddělitelnost vztahů mezi intelektuální, emocionální a tělesnou sférou člověka. Tvořivá taneční výchova, praktikovaná v rámci školy, by měla své žáky dovést od spontánního pohybu k vědomému používání těla a vytvořit protiváhu většině současných výchovně-vzdělávacích systémů upřednostňujících intelektuální zážitky nad fyzickými a emocionálními. Smyslem taneční výchovy není naučit děti konkrétní taneční kroky, ale společně objevit, jakým způsobem tanec (v tom nejširším slova smyslu) umožňuje tvořivě vnímat svět. Cílem projektu je podporovat přirozené pohybové schopnosti žáků a studentů a příležitost pro tvořivé a osobité sebevyjádření pohybovými prostředky. Neopomenutelným faktem je, že svobodný pohyb umožňuje žákům vnitřní zklidnění a koncentraci usnadňující práci v ostatních předmětech. Experiment jsme zaměřili především na průzkum metodiky vyučování tance ve škole, tedy na vyučování určené všem dětem nejen těm, pro které je tanec koníčkem. Vyšli jsme ze skutečnosti, že tanec přinášíme do škol jako možný alternativní výchovně-vzdělávací princip využívající fyzické přirozenosti dětí, postupně kultivované, a nikoli z toho, že by se školní program měl podřídit taneční pedagogice. V neposlední řadě nám jde o estetický rozměr tanečního umění a o výchovu vnímavého diváka. Výuka by zároveň měla pomoci dětem, které tanec zaujme a především budovat v dětech a studentech povědomí o podstatě tance a jeho nezastupitelném místě v kultuře a historii vůbec. 2. Organizace projektu Pravidelná výuka tance ve škole začala v září 2006 na základní škole Lyčkovo náměstí v Praze 8. V prvním pololetí roku 2006/2007 se ho pravidelně zúčastnila jedna třída místní mateřské školy a druhá a třetí třída základní školy. Výuka v ZŠ Lyčkovo náměstí probíhá podle osnov základní školy s rozšířenou výukou výtvarné výchovy. Od školního roku 2005/2006 je postupně v 1. a 6. třídách zaváděn nový školní vzdělávací program Smysluplná škola. Výuka je směřována nejen k získávání teoretických vědomostí, ale i k osvojování si dovedností, bez kterých se dnešní člověk neobejde hlavně tvořivosti, schopnosti řešit problémy, odpovědnosti, samostatnosti, správné komunikace a schopnosti pracovat v kolektivu. Díky svému zaměření byla škola tanečnímu projektu nakloněna a poskytla mu dostatečný prostor. Jako hlavní taneční pedagog se projektu ujala Lenka Tretiagová, absolventka DAMU v oboru dramatická výchova, která v uplynulém pololetí vedla všechny zúčastněné třídy. V současné době vede také Taneční studio Light, kde pracuje s dětmi ve věku od 2 do 19 let. Již druhým rokem zde úspěšně pracuje s experimentální skupinou menších dětí (2 4 roky), která je všeobecnou přípravou pro další obory základní umělecké školy. V roce 2004 byla oslovena ředitelkou o.s. Tanec Praha Yvonou Kreuzmannovou, aby založila Dětské studio divadla Ponec. V něm dodnes úročí dvacetiletou praxi z mateřské školy a své pedagogické, taneční a dramatické vzdělání v plném rozsahu. Od roku 2003 vede interaktivní programy k tanečním představením pro děti, a to nejen u nás, ale i v zahraničí. Projekt probíhá v pravidelných hodinách během školního vyučování (v rámci dotací hodin tělesné, popř. hudební výchovy) jednou týdně 45 minut. K výuce škola nabídla multifunkční učebnu. Je to třída bez nábytku, pokrytá zátěžovým kobercem. Přestože místnost nesplňuje ideální podmínky (koberec je nepříjemným povrchem pro pády a převaly, klouže při běhu a rušivě působí propojenost učebny s kabinety učitelů), ukázala se jako vhodnější než tělocvična se špatnou akustikou a minimální možností vytvořit intimní pracovní a tvořivou atmosféru. 2

3 Po odstartování projektu projevily další třídy a školy zájem o ukázkové hodiny ve svých třídách, zpravidla na základě účasti na interaktivních představeních pro školy v divadle Ponec. Realizované lekce v jiném prostředí jsou pro nás cenné jednak srovnáním reakcí dětí a pedagogů, jednak průzkumem dalších okolností výuky (zaměření školy, prostředí, návyky žáků ). Po půl roce jsme se rozhodli průběžné výsledky prezentovat formou veřejně přístupné taneční dílny se všemi dětmi, které se projektu zúčastnily. 3. Podmínky pro realizaci projektu Jednotlivé třídy (školy) se liší složením dětí a jejich věkem. Každá třída je také do jisté míry obrazem svého učitele a přináší si do tanečních hodin starosti a radosti z každodenního spolubytí ve škole. Je důležité snažit se co nejdříve poznat a pochopit každý kolektiv a přizpůsobit mu způsob práce. Práce v běžných třídách ZŠ se velmi liší od práce ve věkově shodných zájmových skupinách. Děti ve škole na taneční lekce nepřicházejí ze zájmu svého nebo svých rodičů, zájem v nich musí umět vzbudit a udržet taneční pedagog. S taneční pedagogikou přicházíme do prostředí ne vždy připraveného. Děti mohou a nemusí být zvyklé se tvořivě a samostatně vyjadřovat. Často také vidí snazší cestu ke zviditelnění sebe sama ve zmaření společného výkonu, spíše než v úsilí kreativně dosáhnout společného cíle. Metodika práce musí vždy být přizpůsobena konkrétní třídě a to nejen z hlediska věku žáků a typu školy, ale zcela konkrétnímu složení dané skupiny. Půlroční zkušenost ukázala, že žádné taneční osnovy ani předem stanovené výsledky výuky tance v současných poměrech školství nemohou být všeobecně platné! Co je potřeba jasně předem stanovit: prostorové podmínky: je nutné předem znát prostor pro práci - jeho velikost, akustiku, nerušenost počet dětí ve skupině: ideální počet je 15 až 20 žáků (podle prostorových možností). Hodiny by se neměly stát odkládacím prostorem dětí z jiných tříd (které nechodí na plavání apod.). Samozřejmě je přínosná pravidelnost docházky (nikoli střídání dětí) hodinová dotace: 45 minutová vyučovací hodina je příliš krátká na to, aby děti přijaly odlišný styl práce, než na který jsou v prostředí školy zvyklé. Ideální je, pokud třídní učitel nemusí respektovat zvonění ohraničující 45minutové výukové bloky. spolupráce se školou: je dobré prezentovat taneční pedagogiku a podmínky spolupráce krátce na společné poradě pedagogického sboru. Kmenové učitelky spolupracujících tříd především (ale i celý učitelský sbor) by měly znát podstatu a smysl projektu. Ideální je, když hodiny tvořivého tance a další předměty na sebe tématicky navazují. 3

4 4. Stručný popis průběhu pravidelné půlroční spolupráce Mateřská škola Školka je v budově ZŠ. Třídy nejsou rozděleny podle věku dětí, ale jsou smíšené. Podle původní dohody mělo docházet do tanečních hodin (cca 40minut) max. 15 předškolních nejstarších dětí, sesbíraných ze tříd. Postupně se však lekce těšily takové oblibě, že přicházely stále další, zpravidla mladší děti a nadměrná početnost této skupiny zásadně ovlivnila kvalitu práce. Cílem hodin bylo rozvíjet schopnost dětí svobodně využít prostor, motivovat děti k radosti z pohybového sebevyjádření, podpořit jejich přirozenou fantazii a hru, posilovat vzájemnou citlivost a v neposlední řadě kultivovat chůzi, běh, zastavení, snížení a zvedání polohy těla. Při plánování lekcí bylo nutné počítat s psychofyzickými zvláštnostmi předškoláků, kteří preferují hru a jejichž soustředění je krátkodobé. Zájem a laskavost učitelek podpořil aktivní spolupráci dětí. Děti byly postupně odvážnější při práci s předměty (šátky, papíry...) a snadno přijímaly nabízené představy. Svobodně improvizovaly tehdy, bylo-li zadání dostatečně konkrétní a hravé. Většina dětí však po půl roce nepřekročila zkázněný opatrný běh (spíš cupitání) v naučeném směru v kruhu. Děti nepřekročily ani návyky opatrného sedání a lehání, kterým se snaží předejít úrazům, jak jsou naučeny ze školního prostředí. V malém prostoru učebny nebyla příležitost podpořit větší odvahu a prudkost přirozeného běhu dětí. Podařilo se však zvýšit jistotu lezení, převalů a pohyb dětí na zemi vůbec, jednak proto, že jde o pohyb předškolákům blízký a především proto, že učitelky neměly takovou úzkost z ohrožení dětí, jako při dynamických činnostech. Především se děti seznámily s tancem jako s formou pohybu vycházejícího z nejrůznějších zábavných her a písniček. Učitelky poznaly možnosti, jak mohou děti pohybem realizovat své představy a pocity a k čemu lze taneční prostředky neobvyklým způsobem využít. Například při práci s lidovými písničkami (Pásla ovečky, Had leze z díry, Zlatá brána) děti tvoří roztodivné brány z vlastních těl a hledají možnosti jejich prolézání, ze šátku děti hrou vytvoří ovečky nebo se stanou hadem majícím nekonečně podob a možností pohybu v prostoru, dva hadi již navazují vztahy a vytvářejí tak situace. Společně jsme našli přijatelnou formu jak bezpečně využít her pro zdravý a v daných možnostech kreativnější pohyb dětí, který přináší pozitivní náladu pro další soustředění a učení. Závěrem dlužno říci, že práce s předškoláky jednou týdně 45 minut je spíš jakousi návštěvou a není možné zásadněji ovlivnit jejich pohybové návyky. Pro děti je týdenní přestávka příliš dlouhá a rušivě působí i to, že dětí dochází do lekcí přes dvacet a ve velmi nepravidelném složení - věkově různorodém. Pro předškolní třídu by byl účelnější nárazový každodenní projekt zaměřený na pohybový rozvoj dětí, nepopírající paralelně fungující zásady a návyky daného prostředí. Je výhodné začít s činnostmi na zemi (lezení, převalování, postupné odtlačování...), využít ochotného napodobování pohybů a postupně přejít k vyšším, vratším polohám a k práci s prostorem a vlastní fantazií. 4

5 Druhá třída Výhodou třídy, vedené zkušenou učitelkou, je ideální počet 17 žáků (s převahou chlapců). Od počátku bylo zřejmé, že děti a učitelku těší nabídnutá práce a žáci jsou zvyklí samostatně pracovat ve skupinách. Děti dokázaly respektovat krajní projevy slabších či neklidných spolužáků, nenechaly se jimi strhnout a neztratily proto soustředění s důvěrou řešení nechávaly na své učitelce, která klidně vyřešila každý neklid a narušení. Děti toužily po humoru a uvolnění a uměly brzy dobře skloubit fyzický prožitek se soustředěním na společný cíl. Po dvou lekcích paní učitelka nabídla spolupráci na tématickém okruhu Rosteme s knihou. Prostřednictvím pohybových a tanečních aktivit se děti seznamovaly s různými knihami a jejich autory. Společně se nám podařilo navázat taneční lekce na školní výuku tato zkušenost je velmi cenná a jeví se jako ideální propojení taneční výchovy s ostatní výukou ve škole. Paní učitelka na tanečních hodinách velmi oceňuje, že děti u poslechu pohádky nemusí jenom sedět a mají šanci o ní přemýšlet v širších souvislostech s příležitostí vyjadřovat se pohybem, který jim při běžné výuce chybí. Taneční hodiny bere jako vítanou nadstavbu běžné výuky. Četba spojená s pohybovou hrou se jeví jako ideální způsob poznávání textů vybraných knih (a to nejen obsahově, ale i jazykově) a motivuje děti k samostatné četbě. Začali jsme jednoduchým příběhem Miloše Macourka Špagety na výletě a Čapkovým Pejskem a kočičkou. Jednoduchý příběh a text nabízely veselé činnosti na rozhraní pohybové improvizace a dramatické výchovy (např. toporný pohyb syrových špaget a proměna jejich pohybu po uvaření). Po skvělých výsledcích prvních lekcí jsme se pokusili o odvážnější téma příběhu Astrid Lindgrenové Ronja, dcera loupežníka, inspirované shlédnutím tanečního divadla v Ponci. Hluboké lidské téma příběhu nabídlo i pohybovým činnostem kontrasty od odvahy, rizika a rychlosti po soustředěné zamyšlení a hledání projevů svých niterných emocí (např. sekvence o ohrožení Ronji ve sněhovém zajetí a vysvobození Birkem, kapitola o jejich hádce o ztracený nůž atd.). V dalších lekcích jsme dětem nabídli nesmírně krásnou a jazykově náročnou pohádku Karla Šiktance. Básnický text se dětem stal jakousi hádankou, jejíž obratně volená slova a metafory jsme odhalovali tancem. Pestrý výčet literatury prvního pololetí jsme završili vtipnými nonsensovými hádankami Šmalcovy abecedy, doplněnými ilustracemi a rébusy. Vždy jsme se pokusili v pohybových hrách respektovat jazykový styl každého autora a nakonec jsme styly prožitých příběhů srovnávali. Vedle toho se děti dozvídaly základní informace o autorovi a o prostředí příběhu. Metodika práce s touto skupinou vycházela z ideálního klimatu třídy a skvělé podpory učitelky. Byla zde příležitost bez rizika vzájemného ubližování a škodění si, bez obav učitelky z úrazu nebo možných sankcí, dopřát dětem skvělé dobrodružství, prožít si nebezpečí krajních možností pohybu i vzájemnou důvěru (děti nemají díky své kmenové učitelce a složení početně malé třídy potřebu si dokazovat svoji jedinečnost negativními činy, ale právě naopak). To vše děti motivovalo k hlubšímu soustředění a k touze získávat základní technické znalosti pohybu (běh, lezení, pády a zvedání, výskoky...). Ve spolupráci s učitelkou jsme dětem s důvěrou nabídly zkusit si vše, co se běžně ve škole z bezpečnostních důvodů nedovoluje. Podstatné bylo vždy jasně stanovit pravidla hry a improvizace, která dětem pomohla orientovat se ve vyhrocených situacích (např. lezením dělám přirozenou překážku svým tělem pro běh ostatních hráčů, ale nemohu chytat probíhající za nohy...). Děti se díky tomu naučily skvěle zvládat dynamický pohyb v prostoru s náhlými změnami směru, poloh a rychlosti, včetně zastavení. Děti se výborně vzájemně cítí a respektují. Míjení se v rychlosti a ve výskoku, vzájemné vyvažování vlastní váhy, společné zastavení rychlého běhu není problémem. Společná potřeba odhalit jak to bylo dál v příběhu dětem dodávala kuráž a trpělivost při hledání nejúspornější techniky zvedání své váhy, při pádech, převalení se, lezení, rychlé změně místa a polohy, skoku, při pohybu vedeném z těžiště. Děti vždy přesně věděly, proč se dané prvky učí, jak je mohou zúročit. Díky tomu se snadno dokázaly oprostit od nezáměrných, neúsporných pohybů. Podstatné pro převážně chlapeckou skupinu asi je, že se vše odehrává v silné motivaci příběhu, představ a hádanek. Důvěra přítomných autorit v schopnost dětí zvládnout nebezpečný a dynamický pohyb může být tak pevná, že 5

6 děti pocítí hluboké sebeuspokojení z nabyté dovednosti, z fyzické únavy a společného snažení. Následné soustředění dětí na čtený text, na vlastní tvořivost, na psaní a další učení je potom nesrovnatelně hlubší a účelnější. V případě této experimentální skupiny má pravidelná týdenní hodinová dotace taneční výuky ohromný smysl zejména z důvodů skvěle fungujícího propojení principů taneční pedagogiky s běžnou výukou. Děti mají ideální příležitost objevovat své fyzické možnosti a přijímat tvořivost tance jako samozřejmou součást života. Třetí třída Třída vstoupila do nového školního roku po komplikovaném odchodu oblíbené třídní učitelky. Přijetí nové paní učitelky dětmi bylo poznamenáno těmito okolnostmi a to mělo vliv i na taneční výuku. Velký počet dětí (24 s převahou dívek) ve třídě narážel na nedostačující prostorové podmínky. Situace se vyřešila tak, že do hodin chodila jen polovina dětí. Skupiny by se měly vystřídat až po půl roce, aby práce dětí byla souvislá. Protože s druhou polovinou třídy zůstávala třídní učitelka, nemohla být přítomna v tanečních hodinách. Děti docházely samy, což znemožnilo přímou spolupráci tanečního pedagoga s třídní učitelkou. Ačkoli by pro tyto děti mělo být potěšením zvládnout nový neznámý úkol a snažit se o jeho virtuózní provedení, jako by u nich převládalo přesvědčení, že je výhodnější se ke splnění úkolu postavit destruktivně. S tím souvisí vzájemná neúcta k úspěchu ostatních ve skupině, snížená potřeba podílet se na společné práci. Děti nedocházely k pocitu uspokojení z práce a osobní seberealizace, negativní řešení úkolů je nenaplňovalo (přesto v tom poměrně vehementně pokračovaly) a hodiny končily bez jasného docílení a prázdně se zazvoněním. Předpokladem pro tanec s touto třídou bylo dovést tyto děti k přesvědčení, že zvládnutí úkolu, kreativní překonání překážky vede k naplnění a sebeuspokojení víc, než shazování sebe nebo (a většinou doslovné) ostatních při práci. Od počátku práce s touto třídou bylo zřejmé, že hlavním cílem u této skupiny bude především snaha naučit děti zklidnění, soustředění a používání seberegulačních možností pohybu. Tím se ale odchylujeme od tance jako takového, na druhou stranu se bez zvládnutí tohoto problému k tanci ani nedostaneme! Šlo o to naučit děti přijmout pravidla, což lze tanečními metodami, stejně jako mnoha jinými. Šlo tedy zprvu spíše o kultivaci osobnosti jako takové, nikoli o kultivaci pohybu. Postupně se prostřednictvím nejjednodušších her a cvičení dařilo dovést děti k dosažení úkolu, ale to se dělo zpravidla nejsnazší cestou, často za cenu směšnosti a šaškování (skákání po stolech, snaha udělat vše zakázané, zábavné ). Nevýhodou se ukázala i poslední páteční hodina, kdy se za dveřmi třídy rozléhá křik družinářek, ženoucích děti na oběd motivace k soustředěné práci je i tím snížena. Hodiny byly zaměřeny k možnostem okamžitého viditelného výsledku a ke zřejmé seberealizaci dětí. Vznikaly výtvarné práce (např. abstraktní kresba fungování přenášení energie v těle, řetězení impulsů pohybu apod.), tak si děti zkonkretizovaly své představy vznikající při cvičeních. Bylo zprvu vždy těžké překonat nesoustředěnost a zbrklost skupiny a udržet tah lekce. Nejtěžší bylo přesvědčit děti, že mohou uvěřit svému důvtipu a tvořivosti, že není nutné šaškovat a napodobovat něco nepravdivého a že spokojenost s prací a jejími výsledky musí najít především samy v sobě. 6

7 Po půlroční spolupráci s dvanácti 8-9tiletými dětmi jsme dospěli k ubezpečení, že stojí za to něco vytvářet a děti chtějí být viditelné a úspěšné v pozitivním světle. Trpělivou ignorací negativních pokusů zvrátit spolupráci, ukazováním kvalit práce a upřímného obdivu za dosažené úspěchy se nám (a pravděpodobně paralelně i třídní učitelce) podařilo najít směr pro další (nejen) taneční práci s touto skupinou. Zda by pro tuto skupinu byla výhodnější několikatýdenní každodenní práce či pravidelné lekce v rámci školního roku není asi možné jednoznačně říci. Nutný čas k soustředění dětí a přijetí metod práce s tanečními prostředky by nemohl být zkrácen v žádné z variant. 5. Závěrem Zkušenost ukázala, že je výhodné, aby každá hodina tvořivého tance byla jakýmsi uceleným příběhem nebo luštěnou hádankou. Hodinu je výhodné koncipovat s přesahem do dalších předmětů. Náplň hodin se soustřeďuje na nejjednodušší pohybové prvky, které lze podle konkrétní skupiny nadále nastavovat. Úspěšnost projektu dokládá i to, že děti se opakovaně na tyto hodiny těší. Je to pro ně vítaná změna po dnech prosezených v lavicích. Velkou roli hraje skutečnost, že se jim dává prostor volně a svobodně se projevovat. Na druhé straně jsou děti vedeny k tomu, aby tuto volnost a svobodu dokázaly zvládnout a neublížit sobě ani svým spolužákům a neohrozit společné zacílení práce. Podle hodnocení učitelů, kteří se hodin účastní, jsou takovéto aktivity rozhodně přínosné a má smysl v nich pokračovat. Někteří učitelé pak na to, co vzniklo v hodinách tvořivého tance, navazují ve své výuce a používají pohybové metody a hry, které vedou ke zklidnění a koncentraci dětí. Pravidelné zařazení tvořivé taneční výchovy jako školního předmětu a součást pravidelného vzdělávání dětí má po půl roce opodstatněné a dokumentované výsledky. Průběžnou zprávu o experimentálním projektu Tanec školám vypracovala v únoru 2007 Lenka Tretiagová a kolektiv. Pro ilustraci byly použity fotografie Ondřeje Staňka a Jakuba Hraba zachycující děti Dětského studia divadla Ponec a děti z interaktivních tanečních programů. 7