REFLEXE VZTAHOVÉ SÍTĚ ŠKOLNÍHO PSYCHOLOGA

Transkript

1 Masarykova univerzita v Brně Fakulta sociálních studií Katedra psychologie DIPLOMOVÁ PRÁCE OBOR PSYCHOLOGIE REFLEXE VZTAHOVÉ SÍTĚ ŠKOLNÍHO PSYCHOLOGA Vypracovala: Bc. Eva Zímová Vedoucí práce: Mgr. et Mgr. Jan Mareš, Ph.D. Brno 2012

2 Prohlašuji, že jsem práci vypracovala samostatně a všechny použité informační zdroje jsem uvedla v seznamu literatury. V Brně, 8. května 2012 Eva Zímová

3 Ráda bych poděkovala Mgr. et Mgr. Janu Marešovi, Ph.D. za jeho cenné rady a připomínky, za ochotu, s níž se mi věnoval a především za jeho vždy přítomnou podporu. Děkuji také svým rodičům a partnerovi za pomoc, oporu a povzbuzení, které mi pomáhaly ve chvílích nejistoty. Velký dík patří také všem účastníkům výzkumu, že se rozhodli se mnou spolupracovat.

4 Obsah: 1. Úvod Teoretická část Školní psychologie Počátky vzniku školní psychologie Vývoj školní psychologie v České republice Projekty na podporu školních psychologů Další možnosti, jak se školní psycholog může dostat do školy Školní psycholog ve škole Školní poradenské pracoviště Náplň práce školního psychologa Vstup školního psychologa do školy Budování si pozice školního psychologa Identita školního psychologa Školní psycholog ve vztahové síti Školní psycholog ve vztahu s vedením školy Školní psycholog ve vztahu s učiteli Školní psycholog ve vztahu se třídami Školní psycholog ve vztahu s žákem Školní psycholog ve vztahu s rodiči Školní psycholog v širším systému komunity Spolupráce, vztahy na pracovišti a problematická místa profese Shrnutí teoretické části Empirická část Cíl výzkumu Výběr výzkumného souboru Popis výzkumného souboru Metody sběru dat Facilitační technika vztahová mapa Metoda analýzy dat Výsledky Zdroje Pozice Vztahová síť Strategie budování pozitivní vztahové sítě Reflexe výzkumníka Diskuse Závěr

5 5. Literatura Přílohy Podklad pro rozhovor Materiál pro vytváření vztahové mapy

6 1. Úvod Téma školních psychologů jsem si vybrala, jelikož se dlouhodobě o tuto problematiku zajímám. Díky mému studiu jsem měla možnost se osobně setkat a krátkodobě či dlouhodobě spolupracovat s několika školními psychology. Na základě těchto setkání mi vyplynulo téma vztahů ve školním prostředí, jako nejvíce významné a současně nejvíce palčivé pro výkon jejich povolání. Rozhodla jsem se tedy provést studii a zjistit, jak školní psychologové reflektují svou vztahovou síť ve škole, na které pracují. Instituce školní psychologie se v českém prostředí objevuje již od počátku devadesátých let. Její významnější rozvoj je však možné sledovat až v posledních několika letech. Některé školy si pozici školního psychologa udržují již delší dobu, pro jiné je novinkou. Z formálního hlediska mělo velký podíl zejména legislativní ukotvení profese školního psychologa v roce Následně pak realizace projektů VIP Kariéra a RŠPP VIP Kariéra II. v letech a a v současné době probíhající projekt RAMPS VIP III se smlouvami na období Díky těmto projektům se podařilo markantně zvýšit počet školních psychologů na českých školách, uvést tuto profesi do širšího veřejného povědomí a zároveň výrazně posunout dosavadní odborné diskuse o metodických, kompetenčních a dalších otázkách školních psychologů v rámci škol. Celkově je toto prostředí v současnosti velmi dynamické a neustále vznikají nové možnosti i problémy, jak na rovině funkčnosti podpůrných projektů, tak na rovině samotného individuálního fungování psychologů ve školách. Příchod školního psychologa do školy, často na úplně nově zřízené místo, s sebou nese mnohá úskalí. Školní psycholog pracuje na různých úrovních s rozdílnými aktéry školy vedením školy, učiteli, žáky, rodiči a dalšími odborníky, kde každý vyžaduje odlišný přístup a v očích každého vzbuzuje jiné obavy a očekávání. Je pro něj tedy důležité vybudovat si na škole stabilní pozici a vytvořit si pozitivní vztahovou síť, na základě které se mu bude dařit uskutečňovat svou práci a úspěšně plnit a zastávat svou roli, svou profesi. Cílem této práce je prozkoumat více do hloubky, nalézt spojitosti, rozdílnosti a celkovou variabilitu vztahové sítě školního psychologa v prostředí školy a identifikovat možné jevy a procesy s tímto tématem spojené. Podklad pro tento výzkum tvoří seminární projekt a pilotáž 1

7 (Soldán, Zímová, Imrychová, 2012), který jsme zpracovávali na obdobné téma v rámci magisterské metodologie na katedře psychologie, Fakulty sociálních studií v Brně. V teoretické části práce se zaměřuji na objasnění nedávných začátků a postupného vývoje školní psychologie v České republice. Dále nastiňuji prostředí, ve kterém školní psycholog pracuje a jaká je jeho náplň práce s jednotlivými aktéry školy. Celá studie se zaciluje především na začínající školní psychology, pro které jsou významné momenty jako vstup do školy, budování si pozice, navazování spolupráce apod. Zajímají mě zejména z těchto procesů vyplývající vztahové modality a problémové situace. Studie se zúčastnilo sedm školních psychologů, pracujících v Jihomoravském kraji, na běžných základních školách. Za pomoci polostrukturovaných rozhovorů a specificky upravené facilitační techniky jsem zjišťovala reflexy školních psychologů, jejich pozice a vztahové sítě ve škole. K analýze nasbíraných dat byla použita kombinace otevřeného a tematického kódování. Věřím, že touto studií přispěji do mozaiky odborných prací, vznikajících ve prospěch školní psychologie. Osobně díky této práci získám větší porozumění a vhled a přiblížím se více tomuto odvětví psychologie, kde zvažuji své možné budoucí uplatnění. 2

8 2. Teoretická část 2.1 Školní psychologie Počátky vzniku školní psychologie V širším měřítku se školní psychologie začala rozvíjet už po skončení 2. světové války. V roce 1948 zorganizovalo UNESCO ve spolupráci International Bureau of Education průzkum o postavení školní psychologie v 54 zemích světa. Na základě tohoto průzkumu byly v Evropě identifikovány čtyři typy psychologických služeb poskytovaných škole a dětem. První typ představoval školní psychology, kteří pracují na jedné velké škole nebo na několika školách. Často pracovali týmově ve spolupráci se školními sociálními pracovníky a lékařem. Druhý typ kladl důraz na koordinování služeb nabízených škole danou komunitou. Psycholog byl přičleněn k místnímu školskému úřadu. Jeho úkolem bylo koordinovat prevenci, poradenské aktivity a intervenční zásahy. Třetí typ reprezentovaly dětské poradenské kliniky. V jejich čele obvykle stáli psychiatři či pediatři, personál tvořili psychologové a sociální pracovníci. Diagnostika zde převládala nad terapií. Čtvrtý typ představovaly Asociace pro výzkum dítěte, jejichž posláním bylo koordinovat výzkumy dětí a studovat faktory závažné pro vývoj dítěte. (Mareš, 1998) V roce 1972 byla vytvořena The International School Psychology Committee, skupina psychologů, snažících se o mezinárodní výměnu zkušeností a informací z oblasti školní psychologie. Tento tým vyhledával nové pracovní postupy a organizoval setkání odborníků, k čemuž docházelo mimo jiné také prostřednictvím čtvrtletníku World-Go-Round, který vychází dosud. (Zapletalová, 2001) Školní psychologové se začali čím dál více organizovat a zabývat se vědeckou činností. V roce 1975 uspořádal zmíněný výbor první kolokvium školní psychologie v Mnichově. V roce 1982 pak byla na těchto základech ustanovena International School Psychology Association (ISPA). Tato organizace nyní sdružuje školní psychology z více než 50 zemí světa (Česká republika do něj přibyla v roce 1990). Odhaduje se, že na začátku tisíciletí pracovalo ve světě okolo školních psychologů. ISPA, pod vedením profesora Oaklanda (např. 1996,1997), vypracovala pro své členy etický kodex a podílí se na vytváření profesních standardů. Snaží se 3

9 také spolupracovat s členskými zeměmi na formách pregraduální i postgraduální profesní přípravy školních psychologů. Každoročně se pořádá kolokvium školní psychologie v různých zemích světa, které je místem setkání, výměny informací a praktických zkušeností (Zapletalová, 2001). V rozvoji služeb, poskytovaných školními psychology, existují mezi jednotlivými zeměmi značné rozdíly. V některých zemích jsou tyto služby dobře zavedené, v jiných zemích takové služby nejsou běžné a mají jen krátkou historii (Oakland, 1997). Lze však říci, že školní psychologie je na vzestupu a jednotlivé země se s přihlédnutím na vlastní situaci snaží toto psychologické odvětví neustále rozvíjet Vývoj školní psychologie v České republice Jelikož je odvětví školní psychologie značně mladé, považuji za důležité zmínit jeho konkrétní vývoj v naší zemi. Z této krátké historie lze vidět postupně narůstající zájem našich odborníků i veřejnosti a současně nesnadné prosazování legitimizace této profese a její specifika, odrážející se stále na současné podobě školní psychologie v České republice. Za dob Československa se školní psychologie formovala převážně na Slovensku. Řada významných osobností psychologické vědy se věnovala právě školní psychologii a postupně, byť s obtížemi, jí vybojovala důstojné postavení. V roce 1990, byla ustanovena první Asociace školní psychologie ČSFR, za přičinění například Hvozdíka a Ďuriče a v jejím čele stanul Furman. Po rozdělení České a Slovenské federace existovala mezi lety pouze slovenská Asociácia školskej psychológie. Poté v roce 1994 byla schválena existence společné asociace SR a ČR. Po vzniku samostatné ČR začala probíhat sice intenzivní série jednání o změnách v systému pedagogicko-psychologického poradenství, ale reálných změn bylo dosaženo až o mnoho let později (Mareš, 1998). Zájem škol a poptávka po školních psycholozích však rostly a školy si hledaly své vlastní cesty, jak tuto službu zajišťovat. Asociace školní psychologie realizovala odborné semináře (1995,1996) a začala rozjíždět dílčí výzkum v oblasti školní psychologie, ať už šlo o práci školního psychologa na zvláštní škole (Valentová, Novotná, 1997), na střední odborné 4

10 škole (Zapletalová, 1997), nebo výzkumy od psychologů přímo ze školní praxe (Braun, 1997). Byla také vytvořena databáze školních psychologů a probíhala výrazná publikační činnost. V Roce 1998 vydalo Ministerstvo školství mládeže a tělovýchovy Metodický list k poskytování poradenských služeb na školách a školských zařízeních č.j /98 24, což byl vůbec první dokument, zabývající se psychologickým poradenstvím na školách. V roce 2001 se začal projednávat Dlouhodobý záměr rozvoje vzdělávací soustavy v ČR. Tento dokument předpokládal školní psychology nebo školní speciální pedagogy, kteří měli doplnit poradenský systém o článek poradenství, které bude poskytované přímo ve školách. Od tohoto roku se hlavní zastánci a výzkumníci, např. (Mareš 1998, Braun, 2001, Vašáková, 2001, Majerová, 2001, Štech, Zapletalová, 2001) snaží svou činností školní psychologii propagovat a uvádět odborné diskuse. V roce 2004 vydalo MŠMT Koncepci poradenských služeb poskytovaných ve škole, kde se píše: Školy, zejména takové, které budou mít 600 a více žáků, budou moci postupně využívat služeb školních psychologů nebo školních speciálních pedagogů. Tito odborníci se stanou pracovníky škol a budou spoluvytvářet a realizovat školní program pedagogickopsychologického poradenství (MŠMT, 2004). V roce 2005 dochází k jasnému právnímu ukotvení vyhláškou MŠMT č. 72 O poskytování poradenských služeb ve školách a o školských poradenských zařízeních, která uvádí: Poskytování poradenských služeb ve škole může být zajišťováno i školním psychologem nebo školním speciálním pedagogem (MŠMT, 2005). Záhy poté vzniká série projektů VIP. Školní psychologie, její výzkum a rozvoj v České republice se stávají velmi dynamickým prostředím. Přehled dosud publikovaných i nepublikovaných prací věnovaných školním psychologům v Čechách uvádí Kavenská, Smékalová, Šmahaj (2011) a jako jednu z větších empirických sond do práce českých školních psychologů bych zmínila výzkumné studie zahrnuté v dokumentu nazvaném Metodika práce školních psychologů na ZŠ a SŠ (2001), jakožto souhrn metodických pomůcek a zpráv z menších výzkumných studií a šetření předních českých odborníků na toto téma. Nelze však říci, že by školní psychologie měla v České republice pevné zázemí a stabilní, směřovaný, vědecky podložený vývoj. Naše politická sféra je značně nestabilní a neustále dochází k personálním či organizačním změnám. K podobným problémům dochází i 5

11 v organizacích, zaštiťujících zázemí pro školní psychology (např. IPPP). Je tedy velmi komplikované vzájemně mezi těmito institucemi spolupracovat, což se projevilo například některými vyhrocenými situacemi v projektu VIP Kariéra a projektech navazujících Projekty na podporu školních psychologů v ČR VIP Kariéra ( ) je první z projektů na podporu školních psychologů v Čechách. Celý název, obsahující i hlavní záměry je: Rozvoj a zdokonalení integrovaného diagnostického, informačního a poradenského systému v oblasti vzdělávání a volby povolání, zkráceně označovaný jako VIP Kariéra. Projekt byl realizován s podporou Evropského sociálního fondu a státního rozpočtu. Řešiteli projektu byly IPPP ČR (Institut pedagogicko-psychologického poradenství ČR) a NÚOV (Národní ústav odborného vzdělávání). IPPP ČR vytvořil v rámci projektu školní poradenská pracoviště, ve kterých působili školní psychologové a školní speciální pedagogové. Ti získávali po celou dobu projektu společně s dalšími odborníky zapojených škol metodickou a vzdělávací podporu ze strany IPPP ČR. Pozornost byla věnována také zajištění podmínek (vybavení pracoviště, umístění pracoviště v prostorách školy) pro práci psychologů a speciálních pedagogů v zapojených školách. Tyto odborníci se v průběhu celých tří let účastnili vzdělávacích aktivit, vytvořených za účelem zvyšování jejich profesních kompetencí. NÚOV se zabýval vytvořením internetové databáze a informačního systému o uplatnění absolventů škol. Tento systém zahrnuje informace o vzdělávací nabídce škol, o uplatnění absolventů škol na trhu práce, poptávce trhu práce a vývoji kvalifikačních potřeb. Dále vytvořili metodické příručky a e-learningové programy pro odborné pracovníky škol (Franklová, 2008). Projekt prokázal, že úspěšnost školního poradenství je závislá na spolupráci odborníků a připravenosti učitelů na možné výchovné problémy a krizové situace. Ukázalo se také, že je nutný přechod k prevenci a screeningu, k včasnému předávání informací o žákovi a také operativní odborné intervence do již nastalých problémů. Zavedení psychologické a speciálně pedagogické služby škole napomáhá k efektivnímu řešení mezigenerační transmise, která se ve společnostech moderního typu odehrává především prostřednictvím školy, s nutností řešit z toho 6

12 vyplývající problémy, zejména vysoké procento školní neúspěšnosti žáků a potíže žáků jakkoli handicapovaných, včetně řešení problémů spojených s výskytem sociálně nežádoucích jevů, zejména agresivity. Školní psychologové a školní speciální pedagogové, kteří pracovali na 102 školách v ČR, pečovali o cca žáků, rodičů a učitelů (Franklová, 2008). Na projekt VIP Kariéra od září 2009 (do r. 2011) navázal projekt "Rozvoj školních poradenských pracovišť - vzdělávání - informace - poradenství II" (RŠPP-VIP II), jehož hlavním cílem bylo rozšíření, racionalizace a další zkvalitnění informační, vzdělávací a metodické podpory kariérového poradenství, vzdělávání ve školách a vytvoření vazby na služby celoživotního poradenství. Projekt vycházel z cílů strategických dokumentů (DZ, Národní strategický referenční rámec, Strategie hospodářského růstu, Strategie obecných zásad společenství ) a byl taktéž financován z Evropského sociálního fondu a státního rozpočtu České republiky. Zapletalová, Hrbková (2011) uvádějí, že v roce 2011 bylo již zapojeno do projektu 175 škol a v nich pracovalo 202 školních psychologů a speciálních pedagogů. Ke konci roku 2011 bylo vytvořeno zmatené a nejasné ovzduší, jelikož ministerstvo školství začalo na poslední chvíli protahovat schválení peněz pro prodloužení projektu, což koordinátorům (ale možná částečně i jejich přičiněním) a hlavně školním psychologům přineslo nemalé starosti ohledně myšlenek na budoucnost svého pracovního místa. Až do prosince nevěděli, zda budou moci v novém roce nadále vykonávat svou pracovní činnost 1. Nakonec došlo k dohodě a v současné době je rozběhnut projekt RAMPS VIP III, se smlouvami od ledna 2012 na dva roky. Projekt Rozvoj a metodická podpora školních a školských poradenských služeb navazuje na výsledky dvou projektů předchozích. K hlavním cílům patří: posílit kvalitu poskytovaných poradenských služeb ve školách na školních poradenských pracovištích, pedagogicko-psychologických poradnách, speciálně pedagogických centrech a střediscích výchovné péče a podpořit činnost těch mimoškolních ve vztahu ke školám. Speciální pedagogové a psychologové mimoškolních center budou poskytovat služby zaměřené na prevenci a řešení poruch chování ve školách, které nemají tyto odborníky vlastní. Dále je 1 Veřejné vyřizování záležitostí kolem školní psychologie v roce 2012:

13 zdůrazňována metodická a supervizní podpora pro školní poradenská pracoviště a reflexe požadavků Evropské unie, kladených na kvalitu a efektivitu poskytovaných poradenských služeb a vytvoření sítě integrované metodické podpory. V tomto projektu je plánováno zapojení celkem 415 školních psychologů a školních speciálních pedagogů (150 plných úvazků) a dalších odborných a podpůrných pracovníků. Projekt je opět financován z ESF a státního rozpočtu (Zapletalová, Hrbková, 2011) Další možnosti jak se školní psycholog může dostat do školy Školy si mohou školní psychology zajistit samozřejmě i jinak než skrze projekty MŠMT. Místa školních psychologů mohou financovat zřizovatelé školy, tedy obce nebo kraje. Existují i různé možnosti spolufinancování, to znamená, že část peněz jde z projektů a část peněz od zřizovatele školy. Například v roce 2009 byla funkce školního psychologa/speciálního pedagoga financována od zřizovatelů na 81 školách, předškolních a školských zařízeních, z toho se jednalo o 22 krajských škol a 59 obecních škol (Straková, 2009). Existují jistě i další méně časté možnosti, kde a jak mohou školy získat finanční prostředky pro vznik a provoz školního psychologického pracoviště Školní psycholog ve škole Školní poradenské pracoviště Školní psycholog ve škole pracuje v rámci školního poradenského pracoviště, které slouží k poskytování poradenských a konzultačních služeb pro žáky, jejich zákonné zástupce a pedagogy. Pracoviště je zřizováno tak, aby umožňovalo důvěrnost jednání a aby byla zaručena ochrana osobních dat klientů. Za poskytování poradenských služeb na škole zodpovídá ředitel školy, případně jím pověřený zástupce. Vedení školy se podílí společně s ostatními pracovníky na vytvoření Programu školního poradenského pracoviště a na zabezpečování pedagogicko- 2 Například článek Cesta ke školnímu psychologovi od J. Šteflové (2005) 8

14 psychologického poradenství. Do školního poradenského pracoviště patří školní psycholog nebo/a školní speciální pedagog, výchovný poradce (kariérový poradce), školní metodik prevence a popř. asistent speciálního pedagoga (Zapletalová, 2001). Realizace školního programu pedagogicko-psychologického poradenství předpokládá vytvoření vnitřního systému komunikace ve škole na kterém se podílí vedle pracovníků školního poradenského pracoviště také ředitel školy. Ve spolupráci především s třídními učiteli a dalšími pedagogy spolupracují s žáky, kteří takovouto pomoc potřebují (např. nadaní žáci, cizinci, integrovaní žáci, žáci se specifickými poruchami apod.) (Zapletalová, 2011). Dnes již téměř na většině škol pracuje výchovný poradce a školní metodik prevence, i když často obě úlohy zastává jeden učitel. V zájmu škol je zkompletovat poradenské pracoviště a proto přibývá funkce školního psychologa a/nebo školního speciálního pedagoga. Na pracovišti tedy najednou začíná fungovat mnohem více osob a jejich vzájemná spolupráce je základem pro jeho efektivnost. V úplné variantě školního poradenského pracoviště je součástí i metodik. Metodik je zkušený pracovník školních poradenských služeb, který poskytuje odborníkům zpětnou vazbu, pomáhá jim v oblasti náhledu na kvalitu poskytovaných poradenských služeb, pomáhá také s komunikací s vedením školy. Jeho role je konzultační a metodická. V této roli může vystupovat také supervizor, který je odborníkem s absolvovaným supervizním výcvikem (Zapletalová 2011) Náplň práce školního psychologa Náplň práce školního psychologa se neustále pozměňuje, ale přirozeně vyplývá z individuálních potřeb školy, žáků a pedagogů a také z individuálních schopností a dovedností konkrétního psychologa. Dle vyhlášky MŠMT (2005) by měl školní psycholog vykonávat činnosti konzultační, poradenské, diagnostické, metodické a pracovat s žáky, pedagogy i rodiči. Výslovně vyhláška uvádí, že má školního psycholog tyto úkoly: 9

15 - Vytváření programů na podporu rozvoje osobnosti ţáků školy a na prevenci negativních jevů v jejich vývoji, odborné vedení pedagogických pracovníků při jejich zavádění a realizaci a sledování a vyhodnocování účinností těchto programů na škole - sledování psychologických aspektů vzdělávacího procesu a psychohygienických a sociálních podmínek ţivota a rozvoje osobnosti ţáků a pedagogických pracovníků školy se zaměřením na pomoc při optimalizaci vzdělávacího procesu ve škole a při zkvalitňování podmínek vzdělávací práce učitelů - metodická pomoc pedagogickým pracovníkům v oblasti psychologie a speciální pedagogiky - metodická pomoc pedagogickým pracovníkům při depistáţi ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami, koordinace péče školy a pedagogicko-psychologické poradny nebo speciálně pedagogického centra o tyto ţáky, navrhování a pomoc při realizaci opatření, která směřují ke zkvalitnění vzdělávací práce školy se ţáky se speciálními vzdělávacími potřebami - provádění neodkladných psychologických a speciálně pedagogických vyšetření ţáků, příp. poskytování navazující terapeutické nebo reedukační péče těmto ţákům a poradenské pomoci jejich zákonným zástupcům (MŠMT, 2005). Z výzkumů Lazarové a Ondruše (2000), kterého se účastnilo 27 ředitelů a 17 školních psychologů, zaměřujících se na náplň činnosti školních psychologů vyplývá, že mezi nejžádanější činnosti školních psychologů z hlediska ředitelů škol patří poradenství pro děti, skupinová terapeutická a preventivní práce s žáky, diagnostika, práce s rodiči, psychologické vzdělávání učitelů a práce se začínajícími učiteli. V další studii Lazarová (2001) uvádí, že se jako významný z pohledu 120-ti ředitelů také ukázal požadavek na spolupráci s dalšími subjekty, podíl na rozvoji školy, řešení konfliktů, dělat vše, co je třeba, požadavek, aby byl psycholog na místě vždy, když se něco děje, nutnost spolupráce psychologa s pedagogy a jeho profesionalita. Štech a Zapletalová (2001) se svou kvalitativní analýzou kazuistických studií deseti školních psychologů zaměřili na zakázky učitelů ke školním psychologům. Ve výsledcích dominovaly tři okruhy pomoc při řešení problému jednotlivých žáků, skupinová práce se 10

16 třídami a vzdělávací působení na učitele. Štech (2001) na základě svého dalšího průzkumu u 21 školních psychologů uvádí jako nejfrekventovanější činnost školních psychologů krizovou intervenci, diagnostiku a nápravu specifických poruch učení. Z výzkumů tedy vyplývá, že nejčastější činností školního psychologa je práce se žákem, poté s třídními kolektivy a pak následuje spolupráce s učiteli a nejméně častá je práce s rodiči. Profesi školního psychologa lze v porovnání s jinými psychologickými zaměstnáními považovat za poměrně specifickou. V rámci školního prostředí je školní psycholog zpravidla plně integrován do vnitřních procesů organizace, zároveň však působí v relativně samostatné pozici. Náročnost profese v prostředí školy je zesilována faktorem nepřetržitosti. Školní psycholog pracuje prakticky stále. Když například opustí o přestávce svoji pracovnu, je časté, že ho učitelé informují o problémech jednotlivých žáků (Lazarová, 2001), nebo ho žáci sami vyhledávají a oslovují. Toto je velmi rozdílné od jiných psychologických povolání, kde si psycholog objednává klienty na určitou hodinu a může tak jednoduše rozdělit čas na práci s klientem, čas na administrativní činnosti apod. Školní psycholog jen těžko odmítne plačícího žáka před pracovnou nebo roztržitého učitele, který přichází s akutním problémem, i když si zrovna vyčlenil čas na sepisování zpráv Vstup školního psychologa do školy Jaké jsou motivace pro vstup do povolání školního psychologa? Z praktické stránky to může být například nepotřebná praxe nebo dostupnost zaměstnání k bydlišti. Z osobních motivů to může být chuť práce s dětmi, touha po práci ve školství, poměrně volná volba pracovní náplně apod. Další modalitou motivace může být celoživotní touha právě po tomto povolání, anebo naopak úplná náhoda. Finanční či kariérní růst se na této pracovní pozice objevuje jen výjimečně. Variabilita motivace pro práci školního psychologa je opravdu široká. 11

17 Na pozice školních psychologů přicházejí často mladí lidé hned po dokončení studií. Je to i proto, že ve výběrovém řízení 3 je často požadováno pouze dokončené vysokoškolské vzdělání v oboru psychologie a není požadována praxe (je pouze výhodou). Je to tedy poměrně snadno dostupná pracovní pozice. Nastupují-li do škol začínající psychologové, je přirozeně důležité jejich odborné vedení a pomoc, na kterou se mimo jiné zaměřili i projekty VIP nabízející školním psychologům nejen těm zapojených v projektu řadu speciálních školení 4, metodických a praktických pomůcek, možnost supervizního vedení. Dále pořádají pravidelná měsíční setkání školních psychologů pro sdílení zkušeností z praxe. Ve studii Lazarové, Čapkové (2006) se dozvídáme, že v českých školách pracuje řada mladých psychologů a není výjimkou, že se škola stává jejich prvním pracovištěm po absolvování studia. Podmínkou úspěšného a efektivního působení školního psychologa je dobré zvládnutí vstupu do školního týmu a prvních pracovních krůčků. Zdaleka ne všechny učitelské týmy, které se rozhodnou do svých řad přijmout školního psychologa, jsou na jeho vstup dobře připraveny (Lazarová, Čapková, 2006). Jak Franklová (2008) shrnuje, je úspěšnost školního poradenství závislá na spolupráci odborníků a připravenosti učitelů. Vznikají nám zde tedy dva faktory mající vliv na začátky práce školního psychologa. Za prvé je to vhodně vytvořené zázemí na škole a připravenost pedagogického sboru i vedení na jeho vstup do školy a za druhé je to pomoc začínajícímu psychologovi od zkušenějších odborníků a kolegů. Guest (2000) prováděla výzkum s 25 americkými školními psychology. Věnovala se zejména začátkům jejich kariéry a postupnému vývoji v roli školního psychologa. Mezi nejčastěji zmiňované problémy začátků kariéry patřila náročnost na organizaci práce, timemanagement, vyřizování zpráv a administrativa. Pro začínající psychology bylo těžké rozlišovat, kdy jsou jako poradci a kdy více školní psychologové, stejně tak balancování mezi osobním a profesním životem. Začínající školní psychologové se také často potýkali s pocity neschopnosti pomoci, nedostatku znalostí, strachu dělat chyby. Jako třetí nejčastější nesnáz 3 Např. Výběrové řízení na pozici školního psychologa vyhlášené městským úřadem Kopřivnice (2011): Požadujeme: vysokoškolské (magisterské) vzdělání v oboru jednooborová psychologie, praktické zkušenosti v oboru výhodou, zodpovědný přístup k práci, samostatnost, komunikativnost, flexibilita, kreativita, trestní a morální bezúhonnost, základní znalosti právních předpisů pro výkon této pozice. 4 Příklady vzdělávacích školení: 12

18 označovali respondenti vedení rozhovoru (chyběl jim trénink v komunikačních dovednostech). Z uvedeného může být patrná odlišnost českého prostředí od zahraničí. Nemyslím si však, že zmiňované problémy (Guest, 2000) by naše školní psychology netrápily, ba naopak trápí a ještě k tomu musí o své vlastní postavení, pozici ve škole, tzv. bojovat. Ve výzkumu Štecha (2001) bylo pro dotazované školní psychology opět významným znakem jejich práce nejasné postavení v rámci systému školy, které je nutné si vybojovat a současně nutnost překonávat periodicky se objevující nedůvěru učitelů, související s oscilací mezi nutným odstupem při řešení problémů a blízkostí vyplývající ze snahy o udržení důvěrného kontaktu Budování si pozice ve škole Školní psycholog pracuje přímo ve škole a denně se setkává se svými studenty a učiteli. Jeho pozice má neocenitelné výhody je neustále k dispozici, může kdykoliv reagovat okamžitě krizovou intervencí, zná třídy a žáky v nich které má například v dlouhodobé péči, zná školní klima a pedagogický sbor (Braun, 2001). Zná problémy školy i jednotlivců zevnitř, může jim tedy lépe rozumět a cíleně je ovlivňovat. Má-li psycholog účinně pomáhat při vytváření školního klimatu, musí si umět vybudovat a udržovat dostatečně silnou pozici. Konzultace s učiteli, práce se třídami i jednotlivé intervence se žáky vyžadují od psychologa značnou dávku empatie, taktu, pokory ale také odvahy, sebejistoty a profesního sebevědomí (Lazarová, Čapková, 2006). Australané Thielkingová a Jimerson (2006) se u 21 ředitelů, 86 učitelů a 81 psychologů zaměřili na reprezentace role školního psychologa a vzájemné vztahy ze strany jednotlivých aktérů. Zjistili, že se představy o pozici školního psychologa rozcházejí (u jednotlivých aktérů i mezi jednotlivými typy škol - soukromými, církevními a zřizovanými státem). Do určité míry se tyto problémy přibližují dilematům zmiňovaných v rámci českého prostředí - hledání profesních hranic za současného hledání cest k získání nezbytné důvěry a hledání řešení v situacích střetu protichůdných zájmů. Štech a Zapletalová (2001) analyzovali také vztahy školních psychologů na jednotlivých úrovních (vedení školy, pedagogičtí pracovníci, školní třídy, jednotliví žáci, rodiče). Výzkum 13

19 ukázal, že za klíčovou kategorii školní psychologové považovali legitimitu vlastní pozice v systému školy (tj. dostatečnou důvěru sboru v jejich působení). Výzkum dále naznačuje, že důležitým faktorem je i způsob nabízení vlastního možného přínosu (zdůrazňován je požadavek na průhlednost, srozumitelnost a průběžnost informací), který umožní dostatečně citlivě rozpustit počáteční pocit nejistoty a nedůvěry v psychologa ze strany pedagogických pracovníků (postoj dřív žádný psycholog nebyl a taky to fungovalo ). Pro školního psychologa z jeho pozice vyplývá tedy základní úkol - udržet si dostatečný odstup od ostatních aktérů a současně vymezit svou pozici tak, aby v nich nevyvolávala pocit ohrožení (Štech, Zapletalová, 2001). Udržet si odstup a současně nevyvolávat negativní pocity ze spolupráce, je nelehký úkol pro školního psychologa Identita školního psychologa Štech (1998) vyvodil, jak je školní psycholog vnímán a jak také může vnímat sám sebe, jak se formuje identita školního psychologa a jakých může nabývat podob. Školní psycholog jako intelektuální kutil - někdy psychologovi nezbývá, než se snažit vyhovět leckdy chybně či bláhově formulovaným objednávkám vedení školy, učitelů, rodičů či žáků. Některé nelze odmítnout s poukazem, že s tím psycholog nemá co do činění. Tak se školní psycholog dostává do situace, kdy se musí angažovat i ve věcech, k nimž není (v psychologii jako takové) dostatečná výbava teoretická, metodologická, výzkumná či intervenční (Štech, 1998). Další identitou, se kterou se může školní psycholog identifikovat, je jako mediátor a vyjednavač. Uhladit ostny sporů mezi ředitelem a učiteli, přimět učitele, aby sami řešili problémy se žáky tím, že samostatně vstoupí do účinnější komunikace s jejich rodiči, přesvědčit vedení školy o legitimnosti své verze náplně pracovní činnosti apod. Podobně izolované profesní zásahy jako jsou různé depistáže či ankety (např. studentské posuzování výuky) mohou rozpoutat řetězec důsledků a situace, v nichž jsou vyžadovány zcela jiné a nové kompetence, na které se odborný psycholog nikde nepřipravuje. Negativní výsledky ankety (byť objednané) mohou zásadním způsobem narušit vztahy mezi ředitelem a "postiženými" učiteli, dokonce mezi učiteli 14

20 navzájem, event. při úniku informací i vztahy žáků příslušné třídy k dotyčnému učiteli (Štech, 1998). Jako další identitu charakterizoval (Štech, 1998) školního psychologa jako badatele školy. Ten, co si udržuje nejvíce odstup, zabývá se systematickým a longitudinálním sledováním a vyhodnocováním dat o jedincích, sboru, klimatu apod. Nebo se z něj také může stát zapálený služebník projektů a administrativní pracovník sloužící vedení školy, či jiným např. vědeckým institucím. 2.3 Školní psycholog ve vztahové síti školy Školní psycholog ve vztahu s vedením školy Školní psycholog se za svou činnost zodpovídá právě řediteli školy a ten je povinen vyvářet podmínky pro poskytování jeho poradenských služeb na škole. Školu však neřídí pouze ředitel školy, ale tým vedení, který se skládá z ředitele a zástupce či několika zástupců. Na každé škole je rozložení podílu na odpovědnosti a rozhodování rozdílné. Proto někdy více spolupracuje školní psycholog se zástupcem jindy s ředitelem (v rámci této práce budu požívat jako hlavního aktéra ředitele školy s vědomím, že do vedení školy patří i aktéři další). Vztah mezi vedením a školním psychologem je jedním z nejčastěji diskutovaných témat, jelikož na obě strany klade velké nároky. Při zahájení spolupráce těchto aktérů jde zejména o nastavení si a sdělení vzájemných očekávání. Dle Zapletalové (2001) ředitel očekává plnění úkolů a řešení problémů a psycholog uplatnění vlastní odborné kompetence a zaměření. V okamžiku nástupu do školy dochází k prvním korekcím vzájemných očekávání. Ředitel je v tomto vztahu nadřízeným, ale z hlediska profesního je laikem. Psycholog je mu sice podřízen, ale z hlediska profesního je proti němu expertem (Zapletalová, 2001:3). Za nejkritičtější moment vztahu mezi ředitelem a školním psychologem je považováno zadávání zakázky a její interpretace, což lze nazvat i jako kritické místo domluvy mezi expertem a laikem. To je velmi důležité, protože kvalita vztahu ředitel-školní psycholog ovlivňuje i vytváření kvalitních vztahů k ostatním článkům systému k pedagogickému sboru, k žákům a k jejich rodičům. Z tohoto důvodu je vztah ředitel-psycholog klíčovým vztahem v profesi školního psychologa a i když je vztahem nelehkým, není možné z něho jednoduše vystoupit (Zapletalová, 2001). 15

21 Kariková a Valihorová (1998) zapojily do svého výzkumu 183 ředitelů slovenských škol, z toho 70 škol základních. Autorky se zaměřily na to, jaké jsou názory náhodně oslovených ředitelů škol na smysl funkce školního psychologa, případě na rozsah služeb, na kterých by se měl podílet. Výsledkem bylo, že 97% ředitelů základních škol má velký zájem o to zaměstnat školního psychologa. Bohužel z výzkumu není patrné, zda by si oni ředitelé byly schopni školního psychologa zaplatit nebo na něj sehnat finanční podporu jinde, což je většinou nejpalčivější otázkou: Ano, chceme školního psychologa, ale nemáme na něj peníze. V českém prostředí o pohledu ředitelů na školní psychology píše například Tomášek (2010), který ve svém dotazníkovém šetření na 105 školách potvrdil z pohledu ředitelů důležitost přítomnosti školního psychologa ve škole. Pro narůstající počet a variabilitu problémů na které rodiče nebo učitelé sami často nestačí a také pro vzdělávání a podporu učitelů (Tomášek, 2010). Podobný výzkum dotazníkovým šetřením byl prováděn v Estonsku (Mägi, Kikas, 2009) na zhruba stejně velkém vzorku (107 škol). Závěry výzkumu byly obdobné. Ředitelé si myslí, že nejdůležitější je individuální práce s žáky, konzultace s učiteli a dále spolupráce s rodiči. Systémové poradenství (zasahování do řešení problémů školy) patřilo k nejméně frekventované/málo očekávané funkci (Mägi, Kikas, 2009) Školní psycholog ve vztahu s učiteli Na užitečnost podpory práce učitelů ze strany školních psychologů upozorňoval W. Stern již v r. 1922, když říkal, že školní psycholog by mohl organizovat vzdělání učitelstva. Narážel však tehdy na tvrdý odpor pedagogů, kteří namítali, že školní psycholog ohrožuje jejich samostatnost a zasahuje do úkolů, které náleží pouze jim samotným. Učitel jest jedině oprávněným školním psychologem (Zapletalová, 2001:5). Nenarážejí čeští školní psychologové na totéž? Nejčastěji spolupracuje psycholog s třídními učiteli, kterým pomáhá při sociometrii, analýze vztahů, problémové komunikaci nebo třeba práci s kolektivem. Kooperování s učitelem je nevyhnutelné, neboť psycholog se ve své činnosti opírá o výsledky pedagogické diagnostiky získané od učitele a pedagog zase využívá psychologickou analýzu a uplatňuje její výstupy v 16

22 praxi (Gajdošová, 1998). Psycholog pro učitele dále organizuje například vzdělávací semináře, workshopy konkrétních psychosociálních dovedností nebo jim nabízí osobní konzultace nad jejich problémy. Navázání dobré spolupráce s pedagogy je cennou pomocí pro práci se žáky, jelikož důvody pro vyhledání školního psychologa mají často úzkou spojitost s průběhem vyučování a s činností pedagogického sboru i jednotlivých učitelů (Zapletalová, 2001). Učitelé jsou vůči školnímu psychologovi stejně jako ředitelé častými zadavateli objednávek a tudíž se i zde vyskytují komunikační potíže. Opět může nastat konflikt při zadávání zakázky expert-laik. Učitelé někdy mají tendenci vidět psychologa jako spasitele, který dokáže všechno nebo naopak donašeče a slídiče po učitelských chybách a nedokonalostech, jak dokazují výzkumy níže. Ve studii Lazarová, Čapková (2006) se autorky zaměřili především na vstup školního psychologa do školního týmu a obavy učitelů ze vztahů s psychology. Studie byla vedena rozhovory za pomoci PAT analýzy s 15 začínajícími školními psychology. Vymezily pět okruhů obav - osobní ohroţení, kde se objevuje například strach, jestli psycholog nebude zasahovat do soukromí učitelů. Strach z nucené změny v práci, že školní psycholog bude zadávat učitelům úkoly, bude je chtít vzdělávat, bude chtít řešit to, co je ve škole drženo pod pokličkou a další. Učitelé se obávají omezení svých kompetencí a také kontroly a hodnocení své práce, že ve třídě najednou nemusí být jen sami s žáky. Další možná obava je tzv. donášení řediteli, rodičům nebo kolegům. Celkově ze studie vychází závěr, že na školách budou vždy učitelé, kteří budou pokládat psychologa za užitečného partnera, bude v nich však patrně i hrstka těch, kteří mu nebudou důvěřovat a budou se mu spíše vyhýbat. Úspěch školního psychologa tkví především v jeho osobnosti a profesionalitě, velký vliv má také kvalita a připravenost školního prostředí, do kterého vstupuje (Lazarová, Čapková, 2006). Vašáková (2001) charakterizovala některé způsoby práce s učiteli. Nejčastěji pracuje školní psycholog s učitelem ve chvíli, kdy jej pedagog sám vyhledá. Tato setkání se většinou týkají konzultací a následné dohody na zakázce s konkrétní třídou, kde jde o dohodnutí se na plnění, časovém rozložení a jejích možných úskalích. Druhým typem konzultace může být nějaký osobní problém daného učitele, kde psycholog řeší tento problém dle svého uvážení či může pedagoga doporučit k dalšímu odborníkovi. 17

23 2.3.3 Školní psycholog ve vztahu se třídami Jak jsem zmínila již výše, práce školního psychologa se žáky je jeho hlavní náplní práce. Můžeme rozdělit tři kategorie práce se žáky - práce se třídami, práce se skupinami dětí a individuální práce. Školní psycholog se při práci se třídami věnuje především vedení nebo spoluvedení třídnických hodin, screeningu prvních tříd, sestavování třídního kolektivu, krizové intervenci v případě výskytu narušení vztahů mezi dětmi, řízení preventivních programů a programů na osobnostní rozvoj žáků a také třeba diagnostice tříd. Nedílnou součástí jsou i adaptační kurzy a víkendové výjezdy nebo školní pobyty. Práce se skupinami dětí může zahrnovat vedení skupin RES a PAS, jako základních resocializačních skupin na škole. V těchto skupinách je zařazeno cca 12 a 15 dětí a scházejí se každý týden. Dále pak práce s dalšími skupinami, které na škole vznikly z potřebných nebo zájmových důvodů. Do tříd školní psycholog vstupuje jednak plánovaně nebo také využívá suplovaných hodin. Náplň těchto hodin určuje školní psycholog. Před vstupem do třídy je důležité, aby se dohodl školní psycholog s daným vyučujícím a popř. s třídním učitelem této třídy. Tím předejde nejasnostem a nepříjemnostem s konkrétním pedagogem a dovolí mu tím se na tento pobyt psychologa ve třídě připravit. Dalšími činnostmi, kde se může školní psycholog zapojit je žákovský parlament. Psycholog tím získává nejen bližší kontakt s dětmi, ale i povědomí, co se mezi dětmi děje. Dalším příkladem práce může být starost školního psychologa o školní časopis, nástěnky a jiná média (Braun, 2001). Vašáková (2001) ve své studii sepsala konkrétní problémy, se kterými se jako školní psycholog nejčastěji setkává při práci se třídami. Jsou jimi projevy šikany nebo izolace některých žáků v kolektivu, nepřijetí žáků odlišných, silný jedinec vedoucí skupinu a oslabující vliv učitelů, omezená komunikace mezi žáky, organizovaný odpor vůči učitelům, neschopnost kooperovat při výuce, nerespektování učitele a další (Vašáková, 2001). 18

24 2.3.4 Školní psycholog ve vztahu s žákem Individuální práce s žáky začíná v případě výskytu nějakého osobního problému. Zde bývají častěji zadavatelé rodiče a učitelé, méně často přicházejí děti samy. Školní psycholog poskytuje individuálně krizovou intervenci a konzultuje vše, s čím žáci přicházejí. Školní psycholog může provádět diagnostické činnosti zaměřené na osobnostní a intelektové charakteristiky žáků, na poruchy chování a učení, výukové obtíže, na styly učení, na školní selhávání, na výchovné problémy, na patologické jevy atd. Dále se často zabývá adaptačními problémy, problémy spojenými s volbou profese a také velmi často vztahovými problémy s ostatními žáky, učiteli či rodiči. Běžně se také školní psycholog věnuje individuálním formám reedukace a terapie dětí se specifickými poruchami učení a to zejména v případě, když na škole není speciální pedagog. Školní psycholog se podílí na integraci dětí se zdravotním postižením a pomáhá dětem v náročných životních situacích (Zapletalová, 2001). Pokud to okolnosti vyžadují, může být s dítětem zahájena soustavná terapeutická práce, má-li pro ni psycholog dostatečné kompetence (Braun, 2001). V druhém případě je vhodné, když má školní psycholog zajištěné kontakty s ostatními kolegy specialisty, kam může žáka nebo rodiče odkázat pro další pomoc. Při práci se žáky je velmi důležitá i spolupráce s třídními i ostatními učiteli, jelikož mohou některé problémové projevy v chování žáků postřehnout v pravidelném kontaktu s nimi již v průběhu vyučovacích hodin. Učitelé dokonce často zaznamenají změny v chování dítěte rychleji než jejich rodiče (Zapletalová, 2001). Vašáková (2001) charakterizovala nejčastější problémy, se kterými se žáci obracejí na školního psychologa osobní problémy, vzájemné vztahy se spolužáky, problémy s učením, konflikty s učiteli, pocit že si na ně zasedl, šikana, pseudošikana, strach ze školy nebo z učitele, strach a stres ze zkoušení či písemné práce Školní psycholog ve vztahu s rodiči Rodiče jsou zejména v mladším školním věku důležití pro utváření vztahů a postojů dítěte. Názor rodičů a jejich postoj ke škole je mnohdy nejdůležitějším ovlivňujícím faktorem 19

25 výchovného a vzdělávacího snažení učitelů, popřípadě dalších odborných pracovníků. Samková, Šafářová (2001) vyvodily, že v České republice vztah většiny rodičů ke škole je zdvořilý nezájem. Z toho je patrné, že ledaskdy může být snaha učitelů či školního psychologa o spolupráci s rodiči nelehká. Zapletalová (2001) uvádí, že spolupráce s rodiči je považována za jednu z nejnáročnějších součástí psychologovi práce, zejména v případech, kdy pro vyřešení problému klienta je třeba pracovat delší dobu s celým rodinným systémem (Zapletalová, 2001). Někteří školní psychologové se setkávají s rodiči ještě před nástupem jejich dítěte do školy ohledně přípravy na vstup dítěte do první třídy. Po začátku školní docházky rodiče podepisují souhlas školnímu psychologovi, že může pracovat s jejich dítětem. Školy mají dva informované souhlasy 5. Generální souhlas se podepisuje při nástupu dítěte do školy a je pro všeobecnou práci psychologa se třídou a školním kolektivem. Individuální souhlas je pak pro přímou práci s dítětem nebo komplexnější psychologickou práci s kolektivem, který rodič podepisuje před zahájením intervence. Výjimku tvoří intervence krizová, kde se může souhlas podepsat až po první intervenci. Rodiče mohou školního psychologa vyhledat kdykoliv, když potřebují nebo ho oslovit při pravidelných schůzkách nebo schůzkách třídních. Školní psycholog poskytuje rodičům zejména služby informační, konzultační a poradenské. Do informační činnosti spadají besedy, přednášky nebo třeba školní periodikum. Do poradenské práce s dítětem je někdy také vhodné rodiče zapojit a získat tím více informací i prostoru pro potřebnou práci a pomoc dítěti. Psycholog dále může rodičům pomoci při hledání a uskutečňování vhodných výchovných postupů nebo při řešení jiných potíží. Nejčastějšími problémy, se kterými se psycholog při práci s rodiči setkává, jsou komunikace mezi rodičem a dítětem, popřípadě nečekané rodinné situace či krize. Současně školní psychologové uvádějí jako nejkritičtější a zátěžové situace, kdy je ve hře rodina a její dysfunkce, od konstatování mimořádné náročnosti tzv. rodinných sezení, přes zvládání odporu rodičů přiznat problém a vyvinout úsilí k jeho zvládnutí apod. (Štech, 2001). Většina rodičů však vítá možnost rozmanitých služeb školního psychologa ve škole, zejména při řešení problémů, které mají bezprostřední spojitost se školou. Děti i jejich rodiče 5 Příklady generálního a individuálního souhlasu k dohledání na 20

26 navíc zůstávají v prostředí školy a neztrácejí kontakt s přirozeným prostředím, v němž problém vznikl, projevuje se nebo do nějž zasahuje svými důsledky (Zapletalová, 2001) Školní psycholog v širším systému komunity Školní psycholog pracuje s různými aktéry školy a je nutné zmínit i jeho působení mimoškolní. Je pro něj velmi důležité znát různé další instituce věnující se dětem v daném městě nebo městské části. Významní jsou odborníci jako dětští lékaři, neurologové, dětští psychiatři a také další pedagogicko-psychologičtí odborníci nejčastěji v PPP, SPC, SVP. Důležití jsou i sociální pracovníci, OSPOD a policie, aby psycholog věděl, kam se může s případnými problémy přesahující rámec jeho kompetencí obracet. Vhod mu jistě přijde znát různá volnočasová a sportovní centra pro děti. Jednak jsou to místa, kde se děti, se kterými pracuje, často pohybují anebo tato místa může doporučovat dětem i rodičům. Udržovat kontakty by měli školní psychologové mezi sebou, aby mohli neustále rozvíjet svou činnost na škole a předávat si zkušenosti. Ve výzkumu Guest (2000) školní psychologové jako nejvíce profesně i osobně rozvojovou udávají právě spolupráci s dalšími školními psychology. Školní psycholog se stává součástí kompletní struktury celého systému. Podílení se na vytváření Programu pedagogicko-psychologického poradenství totiž odráží nejen specifika dané školy, ale i regionu a vytváří prostor pro koordinaci služeb s ostatními subjekty, které poskytují poradenské služby. Školní psycholog tedy pracuje se strukturou školy i jejím okolím. Stává se důležitým prostředníkem či svorníkem komunikace mezi jednotlivými články systému a ovlivňuje tak řešení školních problémů v místě jejich vzniku. Školní psycholog působí dlouhodobě a zároveň může sledovat u jednotlivců i kolektivů výsledky svého působení v průběhu celé školní docházky. Na základě toho, může aktivně ovlivňovat jednotlivé subjekty a trvale přispívat k proměně sociálního klimatu školy (Zapletalová, 2001). 21

27 2.3.7 Spolupráce, vztahy na pracovišti a problematická místa profese Norský výzkumník Ronald Anthun (1999), se za využití faktorové analýzy pokoušel zjistit, které faktory vnímají učitelé a vedení školy jako nejdůležitější pro spolupráci se školními psychology. Na straně vedení školy byly identifikovány tři podstatné faktory - vhodnost a dobrá načasovanost intervencí, dostupnost služeb a vnímavost (vstřícnost) školního psychologa. Ze strany učitelů se ukázala být nejdůležitějším faktorem spolupráce a schopnost školního psychologa přizpůsobovat se potřebám situace a daného učitele. Faktorovou analýzu pro nalezení činitelů ovlivňujících podobu spolupráce mezi učiteli a školními psychology v prostředí amerického státu Iowa využili ve svém výzkumu také autoři Gonzalez, Nelson a Gutkin (2004). Jejich šetření vedlo ke zjištění, že snaha o nalezení vhodného přístupu při komunikaci školních psychologů s učiteli je záležitostí, která spotřebovává významný podíl času v práci. Inspirativní částí výzkumné zprávy je pokus o formulaci zisků a ztrát, které učitelé mohou zvažovat při vstupu do kontaktu se školním psychologem. Jsou to například časová náročnost, veřejné připuštění chyby, závislost vyplývající z požádání o radu, obava z vytvoření dojmu nekompetence, nejistota z možných změn, příležitost k vyjádření napětí nebo frustrace. Jako zisky uvedli příležitost k interakci s jiným dospělým, příležitost k získání jiného úhlu pohledu, zvýšení šance na vyřešení problému a naučení se novým postupům (Soldán, Zímová, Imrychová, 2012). Toto mohou být nelehké kroky pro učitele a mohou klást mezi spolupráci s psychologem významné bariéry. Jak jsem zmínila výše, problematika vztahů patří mezi velmi časté starosti školních psychologů. Při uvažování o specificích práce psychologa v prostředí české školní instituce hovoří Zapletalová (2001) o tzv. kritických místech profese. Řadí mezi ně zejména možné vnímání školního psychologa jako někoho, kdo by mohl odkrývat doposud tabuizované problémy. Mezi často uváděné problémy patří zejména vztahy, kde se může psycholog dostat do celé řady specifických situací. V pedagogickém sboru se někdy na počátku jeho působení na škole objevuje obava, která může přerůstat až v pocity ohrožení co asi ten psycholog ví. Komplikace se mohou objevit u přehnaného očekávání okamžitých kladných výsledků práce psychologa v souvislosti s návštěvami žáků u něj. Učitelé očekávají a žádají nejen odhalení příčin problémů a jejich diagnostikování, ale především konkrétní doporučení, postupy a strategie, které povedou k rychlé nápravě. Školní psycholog se tak ocitá i v situaci, kdy musí 22