ZÁVĚREČNÁ ZPRÁVA Z PROJEKTU. Hodnocení výsledků vzdělávání žáků 9. tříd základních škol a odpovídajících ročníků víceletých gymnázií 2007

Transkript

1 ZÁVĚREČNÁ ZPRÁVA Z PROJEKTU Hodnocení výsledků vzdělávání žáků 9. tříd základních škol a odpovídajících ročníků víceletých gymnázií 2007 Praha, říjen 2007

2 OBSAH: 1. ÚVOD CÍLE PROJEKTU PRŮBĚH PROJEKTU (ORGANIZACE TESTOVÁNÍ) Oslovení a přihlášení škol Příprava testových materiálů Tisk a distribuce testových materiálů Zajištění projektu na školách Termín a průběh testování Vyhodnocení a zpracování testů Prezentace výsledků Harmonogram projektu DIDAKTICKÉ TESTY A ŽÁKOVSKÝ DOTAZNÍK Test Matematické dovednosti Test Dovednosti v českém jazyce Test Obecné dovednosti Test Dovednosti v polském jazyce ÚČAST ŠKOL A ŽÁKŮ VÝSLEDKY TESTŮ Výsledky testu Matematické dovednosti Výsledky testu Dovednosti v českém jazyce Výsledky testu Obecné dovednosti Celkové výsledky testů Výsledky testů podle typu školy Výsledky testů podle známek Výsledky testů podle pohlaví Výsledky testů v krajích Výsledky testů podle přihlášky na střední školu Výsledky žáků se speciálními vzdělávacími potřebami VÝSLEDKY ŽÁKOVSKÉHO DOTAZNÍKU Očekávané a reálné výsledky Volba střední školy Hodnocení školní výuky Testy ve školní výuce Průběh testování VÝSTUPY Z PROJEKTU Osvědčení pro žáky Souhrnná zpráva pro školy Souhrnná zpráva pro krajské úřady Souhrnná zpráva pro MŠMT ZÁVĚR PŘÍLOHY

3 1. ÚVOD Centrum pro zjišťování výsledků vzdělávání CERMAT realizovalo ve školním roce 2006/2007 projekt Hodnocení výsledků vzdělávání žáků 9. tříd ZŠ a odpovídajících ročníků víceletých gymnázií 2007 (dále jen Hodnocení 2007). Ten navázal na tři obdobné projekty, které se uskutečnily v letech , a bude pokračovat dalším projektem v roce Předkládaná závěrečná zpráva z projektu Hodnocení 2007 je shrnutím hlavních údajů o cílech, průběhu a výsledcích projektu. Její struktura vychází ze zpráv o minulých projektech, a to proto, aby bylo možné informace o jednotlivých aktivitách porovnat. Klíčové závěry ze srovnání projektu z roku 2007 a předcházejících projektů jsou rovněž uvedeny v předkládané zprávě. Oproti minulým závěrečným zprávám je tato zpráva stručnější, neboť do ní byly zahrnuty pouze ty informace, které se v uplynulých letech ukázaly z hlediska Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy (MŠMT) jako nejdůležitější. Projekt Hodnocení 2007 je řešen v rámci systémového projektu Kvalita I (SP Kvalita I), který je financován z Evropského sociálního fondu (ESF). Cílem SP Kvalita I je vytvoření systému monitorování a hodnocení výsledků vzdělávání v českém školském systému. Potřeba monitorování a hodnocení výsledků je uváděna ve školských dokumentech a je doporučována i v mezinárodních expertních hodnoceních české vzdělávací soustavy. SP Kvalita I je rozdělen na dílčí aktivity a úkoly. Jedním z nich je zavést národní hodnotící zkoušku ověřující výsledky vzdělávání žáků na výstupu ze základního vzdělávání. Tento cíl je dosahován prostřednictvím projektového cyklu Hodnocení výsledků vzdělávání žáků 9. tříd ZŠ a odpovídajících ročníků víceletých gymnázií. Výsledky vzdělávání jsou v rámci projektu ověřovány prostřednictvím tří testů, které jsou zaměřeny na zjišťování dovedností v českém jazyce, matematických dovedností a obecných dovedností. Ve školách s polským vyučovacím jazykem byl dále zadán test dovedností v polském jazyce. Závěrečná zpráva obsahuje údaje o tom, jak byly testy vytvářeny, jaký je jejich obsah, jak byly zadány a vyhodnoceny a dále jaký byl počet a složení testovaných žáků a jaké byly jejich souhrnné výsledky. 3

4 2. CÍLE PROJEKTU Projekt Hodnocení 2007 jako součást celého projektového cyklu sleduje několik cílů. Význam a podoba jednotlivých cílů se v průběhu projektového cyklu proměňovaly pod vlivem toho, jak se měnilo nahlížení MŠMT na Národní hodnotící zkoušku. Při vzniku projektového cyklu v roce 2004 bylo konečnou vizí zavedení Národní hodnotící zkoušky jako povinného ověřování výsledků vzdělávání všech žáků ukončujících 1. stupeň a 2. stupeň základního vzdělávání. Dílčí projekty v jednotlivých letech pak měly sloužit přípravě Národní hodnotící zkoušky po obsahové a organizační stránce. Posléze došlo k přehodnocení záměru MŠMT a Národní hodnotící zkouška přestala být plánována. Zaměření jednotlivých projektů včetně projektu Hodnocení 2007 se tak zúžilo na následující cíle: poskytnout žákům 9. tříd základních škol a odpovídajících ročníků víceletých gymnázií údaje o úrovni jejich znalostí a dovedností v matematice, českém jazyce, obecných předpokladech a polském jazyce poskytnout školám individuální a souhrnné údaje o výsledcích vzdělávání jejich žáků poskytnout krajským úřadům souhrnné údaje o výsledcích vzdělávání žáků v jejich kraji poskytnout MŠMT souhrnné údaje o výsledcích žáků v ČR informovat veřejnost o souhrnných výsledcích vzdělávání žáků v ČR Klíčovým aspektem projektu Hodnocení 2007, stejně jako předcházejících ročníků projektového cyklu, je poskytování zpětné informace školám o úrovni jejich vzdělávání. Údaje dovolují porovnání výsledků školy s ostatními školami v kraji a v republice a dále porovnání na základě vnitřní diferenciace školy (tj. výsledky jednotlivých tříd). Školy mohou takové údaje využít ke zkvalitnění vlastní pedagogické práce. Dále je podstatné, že individuální výsledky poskytované v podobě osvědčení významně podporují sebehodnocení jednotlivých žáků. V tom projekt Hodnocení 2007 koresponduje s probíhající kurikulární reformou, která na rozvoj sebehodnocení žáků klade značný důraz. Vysoká srovnatelnost testových výsledků a jejich prezentace na osvědčení pomáhá žákům lépe a adekvátně si uvědomovat své silné stránky. Může tak posílit motivaci k dalšímu vzdělávání. 4

5 3. PRŮBĚH PROJEKTU (ORGANIZACE TESTOVÁNÍ) Projekt Hodnocení 2007 probíhal od července 2006 do září 2007 podle harmonogramu, který je uveden v příloze. Průběh projektu lze rozdělit do několika fází, jež jsou podrobněji popsány v následujícím textu. 3.1 Oslovení a přihlášení škol Všechny základní školy a víceletá gymnázia v České republice, s výjimkou hlavního města Prahy, 1 byly osloveny dopisem v listopadu 2006, který je informoval o obsahu a průběhu projektu a o podmínkách jejich účasti. Dopis zahrnoval přístupové heslo pro každou školu, jehož prostřednictvím došlo k přihlášení školy do projektu v rámci aplikace CERMAT IS CERTIS. Přihlašování škol probíhalo v období Každá škola v rámci přihlašování vyplnila jmenný seznam žáků. U každého žáka se speciálními vzdělávacími potřebami (dále jen SVP) bylo možno již ve fázi přihlašování zvolit charakter a míru požadovaných úprav podmínek testování konkrétně např. navýšení časového limitu nebo upravenou verzi testových materiálů (podrobněji viz Pokyny k přihlašování pro žáky se SVP). 3.2 Příprava testových materiálů V rámci projektu byly žákům zadány tři didaktické testy a dotazník. Příprava těchto materiálů podléhala standardním pravidlům, která zaručují obsahovou správnost a utajení úloh. Každý test byl vytvořen na základě specifikační tabulky, všechny úlohy byly pilotovány a prošly odbornou recenzí. Podrobný popis tvorby testů je popsán v kapitole 4. CERMAT ve spolupráci s pedagogy speciálních středních škol zpracoval úpravy testů (resp. konkrétních problematických úloh) pro žáky se SVP. Uzpůsobení se týkala především formálních prvků testu při zachování jeho obsahu a obtížnosti tak, aby byl test pro žáky se SVP srovnatelný a rovnocenný s testem pro běžnou (intaktní, nepostiženou) žákovskou populaci. 3.3 Tisk a distribuce testových materiálů Na základě seznamů žáků uvedených školami v přihlašovací databázi byl pro každého z nich vytvořen identifikační kód ve formě štítku s čárovým kódem, který se před samotným testováním nalepil na každý záznamový arch. Podle počtu přihlášených žáků bylo vytištěno potřebné množství testů, žákovských dotazníků, záznamových archů, identifikačních štítků a doprovodných materiálů. Pro každou školu byla připravena adresná zásilka. Ve dnech 24. a byly zásilky odvezeny na odbory školství krajských úřadů. V jejich kompetenci byla distribuce zásilek do škol. Za bezpečné uložení zásilky ve škole do doby testování zodpovídali ředitelé škol. 1 Z důvodu podmínek projektů financovaných z Evropských sociálních fondů se testování konalo ve všech krajích České republiky s výjimkou hlavního města Prahy. 5

6 3.4 Zajištění projektu na školách S ohledem na zajištění optimálního průběhu testování a získání objektivních výsledků byly na jednotlivých školách určeny osoby zodpovědné za realizaci projektu. Na úrovni celé školy byl zodpovědnou osobou ředitel, který zaručoval, že je jmenována jedna kontaktní osoba pro komunikaci s CERMATem a dále jednotliví zadavatelé. Zadavatelé byli zodpovědní za průběh testování v jednotlivých třídách. Pro každou třídu byl stanoven jeden zadavatel, kterým byl učitel dané školy bez aprobace pro předměty matematika a český jazyk a literatura. Všechny zodpovědné osoby, zvláště pak zadavatelé, byly povinně proškoleny. 2 Školení proběhlo přímo na školách formou samostudia, které bylo zvoleno s ohledem na požadavky škol, pro něž bylo v minulých ročnících projektu obtížné zajistit vysílání učitelů na externí semináře. Na webových stránkách CERMATu proto byly v lednu 2007 uveřejněny podrobné školicí materiály určené zadavatelům testů, ředitelům a kontaktním osobám. V případě nejasností mohly školy kontaktovat CERMAT, kde jim byly dotazy zodpovězeny telefonicky nebo elektronickou poštou. 3.5 Termín a průběh testování Testování ve školách proběhlo ve čtvrtek Testováni byli všichni přihlášení žáci 9. tříd základních škol a odpovídajících ročníků víceletých gymnázií včetně žáků se SVP, kterým byla poskytnuta organizačně-technická uzpůsobení podmínek testování ve shodě s jejich individuálními vzdělávacími potřebami a dosavadní studijní praxí. Zadávání testů probíhalo podle jednotného testovacího schématu, tj. čas zadání jednotlivých testů byl ve všech zúčastněných školách shodný. Časový limit pro řešení testu dovedností v českém jazyce, dovedností v polském jazyce a testu obecných dovedností byl 40 minut, časový limit pro řešení testu matematických dovedností 60 minut. Protože časový limit na řešení testů pro žáky s SVP byl prodloužen až o 100 %, probíhalo testování relativně dlouho a žáci intaktní populace měli mezi jednotlivými testy delší přestávky. Vůči této organizaci měly některé školy výhrady, 3 avšak zajištění srovnatelných podmínek pro všechny žáky nedovoluje jiné uspořádání. Jednotlivé školy využily přestávky různými způsoby některé k volné zábavě dětí, jiné k organizovanému programu (hry ve skupině, sledování filmů, diskuse o testech a jejich využití atd.). Pokud školy přistoupily k přestávkám aktivně, hodnotily je následně jako přínosné či alespoň nerušivé, neboť si během nich žáci dostatečně odpočinuli a rovněž získali zpětnou vazbu k testování od učitelů a spolužáků. Za testování v jednotlivých třídách zodpovídali vyškolení zadavatelé. Jejich úkolem bylo vyzvednout testové materiály z místa, kde byly uloženy před testováním, rozdat je žákům, instruovat je o nalepení identifikačních štítků, představit jim způsob a pravidla testování, zodpovědět jejich dotazy a dále dohlížet na samostatné řešení testů a po skončení testování vyplněné záznamové archy a testy shromáždit a odevzdat k následnému odeslání. 2 Vedle školení pro školy již zapojené do projektu probíhaly ve školním roce 2006/2007 kurzy nazvané Národní hodnotící zkouška a Osobní portfolio žáka nové nástroje pedagogického hodnocení. Tyto kurzy nabízel Národní institut dalšího vzdělávání a lektorovaly jej spolupracovnice CERMATu. Kurzy se uskutečnily v 6 místech ČR a zúčastnilo se jich více než 120 učitelů a ředitelů škol. U většiny z nich se jednalo o školy, které doposud nebyly do projektu Hodnocení výsledků vzdělávání žáků 9. tříd ZŠ zapojeny a chtěly získat podrobnější informace. 3 Výhrady byly zaznamenány jak v rámci kontroly testování, tak při seminářích. Ve své zprávě je rovněž uvedla Česká školní inspekce v kraji Vysočina. 6

7 Po testování odbory školství krajských úřadů zajistily shromáždění testových materiálů v bezpečnostních obálkách na stanovená centrální sběrná místa. Následně se uskutečnil svoz všech obálek do externí firmy, která prováděla digitalizaci dat. V den testování byla pracovníky CERMATu a zástupci odborů školství krajských úřadů provedena v náhodně vybraných školách kontrola průběhu testování a dodržování pokynů k zajištění objektivních podmínek testování. Žádné větší obtíže nebyly při kontrole zaznamenány. Kontrola sloužila také k podchycení námětů pro úpravy pravidel testování v obdobných projektech. 3.6 Vyhodnocení a zpracování testů Testy s otevřenými úlohami byly po digitalizaci, tj. převedení dat z papírové do elektronické podoby, vyhodnoceny hodnotiteli, kteří jsou externími spolupracovníky CERMATu. Hodnocení otevřených úloh se týkalo testu matematických dovedností a probíhalo v období ve spolupráci s předmětovými koordinátorkami pro matematiku. Hodnotitelé byli předem proškoleni a seznámeni také se způsobem organizace hodnocení otevřených úloh. Toto hodnocení probíhalo elektronicky pomocí hodnotícího modulu IS CERTIS. Všechna data z testů byla podrobena kontrole z hlediska správnosti načtených dat a správnosti přiřazení ke konkrétním žákům a školám. Následně byla zkontrolovaná data zpracována matematicko-statistickými procedurami. V této fázi došlo ke kontrole psychometrické správnosti testů a testových úloh. Vzhledem k tomu, že testy byly dle očekávání shledány správnými, došlo ke zpracování samotných školních a žákovských výsledků. 3.7 Prezentace výsledků Na základě testů byly vytvořeny 4 skupiny výstupů, a sice: 1) osvědčení o výsledcích pro jednotlivé žáky, 2) souhrnná zpráva pro školy, 3) souhrnná zpráva pro krajské úřady, 4) souhrnná zpráva pro Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy. Všechny uvedené výstupy budou podrobněji popsány v kapitole 7. Každý výstup slouží jiné cílové skupině a jiným účelům, a proto obsahuje odlišné informace. Osvědčení pro žáky a zpráva pro školy jsou jedinými výstupy, které lze spojit s konkrétní osobou či školou. Oba výstupy jsou neveřejné a nejsou poskytovány dalším osobám či organizacím. Zprávy pro krajské úřady a zpráva pro MŠMT zahrnují výhradně agregované údaje, které lze využít k plánování školské politiky, nikoliv však k hodnocení konkrétních škol či žáků. 7

8 3.8 Harmonogram projektu Aktivita Termín Návrh projektu, odhad finančních nákladů, harmonogram červenec 2006 Vypsání výběrového řízení na tisk a digitalizaci srpen 2006 Jednání s představiteli MŠMT a OŠ KÚ září, říjen 2006 VÝZKUMNÉ ŠETŘENÍ PILOTÁŽE Tvorba testových úloh DČJ, MD, OD, DPJ Tisk pilotážních sešitů DČJ, MD, OD Pilotáže Analýza dat PROJEKT Aktuální databáze škol září 2006 Sestavení ostrých testů a klíčů správných odpovědí Písemné oslovení ZŠ s devátými ročníky a víceletých gymnázií a OŠ KÚ a obcí III Zahájení elektronického přihlašování škol do projektu Ukončení přihlašování Uzpůsobení testového materiálu pro žáky se SVP Tisk testových materiálů (TS, ZA) externí firma prosinec 2006 Tisk testových materiálů SVP externí firma Školení zadavatelů uveřejnění školicích materiálů na webu CERMATu leden 2007 Odvoz testového materiálu na OŠ KÚ, do škol externí firma Testování 9. tříd ZŠ a odpovídajících ročníků víceletých gymnázií 1. a Svoz z OŠ KÚ externí firma Pořízení dat digitalizace externí firma Elektronické hodnocení otevřených úloh Analytické zpracování výsledků Odeslání výsledků poštou osvědčení pro žáky externí firma Uveřejnění souhrnných zpráv pro školy v IS CERTIS Agregované výsledky pro OŠ KÚ září 2007 Závěrečná zpráva z projektu pro monitorovací zprávu SP KVALITA 1 říjen

9 4. DIDAKTICKÉ TESTY A ŽÁKOVSKÝ DOTAZNÍK V rámci projektu Hodnocení 2007 byly žákům zadány 3 testy, a sice Matematické dovednosti, Dovednosti v českém jazyce a Obecné dovednosti. Na školách s polským vyučovacím jazykem byl dále žákům zadán test Dovednosti v polském jazyce, který bude stručně charakterizován, ale následně nebude zařazen do kapitoly o výsledcích, neboť jej řešila v porovnání s ostatními testy pouze velmi malá skupina žáků a jeho vyhodnocení probíhalo mírně odlišným způsobem. Všechny testy byly upraveny pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami. Po ukončení řešení testů žáci vyplňovali dotazník, s jehož pomocí byly následně analyzovány testové výsledky. Všechny vyjmenované nástroje budou v této kapitole popsány podrobněji. Výsledkům testů a dotazníku se budou věnovat kapitoly 6 a Test Matematické dovednosti Koncepce a obsahové zaměření testu Cílem testu je ověřit úroveň znalostí a dovedností žáků v matematice. Test byl sestavován ze čtyř čtyřicetiminutových pilotážních sešitů se strategií, která se osvědčila již v předchozích letech. Převažovaly úlohy ověřující základní matematické dovednosti a znalosti podle vzdělávacího obsahu platných učebních dokumentů. Jen malá část úloh vyžadovala schopnost abstrakce, případně dovednost matematizovat reálnou situaci. Jejich zařazení je nezbytné pro odlišení výborných žáků. Vzhledem ke zkušenostem z testu, který byl použit v projektu Hodnocení 2006, došlo k navýšení časové dotace z původních 40 minut na 60 minut. Test matematických dovedností obsahuje otevřené úlohy, které jsou časově náročné. Celkový počet úloh zařazených do testu je proto poměrně nízký. To má negativní vliv jednak na šířku ověřovaných znalostí a dovedností, jednak na průměrnou úspěšnost žáků v testu. 4 Test je možné podrobněji specifikovat podle témat. V následujícím výčtu je u každé úlohy a podúlohy uvedeno, jaké bylo její téma, a dále je uvedeno i zdůvodnění obsahového zaměření úloh: 1. racionální čísla; 1.1 násobení zlomků; 1.2 dělení zlomků; 1.3 sčítání zlomků; 1.4 odčítání zlomků; 2. procenta; 2.1 procentová část; 2.2 procenta; 2.3 celek; 3. lineární rovnice ekvivalentní úpravy; 3.1 úprava výrazu v rovnici; 3.2 násobení rovnice číslem; 3.3 závěr s výsledkem nula; 4. neznámá v praktické slovní úloze části celku; 5. důkaz správnosti odhadovaného výsledku ve slovní úloze; 6. čtení dat z diagramu; 6.1 maximální odchylka; 6.2 odhad aritmetického průměru; 6.3 výpočet aritmetického průměru; 6.4 porovnávání průměrných hodnot; 7. orientace v zobrazeném prostoru; 7.1 počet krychlí v zobrazeném tělese; 7.2 pohledy z různých stran; 8. úhly v rovinných útvarech; 8.1 doplněk úhlu; 8.2 vnější úhel v trojúhelníku; 8.3 součet vnitřních úhlů v trojúhelníku; 9. množiny bodů v rovině; 9.1 vzdálenost bodů; 9.2 vrchol rovnoramenného trojúhelníku; 10. vlastnosti rovinných útvarů; 10.1 lichoběžník; 10.2 úhlopříčky v kosočtverci; 10.3 tupoúhlý trojúhelník; 10.4 obvod kruhu; 11. kvádr; 11.1 a 11.2 objem kvádru; 11.3 obsah stěny kvádru; 11.4 porovnání objemu kvádru a krychle; 12. generování čísel; 12.1 násobek; 12.2 část; 12.3 procentová část; 12.4 násobení části; 13. bod grafu funkce dosazení; 14. měřítko mapy; 15. slovní úloha na společnou práci. Při sestavování testu byla použita specifikační tabulka z projektu Hodnocení 2006 s cílem sestavit obsahově shodný test. 4 Čím menší počet úloh test obsahuje, tím je menší pravděpodobnost, že žák bude řešit úlohy ověřující učivo, které ovládá. V testu s větším počtem úloh obvykle žáci dosahují v průměru lepších výsledků. Test s malým počtem úloh má nízkou reliabilitu. 9

10 Tabulka č. 1: Specifikační tabulka testu Matematické dovednosti Specifické cíle Úroveň osvojení 5 (počet úloh/podúloh) 6 A B C D Provádět početní výkony s přirozenými i desetinnými čísly a zlomky, a to pamětně i písemně, zaokrouhlovat. Provádět odhady výsledků řešení, užívat racionálně kapesní kalkulátor. 2 (8) Charakterizovat vlastnosti čísel v různých číselných oborech. Užívat proměnnou, chápat její význam. Určit hodnotu výrazu, porovnávat a upravovat výrazy, používat vzorce. Řešit rovnice a 1 (3) 1 nerovnice a užívat je při řešení úloh. Řešit úlohy z praxe, odhadovat výsledky řešení a posuzovat jejich reálnost. Užívat početních výkonů včetně užití trojčlenky, 1 (3) 1 1 poměru, procentového počtu a jednoduchého úrokování. Číst a užívat jednoduché tabulky funkčních závislostí, statistické tabulky a diagramy. 1 (4) Zapisovat a graficky znázornit závislosti kvantitativních jevů v přírodě a ve společnosti a pracovat s některými konkrétními 1 funkcemi při řešení úloh z praxe. Řešit metrické geometrické úlohy, určit velikost úhlu, vypočítat obvody a obsahy rovinných obrazců, povrchy a objemy těles, užívat soustavu souřadnic, chápat vztah mezi čísly a body jako (1) (2) 1 (4) základ počítačových znázornění a projektů. Orientovat se v rovině a v prostoru, charakterizovat vlastnosti rovinných a prostorových útvarů a využít je k řešení konstrukčních úloh. Užívat základní vztahy mezi rovinnými 1 (2) 1 (5) (1) obrazci, zobrazení. Dokazovat jednoduchá tvrzení a vyvozovat logické závěry z daných předpokladů. 7 1 Úlohy lze rozdělit do několika skupin podle blízkosti znalostí a dovedností, které jsou v nich ověřovány. Výsledky ve skupinách úloh jsou následně dobře využitelné pro didaktické účely. V testu matematických dovedností se jednalo o následující skupiny úloh: A) znalost algebraických pojmů a postupů a jejich porozumění (úlohy 1, 2, 3, 6, 12, 13 a 14), aplikace algebraických pojmů a postupů ve slovních úlohách (úlohy 4, 5 a 15) 8 B) znalost geometrických pojmů (úlohy 7, 8, 9, 10 a 11) Nejjednodušší úlohy jsou zpravidla takové, ve kterých jsou žáci cvičeni nejčastěji, a to jak ve školních lavicích, tak i běžnou praxí (základní početní úkony v oboru celých a racionálních čísel, přímá úměrnost, výpočet aritmetického průměru, typové úlohy na procenta apod.). Abstrakce je zásadním krokem od počtů k matematice. Průlomem je zavedení pojmu proměnná či neznámá. Práce s proměnnou úpravy výrazů, funkce, grafy, rovnice bývá pro některé žáky obtížným učivem, neboť mj. vyžaduje i určitou míru drilu. Aplikace ve slovních úlohách patří pro některé žáky 5 Úroveň osvojení byla stanovena podle Niemierkovy taxonomie výukových cílů (zdroj: Chráska, M.: Didaktické testy), kde jednotlivé stupně představují: A zapamatování poznatků, B porozumění poznatkům, C používání vědomostí v typových situacích, D používání vědomostí v problémových situacích. 6 Tabulka obsahuje počet úloh, které ověřují dané specifické cíle a úrovně osvojení. Údaje v závorkách vyjadřují počet podúloh ověřujících dané specifické cíle v případě, že úloha je svazkem. 7 Bylo přednostně náplní testu obecných dovedností. 8 Tyto úlohy předpokládají schopnost jednoduché matematické abstrakce. Vyšší stupně matematické abstrakce nebyly v testu ověřovány. 10

11 k nejzajímavějšímu, pro jiné k nejobtížnějšímu učivu matematiky na základní škole. Limitujícím faktorem při osvojování tohoto učiva jsou vlohy žáků. Část žáků učivo nezvládá, mnozí žáci se naopak nudí a zbytečně ztrácejí motivaci i čas určený výuce matematiky. K diferenciaci žáků v matematice, která by mohla výuku zefektivnit, se na ZŠ zatím bohužel nepřistoupilo. Geometrie mj. cvičí představivost žáků. I v chápání geometrických úvah jsou mezi žáky propastné rozdíly. Navíc velká většina žáků přichází z prvního stupně v geometrii velmi špatně připravena (viz testování v 5. třídách), nové učivo tak nenavazuje na osvojené poznatky a dovednosti, ale naráží na naprosté nedostatky Počet a typ testových úloh Test obsahoval 15 úloh, které byly dále tvořeny podúlohami. Celkem tak test obsahoval 40 jednotek, které byly vyhodnocovány. Test zahrnoval otevřené a uzavřené úlohy. Otevřených úloh bylo 9, z toho 3 byly široce otevřené, kdy žáci zapisovali celý postup, a 6 stručně otevřených, v kterých se hodnotil jen zakreslený bod či jeden zapsaný údaj. Uzavřených úloh bylo 6, z toho 2 byly úlohy dichotomické, 1 úloha přiřazovací a 3 úlohy s výběrem ze čtyř nabízených odpovědí Bodové hodnocení Maximální skóre testu bylo 50 bodů. Z toho otevřeným úlohám připadlo 32 bodů, uzavřeným úlohám zbývajících 18 bodů. Bodové ohodnocení otevřených úloh bylo odstupňováno podle předem stanovených kritérií (viz příloha), přičemž bylo umožněno i částečné bodování dílčích kroků. Úlohám se čtyřnásobným výběrem odpovědi byly přiděleny 2 body, úlohám dichotomickým a úloze přiřazovací 4 body. Body byly přiděleny v závislosti na typu úlohy a na časové náročnosti řešení. Otevřené úlohy musely být před digitalizací a následným zpracováním dat ohodnoceny. Hodnocení se účastnilo 65 hodnotitelů. Všichni absolvovali úvodní seznámení s podklady k hodnocení a následnou orientaci ve škále žákovských odpovědí. Hodnocení poprvé probíhalo elektronicky, byla zajištěna kontrola hodnocení úloh shodou nezávislých hodnotitelů. Pokud se v hodnocení vyskytly neshody, úlohy byly opětovně kontrolovány Varianty testu Pro testování žáků v řádném termínu byly vytvořeny dvě varianty testu A a B. Testy vycházely ze shodné specifikační tabulky, úlohy byly obdobné, pouze s odlišnými údaji. Třetí varianta C pro testování v náhradním termínu musela být pozměněna tak, aby nebyl zvýhodněn žák, který měl možnost seznámit se s předchozími variantami. Jednotlivé ověřované znalosti a dovednosti byly zachovány. Testy byly opravovány přímo na školách podle jednotných pokynů, avšak bez proškolení a zácviku, které byly součástí hodnocení otevřených úloh ve variantách A a B. Proto byly některé široce otevřené úlohy rozděleny do několika dílčích podúloh s jednoznačným hodnocením. 4.2 Test Dovednosti v českém jazyce Koncepce a obsahové zaměření testu Testem byly ověřovány základní dovednosti v oblasti mateřského jazyka, jimiž mají žáci podle níže uvedených dokumentů disponovat na konci povinné školní docházky. Zároveň byly při vypracování koncepce testu zohledněny zkušenosti z předchozích let, mimo jiné i při respektování neostré hranice mezi částí dovedností češtinářských a dovednostmi ověřovanými v testu Obecné dovednosti, aby nedocházelo k nežádoucímu překrývání ověřovaných dovedností. Test Dovednosti v českém jazyce je odvozen od vyučovacího předmětu český jazyk a literatura. Základním východiskem pro sestavení testu Dovednosti v českém jazyce byly platné pedagogické 11

12 dokumenty (Standard základního vzdělávání, Praha, Fortuna 1999; Vzdělávací program Základní škola, 2. upravené vydání, Praha, Fortuna 1998.), zohledněn ovšem byl i současný vývoj ve školství důležitým východiskovým materiálem se stal Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (v aktuálním znění). Název testu vyjadřuje skutečnost, že testové úlohy jsou orientovány více na dovednosti než na znalosti. Testem dovedností v českém jazyce je ověřována významná část specifických cílů uvedených ve Standardu základního vzdělávání. Pasáže označené šedým podtiskem v následujícím výčtu uvádějí oblasti ze standardu, které jsou prostřednictvím testu Dovednosti v českém jazyce ověřovány. Podle tohoto dokumentu proces výuky českého jazyka a literatury v jazykové části směřuje k tomu, aby žáci: v žádoucí míře kvality, trvalosti a správnosti si osvojili techniku čtení a psaní a prokazovali ji ve škole i mimo školu byli schopni souvisle se vyjadřovat a dovedli správně a kultivovaně používat mateřský jazyk v běžných situacích získali pro život významné dovednosti spojené s mnohostrannou komunikací člověka v moderní společnosti (ústní a písemné způsoby vyjadřování ve vztahu k odlišným adresátům, schopnost vyjadřovat vlastní názory, vystupovat před lidmi ap.) pochopili bohatost českého jazyka, jeho slovní zásoby a v praxi dovedli používat elementární pravidla stylistiky získali podstatné poznatky ze systému českého jazyka a prakticky ovládli základy českého pravopisu uměli využívat běžné informační zdroje a vést přehledné zápisky usilovali o co nejpřesnější vyjádření svých myšlenek a uměli rozpoznávat vyjádření nepřesná a nesprávná Ucelenější představu o ověřovaných dovednostech resp. o celém testu lze získat na základě specifikační tabulky, na jejímž základě byl test sestaven. 12

13 Tabulka č. 2: Specifikační tabulka testu Dovednosti v českém jazyce Dovednost literární věda pravopis morfologie Učivo lexikologie, sémantika syntax stylistika Určit slovnědruhovou a větněčlenskou platnost 1 1 slova 9 Rozeznat nesprávně užitý tvar slova 10 celkem úloh 2 2 Ovládat základní pravopisná pravidla Odhadnout význam slov Posoudit výstavbu textu Posoudit jazykovou správnost Porozumět obsahu celého textu i jeho částí Rozeznat základní charakter textu 1 1 Celkem úloh 23 Vodorovná osa tabulky definuje redukované oblasti učiva, které se promítají do testu. Oproti předchozím letům má zastoupení v testu i literární část předmětu, nikoli ovšem v oblasti ověřování faktografických jevů. Svislá osa tabulky pak vymezuje vybrané oblasti ověřovaných dovedností. Z jejich výčtu je patrná orientace na ověřování dovedností směřujících k práci s konkrétními texty, a to při respektování základního charakteru výuky na základních školách podle stávající pedagogické dokumentace. Všechny texty použité v testových úlohách jsou autentické: převzaty byly z každodenních situací (včetně běžných komunikačních situací mluvených), ze sdělovacích prostředků (televize, noviny a časopisy, internet) a nově i z uměleckých děl. Nejsou tedy používány žádné vykonstruované jevy, které by vznikly jen pro účely testování. 9 Zařazení dovednosti do testu vyplývá z důrazu na osvojování této dovednosti ve školské praxi. Nebylo tudíž možné tuto oblast zcela pominout. 10 Dovednost jdoucí napříč několika oblastmi učiva. 11 Ověřováno je ovládnutí základních pravopisných pravidel v běžných situacích; pozornost je soustředěna zejména na psaní -i/-y a interpunkci. S výjimkou testových úloh ověřujících zvládání interpunkce je zadání úloh konstruováno tak, aby nebyl specifikován charakter ověřovaného pravopisného jevu. Ověření dovednosti je tak přesnější ve srovnání se specifikovaným zadáním ověřovaného jevu. 12 Vždy je ověřováno posouzení významu slov (výrazů) v daném kontextu. 13 Dovednost je charakterizována nalezením závadného místa v textu a jeho opravou, resp. výběrem nejvhodnější úpravy. 14 Úlohami jsou ověřovány dovednosti žáků jdoucí napříč lingvistickými disciplínami, a to bez specifikace ověřovaného jevu ověření dané dovednosti je tak ve srovnání se specifikovaným zadáním přesnější. 13

14 4.2.2 Počet a typ testových úloh Test dovedností v českém jazyce byl tvořen 23 uzavřenými testovými úlohami, z toho bylo 19 úloh s výběrem ze čtyř nabízených odpovědí (u tohoto typu úloh lze předpokládat nejnižší riziko ovlivnění výsledků žáků, způsobené absencí dovednosti žáků řešit testovou úlohu z hlediska postupu řešení). Test dále dotvářely 4 svazky dichotomických úloh Bodové hodnocení Za správné vyřešení všech úloh v testu mohli žáci získat maximálně 50 bodů. Úlohy s výběrem odpovědi měly dvoubodovou hodnotu. Za správné vyřešení jednotlivých svazků dichotomických úloh mohli žáci získat maximálně tři body (tyto úlohy byly hodnoceny tak, že žáci mohli za jejich řešení získat tři, dva, jeden nebo žádný bod) Varianty testu Test byl konstruován ve třech variantách. Varianty testu A a B byly tvořeny stejnými testovými úlohami, jejichž odlišné uspořádání zajistilo žákům stejné podmínky bez ohledu na to, kterou z variant řešili. Oběma variantami testu byly tedy ověřovány tytéž žákovské dovednosti. Třetí varianta testu C byla konstruována podle stejných specifikačních kritérií jako varianty A a B. Testové úlohy zařazené do tohoto testu byly v porovnání s variantami A a B jiné, vlastnosti testu ale zůstaly zachovány. Všechny testové úlohy ověřovaly stejné znalosti a dovednosti, konstrukčně byly s úlohami z variant A a B prakticky totožné a blízkost psychometrických charakteristik byla zajišťována pilotážemi a expertním posouzením. 4.3 Test Obecné dovednosti Koncepce a obsahové zaměření testu Test obecných dovedností zjišťuje různé dovednosti práce s informacemi. Schopnost zjišťovat, porovnávat a aplikovat informace přitom leží v základu tzv. funkční gramotnosti a úzce souvisí se školní úspěšností žáků. Na rozdíl od testu dovedností v českém jazyce a testu matematických dovedností se jedná o test, který neověřuje znalosti a dovednosti osvojované v jednotlivých vyučovacích předmětech, nýbrž výhradně nadpředmětové dovednosti. V projektu Hodnocení 2007 došlo v porovnání s uplynulými ročníky projektového cyklu ke změně názvu testu z původního test studijních dovedností na test obecných dovedností. Změna názvu vyplývá ze snahy o zpřesnění ve vztahu k cílům testu. Dovednosti práce s informacemi jsou jednou z podmínek školní úspěšnosti. Proto byl test původně nazván Studijní dovednosti. Posléze se však ukázalo, a to zejména prostřednictvím diskusí s vyučujícími, že toto označení není vhodné. Práce s informacemi totiž nesouvisí pouze se studiem, ale šířeji s jakýmkoliv životním uplatněním. Tomu rovněž odpovídá povaha úloh, které navozují řešení situací z každodenního života. Označení obecné dovednosti proto přesněji vystihuje samotnou podstatu těchto testů. Test obecných dovedností je zaměřen na zjišťování dovedností různých způsobů práce s informacemi. Testové úlohy ověřují dovednost vyhledat detailní informace, porovnat je, vysoudit informaci novou, ale také souhrnné porozumění předkládaným informacím a jejich aplikaci do nového kontextu. A to vše na informacích různého charakteru odborný text, publicistický text, tabulka, graf, schéma atd. Dovednosti jsou ověřovány pouze na základě poskytnutých informací; žáci v řešení úloh nevyužívají žádné specifické předmětové znalosti. Žákovské výsledky tak vypovídají výhradně o zvládnutí postupů zpracování a produkce informací. 14

15 Prostřednictvím testu obecných dovedností byly ověřovány především následující dovednosti: 1. nalezení detailních informací v různých zdrojích, 2. porovnání více informací, 3. vysouzení informací, 4. globální porozumění informacím obsaženým v různých zdrojích, 5. aplikace do nového kontextu. Využívány jsou informace slovního charakteru, které mohou nabývat podobnosti více stylů/žánrů (text odborný, publicistický, beletristický atd.), číselného charakteru (čísla umístěná v textu či v tabulce) a grafického charakteru (obrázek, schéma, graf). Typy informací a dovednosti práce s nimi se vzájemně kombinují. Přesný obsah testu je uveden ve specifikační tabulce. Tabulka č. 3: Specifikační tabulka testu Obecné dovednosti Charakter zpracovávaných informací Vyhledání a porovnání dílčí informace Dovednost Globální porozumění a vysouzení nové informace Informace slovního charakteru 4 4 Informace číselného charakteru (čísla v textu či tabulce) Informace grafického charakteru (graf, schéma) Počet a typ testových úloh Test obecných dovedností se skládal z 21 uzavřených testových úloh. Úlohy byly rozděleny do 7 sad, z nichž každá obsahovala společné výchozí informace a dále 3 testové úlohy. Z 21 úloh bylo 6 svazků dichotomických úloh a 2 úlohy přiřazovací. Zbývající úlohy byly s výběrem ze čtyř nabízených odpovědí Bodové hodnocení Žáci mohli v testu získat maximálně 29 bodů. Všechny úlohy s volbou ze čtyř nabízených odpovědí byly za 1 bod, ostatní úlohy byly z důvodu větší časové náročnosti za 2 body a navíc umožňovaly částečné hodnocení dílčí odpovědi Varianty testu Test byl připraven ve dvou variantách A a B, které byly plně srovnatelné. Byly totiž tvořeny shodnými úlohami, které byly však uspořádány v odlišném pořadí, včetně pořadí odpovědí v úlohách. Výsledky v obou variantách byly srovnatelné, a lze je tedy považovat za shodné. Následně byla pro mimořádný termín připravena třetí varianta testu C. Ten byl vytvořen na základě shodné specifikační tabulky, avšak konkrétní úlohy do něj zařazené byly odlišné. 15

16 4.4 Test Dovednosti v polském jazyce Koncepce a obsahové zaměření testu Test dovedností v polském jazyce ověřoval základní dovednosti žáků škol s polským jazykem vyučovacím v oblasti mateřského jazyka. Byl odvozen od předmětu polský jazyk a literatura, východiskem pro jeho sestavení byly platné pedagogické standardy. Přiblížil se polské koncepci výuky mateřského jazyka, která byla zohledněna v aktuálních učebních osnovách pro polský jazyk připravených Pedagogickým centrem pro polské národnostní školství v Českém Těšíně. Jako nejdůležitější problém se ukázaly výchozí texty. Test se především zaměřil na práci s informacemi, ověření čtenářské gramotnosti žáků, porozumění textu a jeho kvalitám. Výchozím textem pro všechny úlohy byly dva delší populárně-naučné texty. Prostřednictvím testu z polského jazyka byly ověřovány následující dovednosti a znalosti, které jsou uvedeny ve specifikační tabulce. Tabulka č. 4: Specifikační tabulka testu Dovednosti v polském jazyce Dovednosti a znalosti Čtení a porozumění textu Porozumění po pragmatické, symbolické a jako celku obrazné stránce sdělení. Analýza a interpretace Porozumění autorskému záměru z textu, textu adekvátně k věku odlišení faktů od názorů ve čteném textu a hodnocení, rozeznání podstatných informací od vedlejších. Vyhledávání informací v různých druzích sdělení Určení základních okolností komunikace Posouzení významu textu v různých souvislostech Porozumění významům slov Znalost pravopisu a správných forem slov Stavba věty a souvětí Vyhledávání informací v textech uměleckých, publicistických, populárně-naučných, grafech, obrazech, tabulkách, ilustracích, mapách. Nalezení a určení předpokládaného adresáta, nalezení míst vypovídajících o okolnostech sdělení v textu. Vnímání a analýza historických, literárních, hudebních atd. souvislostí, ověřování faktů, porovnávání s dostupnými informačními zdroji. Porozumění významu slova v kontextu, rozeznávání slov vhodných a nevhodných pro daný text. Nalezení a opravení pravopisných a tvaroslovných chyb v psaném textu. Nalezení vyjádření bez chyb, nahrazení špatného vyjádření správným. Počet úloh Počet a typ testových úloh Test dovednosti v polském jazyce byl tvořen 27 uzavřenými testovými úlohami s výběrem ze čtyř nabízených odpovědí Bodové hodnocení Za správné vyřešení všech testových úloh mohli žáci získat maximálně 51 bodů. Většina úloh byla ohodnocena 2 body, za správné vyřešení tří jednodušších úloh obdrželi žáci 1 bod. 16

17 4.4.4 Varianty testu Test dovedností z polského jazyka byl vytvořen ve dvou variantách, A a B, se stejnými testovými úlohami. Oběma variantami testu byly ověřovány tytéž žákovské dovednosti. 17

18 5. ÚČAST ŠKOL A ŽÁKŮ S informací o projektu byly osloveny všechny základní školy a víceletá gymnázia v České republice, s výjimkou hlavního města Prahy. Celkem se jednalo o škol. Z oslovených škol se do projektu Hodnocení 2007 přihlásilo škol s celkem žáky. Počet přihlášených žáků základních škol byl , víceletých gymnázií Z toho se testování zúčastnilo více než žáků. V porovnání s projektem Hodnocení 2006 došlo k nárůstu o více než žáků. Z hlediska rozsahu je tak projekt Hodnocení 2007 v českých podmínkách výjimečný. Následující tabulka uvádí počet škol a žáků, kteří byli přihlášeni k testování a následně testováním skutečně prošli. Údaje jsou rozděleny podle krajů. Tabulka č. 4: Počet přihlášených a testovaných škol a žáků KRAJ PŘIHLÁŠENÍ ZÚČASTNĚNÍ ŠKOLY ŽÁCI ŠKOLY ŽÁCI Jihočeský Jihomoravský Karlovarský Královéhradecký Liberecký Moravskoslezský Olomoucký Pardubický Plzeňský Středočeský Ústecký Vysočina Zlínský CELKEM v ČR Vzhledem k tomu, že někteří žáci v průběhu dne, kdy probíhalo testování, nebyli ve škole po celou dobu, není počet zúčastněných žáků u jednotlivých testů shodný. Test matematických dovedností řešilo žáků, test dovedností v českém jazyce žáků a test obecných dovedností žáků. 18

19 6. VÝSLEDKY TESTŮ Zadané testy byly podrobeny analýzám. Jejich cílem bylo nejprve prokázat, zda jsou testy dostatečně kvalitní na to, aby na jejich základě mohly být vytvořeny výsledky pro žáky a školy. Následně analýzy sloužily k vygenerování hlavních výstupů, tj. osvědčení pro žáky, souhrnných zpráv pro školy a souhrnných zpráv pro kraje. V neposlední řadě analýzy slouží k monitorování úrovně znalostí a dovedností žáků v českých školách, přípravě dalších nástrojů a formulování školské politiky. Hlavní testové výsledky jsou prezentovány v této kapitole. Nejprve jsou představeny výsledky jednotlivých testů tak, aby bylo patrné, jaká je jejich psychometrická kvalita. Dále jsou zařazeny výsledky tříděné podle různých znaků, které slouží k popisu vzdělávacích výsledků žáků v současných školách. 6.1 Výsledky testu Matematické dovednosti Průměrná úspěšnost v testu Matematické dovednosti dosáhla 47 %. Tento výsledek bývá považován za slabý, ovšem v porovnání s předcházejícími lety je patrný nárůst průměrné úspěšnosti. Vedle průměrné úspěšnosti je klíčovou psychometrickou charakteristikou určující kvalitu testu reliabilita. Ta byla počítána vzorcem Cronbachovo alfa. Hodnota se pohybuje kolem 0,85, což lze považovat za dostatečně vysoké. Následující tabulka ukazuje výsledky řešení jednotlivých úloh. Vedle průměrné úspěšnosti v úlohách, která představuje procentuální vyjádření vztahu mezi průměrným a maximálním skóre v úloze, je v tabulce uveden také koeficient diskriminace. Hodnota diskriminace je stanovena vzorcem ULI, který představuje rozdíl mezi průměrnou úspěšností nejlepších a nejhorších žáků podle výsledku v testu. Tabulka uvádí údaje za variantu A a B. Celkové výsledky v obou variantách se lišily o 1 procentní bod ve prospěch varianty A. Tento rozdíl je statisticky významný, nicméně ve skóre představuje pouze 0,5 bodu. Podstatnou psychometrickou charakteristikou je dále vynechanost úloh, tj. podíl žáků, kteří na danou úlohu neodpověděli. V případě testu matematických dovedností tento údaj není uveden, neboť ve všech úlohách byla vynechanost na nulové hodnotě. 19

20 Tabulka č. 5: Psychometrické charakteristiky úloh v testu Matematické dovednosti Úloha Průměrná úspěšnost Diskriminace (ULI) varianta A varianta B varianta A varianta B 1 68,9 % 69,1 % 65,7 % 65,3 % 2 66,5 % 65,0 % 72,3 % 70,3 % 3 44,7 % 42,5 % 72,1 % 68,6 % 4 30,2 % 29,9 % 82,3 % 79,7 % 5 48,1 % 37,1 % 61,3 % 61,6 % 6 59,9 % 60,2 % 57,1 % 52,2 % 7 80,3 % 70,7 % 37,8 % 45,0 % 8 48,4 % 42,6 % 69,5 % 72,8 % 9 32,6 % 30,8 % 53,6 % 51,4 % 10 44,5 % 44,2 % 49,4 % 46,2 % 11 41,0 % 41,6 % 56,0 % 57,1 % 12 34,9 % 43,8 % 71,7 % 57,8 % 13 31,8 % 22,5 % 36,2 % 43,0 % 14 34,6 % 37,2 % 66,9 % 66,0 % 15 40,7 % 49,4 % 45,4 % 46,2 % Nejvyšší úspěšnosti (průměrná úspěšnost 75 %) dosáhli žáci v úloze 7, která ověřovala dovednost vytvořit reálnou prostorovou představu o tělese, jež je zobrazeno do roviny. Vyřešení úlohy není podmíněno žádnými paměťovými nároky. Těžko pochopitelné jsou rozdíly v úspěšnosti mezi variantou A a B, v tomto případě se rozhodně nedají zdůvodnit odlišným zadáním. Další dvě nejúspěšnější úlohy ověřují osvojení početních úkonů se zlomky (úloha 1, průměrná úspěšnost 69 %) a výpočet procent (úloha 2, průměrná úspěšnost 66 %). Určitým varováním je, že jen o málo složitější úlohu 12, v níž se rovněž pracuje se zlomky, řeší zcela bezchybně jen 13,5 % žáků. Nízké úspěšnosti (průměrná úspěšnost 30 %) dosáhli žáci při řešení praktické slovní úlohy (4), v níž určovali výslednou cenu výrobku. Opakovaně neschůdnou úlohou je geometrická úloha (9) využívající množin bodů dané vlastnosti (průměrná úspěšnost 32 %). Uzavřenou (25% náhodné skóre) úlohu 13 s doplňováním hodnoty koeficientu u předpisu funkce žáci ZŠ prakticky nezvládají. Nebývale nízké úspěšnosti (průměrná úspěšnost 36 %) dosáhli žáci i u výpočtů s měřítkem mapy. Opakovaně se prokazuje, že praktické slovní úlohy, které využívají základních matematických dovedností, žáci nemají dostatečně osvojeny. Možná jsou pro sledovaný věkový stupeň příliš obtížné. Bohužel, na středních školách se tomuto učivu věnuje jen velmi málo času. 20

21 6.2 Výsledky testu Dovednosti v českém jazyce Test Dovednosti v českém jazyce byl žáky řešen s průměrným skóre 27,9 bodu (varianta A), resp. 28,2 bodu (varianta B). To představuje průměrnou úspěšnost žáků v řešení testu 55,8 % ve variantě A a 56,4 % ve variantě B. Rozdíly mezi variantami nejsou statisticky významné, a proto je lze považovat za srovnatelné. To dokladují i následující průměrné úspěšnosti žáků v řešení jednotlivých testových úloh a porovnání vynechanosti a diskriminace úloh. Tabulka č. 5: Psychometrické charakteristiky úloh v testu Dovednosti v českém jazyce Úloha Průměrná úspěšnost Vynechanost Diskriminace varianta A varianta B varianta A varianta B varianta A varianta B 1A/23B 85 % 82 % 0,1 % 0,0 % 0,377 0,376 2A/22B 57 % 55 % 0,3 % 0,1 % 0,258 0,272 3A/21B 55 % 53 % 4,5 % 4,4 % 0,319 0,340 4A/20B 56 % 55 % 0,8 % 2,6 % 0,151 0,179 5A/19B 52 % 48 % 2,5 % 2,8 % 0,331 0,323 6A/17B 44 % 44 % 0,8 % 0,7 % 0,303 0,301 7A/18B 74 % 73 % 2,0 % 2,1 % 0,383 0,367 8A/16B 43 % 41 % 4,0 % 5,0 % 0,224 0,216 9A/15B 52 % 52 % 1,3 % 1,3 % 0,384 0,373 10A/14B 64 % 64 % 2,2 % 1,8 % 0,346 0,331 11A/12B 74 % 75 % 1,0 % 1,0 % 0,264 0,253 12A/13B 62 % 63 % 0,8 % 0,7 % 0,275 0,266 13A/11B 36 % 37 % 1,5 % 1,7 % 0,194 0,200 14A/10B 55 % 56 % 1,5 % 1,9 % 0,332 0,342 15A/9B 79 % 81 % 0,6 % 0,7 % 0,309 0,297 16A/7B 33 % 35 % 5,5 % 5,1 % 0,059 0,048 17A/8B 52 % 53 % 1,2 % 1,7 % 0,380 0,369 18A/6B 41 % 41 % 3,3 % 2,9 % 0,222 0,256 19A/5B 51 % 57 % 1,2 % 0,9 % 0,281 0,264 20A/4B 65 % 69 % 2,8 % 1,9 % 0,313 0,305 21A/3B 33 % 38 % 4,7 % 4,1 % 0,274 0,256 22A/2B 60 % 62 % 0,1 % 0,2 % 0,398 0,407 23A/1B 48 % 52 % 0,0 % 0,1 % 0,128 0,115 Výsledky žáků při řešení úloh potvrdily (i ve srovnání s loňským rokem) některé očekávané skutečnosti. Velká část žáků řešila úspěšně úlohy ověřující dovednost rozeznat základní charakter textu, případně úlohy spadající primárně do oblasti literatury a lexikologie a sémantiky. Určování slovnědruhové a větněčlenské platnosti slov, tedy oblast, o níž je všeobecně známo, že je jí ve školách věnována významná pozornost, tentokrát vykazovalo úspěšnost žáků nižší, než tomu bylo v předchozích letech. Bez větších obtíží žáci rovněž zvládali úlohy vyžadující posouzení jazykové 21

22 správnosti a ovládání pravidel českého pravopisu. Spíše nadprůměrně řešili úlohy, v nichž měli posuzovat význam slov. Průměrných až mírně podprůměrných výsledků žáci dosahovali při řešení úloh zaměřených na dovednost posouzení výstavby textu, a to na úrovni syntaxe i stylistiky, spíše podprůměrně dovedou žáci řešit úlohy ověřující porozumění obsahu textu, resp. jeho částí. Nejslabších výsledků dosahovali žáci při řešení úloh, jimiž byly ověřovány dovednosti související s rozeznáním nesprávně užitého tvaru slova v textu. Z hlediska tradičního tematického třídění učiva mají žáci největší potíže s morfologií, problematické jsou i oblasti syntaxe a stylistiky. Novinkou letošního roku bylo zpracování výsledků žáků ve specifických komplexech úloh. Úlohy byly rozděleny do jednotlivých komplexů podle různých kritérií: A) podle klasifikace úloh: 1. komplex úloh bez výchozího textu, 2. komplex úloh s výchozími texty uměleckými, 3. komplex úloh s výchozími texty publicistickými, 4. komplex úloh s ostatními výchozími texty B) podle ověřovaných dovedností: 1. komplex úloh k jazykové správnosti, 2. komplex úloh k porozumění textu a významu slov, 3. komplex úloh k výstavbě textu Z tohoto úhlu pohledu byli žáci nejúspěšnější v řešení úloh bez výchozího textu, což není nikterak překvapivé, protože velká část cvičebnic i sbírek testových úloh žákům převážně nabízí právě tento typ úloh. Těmito úlohami jsou většinou ověřovány dovednosti směřující k práci žáků s jazykovou správností, proto také i komplex úloh k jazykové správnosti vykazuje podobnou úspěšnost žáků. O poznání méně úspěšní byli žáci v řešení komplexů úloh k porozumění textu a významu slov a zejména k výstavbě textu. Z hlediska výchozích textů činilo žákům největší potíže řešení úloh odvozených od ostatních textů, tedy vně oblasti krásné literatury a publicistiky. 22

23 6.3 Výsledky testu Obecné dovednosti Test Obecné dovednosti byl řešen s průměrným skóre 19,3 bodu a s průměrnou úspěšností žáků 66,4 %. Varianta A a B byla z hlediska úspěšnosti žáků a reliability srovnatelná. Následující tabulka ukazuje průměrnou úspěšnost žáků v řešení jednotlivých úloh, procento žáků, kteří úlohu neřešili (tzv. vynechanost), a diskriminaci (počítanou na základně korelace mezi správnou odpovědí a celkovým výsledkem v testu). Tabulka č. 6: Psychometrické charakteristiky úloh v testu Obecné dovednosti Úloha Průměrná úspěšnost Vynechanost Diskriminace varianta A varianta B varianta A varianta B varianta A varianta B 1A/21B 90 % 91 % 0,3 % 0,3 % 0,27 0,34 2A/20B 91 % 87 % 0,2 % 0,3 % 0,31 0,38 3A/19B 78 % 74 % 0,1 % 0,2 % 0,39 0,46 4A/16B 80 % 75 % 1,1 % 1,8 % 0,36 0,39 5A/17B 78 % 77 % 0,1 % 0,2 % 0,24 0,28 6A/18B 64 % 63 % 1,9 % 1,7 % 0,41 0,41 7A/13B 62 % 61 % 0,1 % 0,6 % 0,49 0,48 8A/14B 75 % 78 % 0,8 % 1,1 % 0,37 0,35 9A/15B 37 % 39 % 4,4 % 5,4 % 0,36 0,36 10A/11B 51 % 48 % 2,0 % 1,3 % 0,27 0,18 11A/10B 54 % 54 % 0,3 % 0,2 % 0,45 0,40 12A/12B 44 % 47 % 1,6 % 2,0 % 0,30 0,29 13A/8B 55 % 59 % 1,2 % 1,0 % 0,26 0,31 14A/7B 56 % 58 % 2,5 % 2,0 % 0,48 0,46 15A/9B 49 % 48 % 0,9 % 1,3 % 0,07 0,08 16A/5B 58 % 56 % 0,2 % 0,2 % 0,35 0,31 17A/4B 77 % 83 % 0,8 % 0,8 % 0,35 0,29 18A/6B 71 % 74 % 1,7 % 0,9 % 0,42 0,34 19A/3B 55 % 62 % 0,3 % 0,1 % 0,45 0,42 20A/2B 70 % 70 % 0,7 % 1,2 % 0,41 0,34 21A/1B 90 % 94 % 0,3 % 0,4 % 0,30 0,25 Nejvyšší úspěšnosti dosáhli žáci v úlohách, které spočívaly v porozumění grafům. Z toho ovšem nevyplývá, že by žáci s grafy běžně pracovali, neboť naopak úlohy, v kterých se jednalo o vyhledání dílčí informace v grafech, patřily k nadprůměrně obtížným. Nejnižší úspěšnost měli žáci při řešení úloh, které vycházely ze čtení textu. Čím delší text byl, tím náročnější byly i testové úlohy. Vysoká náročnost se týkala zejména úloh na globální porozumění výchozímu textu a vysouzení nové informace z něj. V případě vyhledání detailní informace v textu byli žáci úspěšnější. 23