K ZÁKLADŮM SPECIÁLNÍ PEDAGOGIKY

Transkript

1 K ZÁKLADŮM SPECIÁLNÍ PEDAGOGIKY K INTEGROVANÉ PŘÍPRAVĚ ZDRAVOTNĚ POSTIŽENÉ MLÁDE- ŽE PRO POVOLÁNÍ Ján Jesenský Úvod do problematiky integrace zdravotně a sociálně handicapovaných a způsobu jejího řešení Integrace patří k základním fenomenům rozvoje osobnosti a utváření kvality života zdravotně a sociálně postižených. Bezprostředně souvisí s řešením problémů emancipace postižených. Příznivé podmínky pro její řešení vytvářejí pluralitní demokracie omezující působení sektářství různého druhu. Možnosti integrace jsou interindividuálně a intraindividuálně různé. Míra integrace je významně podmiňována mírou rovnocennosti (samostatnosti) postiženého. Integrace se týká jednak vlastní osobnosti postiženého a jednak jeho socializace. Vnějším výrazem integrace jsou partnerské vztahy na různých úrovních a s nimi spjaté společensky uznávané schopnosti a aktivity postiženého. Podstatná je schopnost uplatnit se v hlavním proudu společenských aktivit. Mírou těchto aktivit je obyčejné podmiňován i společenský status postiženého. Charakteristická také je vzájemná podmíněnost postižené a nepostižené části společnosti a nezbytná pozitivní aktivita postižených (která nemá nic společného s konformitou a nonkonformitou) v řešení svých společenských vztahů. Hlavními prostředky jsou léčebná, výchovně vzdělávací a sociální rehabilitace, psychologické působení. Integrace některých skupin postižení výrazně podporují rehabilitační, kompenzační a reedukační pomůcky a také odstraňování technických, organizačních a jiných bariér samostatnosti a nezávislosti postižených. Integraci" lze definovat jako stav spolužití postižených s nepostiženými při přijatelně nízké míře konfliktnosti vztahů těchto skupin. Opakem integrace je segregace, tj. odloučení postižených od nepostižených, často doprovázené hlubokými konflikty. Z hlediska diagnózy a prognózy je pro integraci významnější hodnocení defektivity (disaptibilit a handicapů) nežli vycházet z defektu, protože defektivita si všímá schopností postiženého udržovat a vytvářet společenské a pracovní vztahy. Vážnou chybou přístupu k postiženým a k možnostem jejich '' V USA sc pro tento jev pouřívá i termín mainstreaming (Mac I.eod 1990). Nebudeme jej blíže rozebírat, tím spíše, že tento pojem jc různými autory různě interpretován I

2 integrace je, když se v diagnostice a prognostice klade důraz na neschopnosti či snížené schopnosti místo důrazu na schopnosti a jejich rozvoj. Integrace je širokospektrální jev. U jeho rozboru jc nutno uplatnit řadu aspektů: filosoficko-etických, biologicko-zdravotních, psychologických a sociálně vztahových, pedagogických, ergonomických, ekonomických, politických a právních. Jednoznačná charakteristika integrace je komplikována i tím, že integrace nepředstavuje jednou daný (dosažený) stav, ale proces dalšího pozitivního rozvoje jednou dosaženého stavu. T. zn., že integrace má charakter permanentně otevřeného a měnícího se procesu, je v určitém momentu hodnocením stavu tohoto procesu. Výchova a vzdělávání v těsné vazbě s rehabilitací mohou dosažení a průběh integrace výrazně ovlivňovat. Jako pedagogický jev jsou různé formy integrace vyučování známy již z meziválečného období (o tom viz H. Best 1934, Jesenský 1962, 1973, S. E. Kerby 1940, Kovalenko 1962 aj.). Dnes jsou tyto systémy široce uplatňovány v USA, Kanadě a v řadě států severní a západní Evropy. Podstata sporů pedagogů o integraci spočívá v hájení předností segregované speciální školy před integrovaným vzděláváním postižených v zařízeních pro nepostižené. Ucelený přehled v USA a Kanadě uplatňovaných forem integrovaného vzdělávání podávají J. Mac. Leod 1990, o situaci v SRN T. Hellbrugge 1991 ad. Ještě v 50. letech se různé formy integrovaného vzdělávání postižených interpretovaly spíše jako nutné zlo při nedostatku prostředků na rozvoj speciálního školství. Zde má kořeny i segregační řešení soustavy ŠMVZP v minulých 40 letech u nás, které ovšem ve svých začátcích nepředstavovalo regres, ale naopak přínos pro ZdP. Až během 60. let se začaly doceňovat i přednosti různých forem integrovaného vzdělávání postižených (u nás o tom viz Jesenský 1973), ale jenom v oblasti teorie. Přesto, že se vědělo o existenci "lehčeji" postižených žáků ve školách běžného typu (v současné době jejich takto zaškolených okolo 80 %) pro ulehčení jejich vzdělávání se nic nedělalo mimo osvobozování od docházky na některé předměty apod. Podařilo se prosadit vyrovnávací a dyslektické třídy a možnost otvírání spec. oddělení při MŠ. To je tak z forem integrovaného vzdělávání u nás vše. Určité pokusy o integrovanou mimoškolní výchovu se děly na půdě bývalého Svazu invalidů (viz Polášek a kol. 1988). Významné mezinárodní právní akty (hl. Deklarace práv mentálně postižených osob, OSN 1971, Deklarace práv invalidních osob. OSN, 1975; Charta na 80. léta. RI. 1981) podnítily větší zájem odborníků o integrované vzdělání. Z našich odborníků těmto aktům částečně nezávisle na sobě předcházejí a částečně na ně navazují hlavně Čálek, 1988, Černá, Kvapilík 1989, Jesenský 1968, , 1989, Kábele 1981 a Pfciffer 1989, Požár 1991 V současné době se i u nás do určité míry prosazuje názor uplatňovaný v hospodářsky vyspělých demokratických státech, který lze stručně charakterizovat v následujících tezích: >

3 - soustava speciálních škol je jen jedním z řešení vzdělávání postižených. Pro svůj segregační charakter by se měla uchovávat především pro případy, které se jinak vzdělávat nemohou; - ze všech známých forem integrovaného vzdélávání je nejúčelnější podporovat návštévu vzdělávacích zařízení pro nepostižené. Tento typ vzdělávání by se mél stát řádnou součástí vzdélávací soustavy; - specializované třídy při školách béžného typu uplatňovat u zvláší definovaných skupin postižení. Do úvahy přichází i tzv. obrácená forma integrace, kdy nepostižené déti zařazujeme do skupin détí postižených, nebo je necháváme navštévovat speciální školy; - podporovat je také nutno integrované formy mimoškolní výchovy; - pro integrované vzdélávání není současná realita soustavy výchovy a vzdélávání v ČSFR příznivá. Její zavádění si vyžádá optimalizaci podmínek v definovaných oblastech. Dotýká se to především diagnostiky a poradenství, přípravy učitelů, pomůcek, organizačních a ekonomických opatření apod. Problém integrace by se neměl vyhnout ani práci našich středních odborných učilišť. Vedle přípravy zdravotné postižené mládeže ve speciálních odborných učilištích je důležité podporovat i integrovanou přípravu této mládeže. Tato praktická potřeba vedla k vytvoření iniciativní skupiny odborníků, která ve spolupráci civilně správního úseku MV ČR, MŠMT ČR a Federace zdravotně postižených připravila projekt integrované přípravy zdravotně postižené mládeže v odborných učilištích. Stručný obsah projektu: Pracovní uplatňování patří k nejvážnějším problémům života zdravotně postižených. Jeho úspěšné řešení je předpokladem překonání ekonomického handicapu (znevýhodnění ZdP). Jednou z podmínek jeho úspěšného řešení je získání odpovídající kvalifikace. Stávající zařízení a odborná učiliště pro zdravotně postiženou mládež jsou převážně orientována na tradiční okruh řemeslné přípravy, která již zcela neodpovídá strukturám a technologiím současné výroby. Absolventi těchto učilišť pak jenom s obtížemi uspívají na běžném trhu práce. Úspěšně se uplatňuji spíše v podmínkách chráněných pracovišť (dílen). Tyto však narážejí na obtíže ekonomického charakteru, a proto jejich počet neodpovídá potřebám žadatelů Jedním z východisek je příprava větší části zdravotně postižené mládeže na pracovní uplatnění v běžných podmínkách, tj. na principu integrace. Zkušenosti (domácí i zahraniční) ukazují, že integrovaný způsob pracovního uplatňování je úspěšnější, když již samotná příprava na povolání probíhala v integrovaných podmínkách. Tomuto požadavku vychází vstříc nabídka MV ČR adaptovat na tento druh přípravy některá odborná učiliště, která jsou t. č. v jeho správě. Adaptace těchto učilišť pro současnou přípravu skupin různě zdravotně postižené mládeže bude musel vycházet z těchto pozic: 3

4 a) analyzovat a zhodnotit nové podmínky a možnosti v technologiích výroby, obchodu a služeb, b) analyzovat a zhodnotit nové podmínky na trhu práce, c) analyzovat a zhodnotit nové možnosti v rehabilitačním inženýringu, d) inovovat oblast indikací a kontraindikací vzhledem k podmínkám práce (ergonomickým, technologickým ad.) v dosavadních i nové typovaných oborech. Ve všech téchto přístupech je třeba zvažovat možnosti jednotlivých skupin zdravotné postižené mládeže i postižených jednotlivců. Brát přitom do úvahy nejenom analomicko-fyziologický potenciál, ale i potenciál psychický a možnosti zvýšení téchto potenciálů pomůckami, úpravami pracovišť, úpravami organizace práce atd. Z takto zjištěných údajů lze pak odpovědné vycházet při optimalizaci ustavování vhodných učebních oborů, zpracování odpovídajících učebních plánů, učebních osnov, metodických pokynů a v přípravě učitelů, mistrů a dalšího personálu, který se na přípravě zdravotně postižené mládeže bude podílet. Nedílnou součástí této práce by měly být i normativy pomůcek a požadavků na ú- pravy pracovišť a další podmínky, z hlediska toho kterého učebního oboru a té které skupiny zdravotně postižené mládeže. Cíle projektu: 1. Zavést pro ZdPM učební obory odpovídající současné úrovni technologií a organizace práce v průmyslu, službách a v obchodě. 2. Počítat v této přípravě i se schopností k drobnému samostatnému podnikání (příprava managementu apod.) 3. Vést tuto přípravu důsledně v integračním duchu. 4. Připravit pro vytypované obory učební plány a osnovy, metodické pokyny, seznamy pomůcek a vyučující. Okruh spolupracovníků (pracovního týmu) při řešení projektu je třeba hledat na katedrách speciální pedagogiky, psychologie, ve výzkumných ústavech apod Mude se doplňovat pracovníky speciálních odborných učilišť. Celý úkol se bude řešit v několika fázích. - První fáze byla zahájena v prosinci 1991 a skončí zavedením prvních učebních oborů v září druhá fáze naváže na první a skončí k třetí fa/c naváže na druhou a skončí k V první fázi půjde o rozpracování následujících učebních oboru: pekař, lakýrník, mechanik-elektronik, mechanik elektronických zařízení, truhlář, krejčí, švadlena, obuvník, zahradník, kniliař, fotograf, zedník, klempíř, kosmetička, čalouník, automechanik. Úkoly první fáze: I. Zpracovat inovace rckomandací, /mírnit restrikce a kontraindikacc. ktere ve stax a- 4

5 jících materiálech existují a které brání integrované výuce vytypovaných oborů. Úkol se řeší ve spolupráci s odborníky na pracovní posudkovou činnost. 2. Zpracování potřebných pedagogických dokumentů (učební plány, osnovy, kvalifikační požadavky ad.), které umožňují zavést integrované učební obory. Úkol řešit diferencované podle druhu postižení. K řešení byly vytvořeny specializované skupiny. Řešení je konzultováno s MŠMTČR (VUP, ÚDS) a ve Vládním výboru pro zdravotné postižené v ČR. 3. Vytypování učilišť pro jednotlivé učební obory a zveřejnění možnosti vyučení. 4. Instruktáž ředitelů učilišť s předáním potřebné dokumentace. Provedení souboru opatření pro praktickou realizaci integrovaných učebních oborů. 5. Přijímací řízení v učilištích. 6. Vytypování a proškolení pedagogických pracovníků vytypovaných učilišť. 7. Vybavování učilišť speciálními pomůckami. 8. Ověření připravenosti učilišť zahájení integrované výuky. 9. Zahájení integrované výuky 1. září Sledování rozběhu výuky v průběhu září - listopad 1992 dle samostatného harmonogramu. 10. Zahájení II. fáze řešení úkolů, zpracování harmonogramu úkolů - září Pro zpracování úkolu se ustavilo 6 pracovních skupin: a) skupina pro zdravotně postižené b) skupina pro sluchově postižené c) skupina pro tělesně postižené d) skupina pro mentálně postižené e) skupina pro dlouhodobě nemocné f) skupina pro celkovou koordinaci Pracovní týmy zahájily svou činnost. V současné době je před dokončením metodický sborník, který se má stát našim prvním vodítkem pro integrovanou výuku ve SOU. Řešení úkolu vyvolalo pozitivní ohlas v našich odborných školách. Zaznamenali jsme také určité obavy ze strany speciálních SOU pro ZdPM. Očekáváme, že tyto postoje budou překonány a z těchto učilišť se stanou významná metodická centra pro pomoc integrované výuce SOU. Za nejpodstatnější problém považujeme překonat názory o vysoké míře neschopnosti ZdP mládeže, a vytvoření atmosféry dobré vůle pro využití a rozvoj všech nemalých uchovaných schopností. K tomu patří i překonání a individuální posuzování všech případů, které dosavadní tvrdé normy z integrovaných forem odborné přípravy vylučují. Máme za to, že řešením uvedených úkolů mimo jiné naplňujeme i odkaz J. A. Komenského, který již ve své době podporoval vzdělávání ZdPM když pronesl velkou myšlenku: "Z lidského vzdělání se nevyjímá nic, leč člověk". 5