Klima školních tříd 2. stupně ZŠ T. G. Masaryka Poříčany

Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích Pedagogická fakulta Centrum DVPP Závěrečná práce Klima školních tříd 2. stupně ZŠ T. G. Masaryka Poříčany Program: Celoživotní vzdělávání Vypracovala: Ing. Irena Vomáčková Odborný konzultant: Mgr. Renata Jandová České Budějovice 2018

Prohlášení Prohlašuji, že svoji závěrečnou práci jsem vypracovala samostatně pouze s použitím pramenů a literatury uvedených v seznamu citované literatury. Prohlašuji, že v souladu s 47b zákona č. 111/1998 Sb. v platném znění souhlasím se zveřejněním své závěrečné práce, a to v nezkrácené podobě elektronickou cestou ve veřejně přístupné části databáze STAG provozované Jihočeskou univerzitou v Českých Budějovicích na jejích internetových stránkách, a to se zachováním mého autorského práva k odevzdanému textu této kvalifikační práce. Souhlasím dále s tím, aby toutéž elektronickou cestou byly v souladu s uvedeným ustanovením zákona č. 111/1998 Sb. zveřejněny posudky školitele a oponentů práce i záznam o průběhu a výsledku obhajoby kvalifikační práce. Rovněž souhlasím s porovnáním textu mé kvalifikační práce s databází kvalifikačních prací Theses.cz provozovanou Národním registrem vysokoškolských kvalifikačních prací a systémem na odhalování plagiátů. V Českých Budějovicích dne 6. ledna 2018 Ing. Irena Vomáčková

Anotace Tato závěrečná práce se zabývá tématem klima školních tříd, konkrétně klimatem školních tříd druhého stupně ZŠ T. G. Masaryka Poříčany. Je rozdělena na dvě části a to teoretickou a praktickou. Teoretická část se zabývá školní třídou obecně, rozdíly mezi pojmy klima třídy, atmosféra třídy, prostředí třídy. Dále se věnuje zdrojům utváření třídního klimatu, vymezení základních znaků klimatu školní třídy. Vymezuje základní druhy klimatu třídy. Zaměřuje se na zjišťování klimatu třídy a s tím související možnosti využití získaných výsledků, na cílové skupiny uživatelů. Pojednává o problematice Jak zkvalitnit klima třídy?. Závěr teoretické části je zaměřen na aktéry, kteří se podílejí na tvorbě třídního klimatu. Praktická část se zaměřuje na cíl výzkumu a hodnocení klimatu školních tříd druhého stupně Základní školy T. G. Masaryka Poříčany. Výzkumu se zúčastnili žáci 6. až 9. tříd základní školy v Poříčanech. Použit byl upravený dotazník Klima školní třídy J. Mareše a S. Ježka. Výsledky jsou prezentovány prostřednictvím textové části, tabulek a grafů doplněných komentáři. Cílem je zjistit, zda žákyně/žáky školní prostor třídy nějakým způsobem ovlivňuje, čemu dávají přednost při tvorbě vlastního prostředí a do jaké míry si pedagogové uvědomují svoje možnosti a uplatňují také názory žáků. Klíčová slova: školní třída, klima třídy, žák, učitel, rodič, dotazník Klima školní třídy.

Abstract This thesis focuses on the classroom climate, specifically lower-secondary classrooms at ZŠ T. G. Masaryka Poříčany. The thesis is divided into two parts theoretical and practical. The theoretical part focuses on classrooms in general, on the differences between the terms of a classroom climate, a classroom atmosphere and a classroom environment. Further it describes the sources used for creating a classroom climate and defines the basic elements of a school classroom. It also defines the basic kinds of classroom climates. It focuses on the detection of classroom climate and the further usage of acquired results in the target groups. It explores the problematics of how to improve the classroom climate. The thesis s conclusion is focused on the actors who participate in the creation of the school climate. The practical part focuses on the research aim and evaluation of the school climate in the lower-secondary classrooms of ZŠ T. G. Masaryka Poříčany. The pupils of 6 th, 7 th, 8 th and 9 th years of ZŠ T. G. Masaryka Poříčany participated in the research. A modified questionnaire of J. Mareš and S. Ježek was used. The results are presented via text part, charts and graphs completed with commentaries. The aim was to determine whether the pupils are influenced by classroom environment, what they prefer while creating their own environment and the extent to which the educationalists realize their possibilities and apply and consider pupils opinions. Key words: school classroom, classroom climate, pupil, teacher, parent, questionnaire, School classroom climate.

Poděkování Děkuji odborné konzultantce závěrečné práce Mgr. Renatě Jandové za odbornou pomoc, cenné rady, podnětné připomínky, ochotu a vstřícnost při vedení a zpracování mé závěrečné práce. Děkuji celému pedagogickému sboru ZŠ T. G. Masaryka Poříčany za zprostředkování vyplnění dotazníků. Také děkuji všem respondentům, kteří byli ochotni dotazník vyplnit.

Obsah 1 Úvod... 8 2 Teoretická část... 9 2.1 Úvod... 9 2.2 Školní třída jako specifické téma... 9 2.3 Vymezení základních pojmů... 10 2.3.1 Klima třídy... 10 2.3.2 Atmosféra třídy... 11 2.3.3 Prostředí třídy... 11 2.4 Zdroje utváření klimatu třídy... 12 2.5 Základní znaky klimatu školní třídy... 14 2.6 Druhy klimatu třídy... 14 2.7 Zjišťování klimatu třídy... 14 2.8 Možnosti využití získaných výsledků ze zjišťování klimatu třídy... 17 2.9 Cílové skupiny uživatelů... 18 2.10 Jak zkvalitnit klima třídy?... 18 2.11 Klima školní - klima třídy - klima vyučovací... 19 2.12 Spolutvůrci třídního klimatu... 20 2.12.1 Spolutvůrce třídního klimatu - učitel... 20 2.12.2 Spolutvůrce třídního klimatu - žák... 21 2.12.3 Spolutvůrce třídního klimatu - rodiče... 22 3 Praktická část... 24 3.1 Úvod... 24 3.2 Cíl výzkumu... 24 3.3 Charakteristika ZŠ T. G. Masaryka Poříčany... 25 6

3.4 Charakteristika dotazníkového šetření... 26 3.5 Pokyny pro zadávání dotazníku... 27 3.6 Vyhodnocování dotazníku... 28 3.6.1 Dobré vztahy se spolužačkami/spolužáky... 28 3.6.2 Spolupráce se spolužačkami/spolužáky... 29 3.6.3 Vnímaná opora od učitelek/učitelů... 31 3.6.4 Rovný přístup učitelek/učitelů k žákyním/žákům... 32 3.6.5 Přenos naučeného mezi školou a rodinou... 34 3.6.6 Preference soutěžení ze strany žákyň/žáků... 35 3.6.7 Dění o přestávkách... 36 3.6.8 Možnost diskutovat během výuky... 37 3.6.9 Iniciativa žákyň/žáků... 38 3.6.10 Snaha žákyň/žáků učit se... 39 3.6.11 Snaha zalíbit se okolí... 41 3.6.12 Sumarizace výsledků šetření klimatu školních tříd 2. stupně ZŠ T. G. Masaryka Poříčany... 43 3.6.13 Vyhodnocení zkoumaných oblastí... 49 Závěr... 62 Seznam použitých zdrojů... 63 Literární zdroje... 63 Seznam tabulek a grafů... 64 Seznam tabulek... 64 Seznam grafů... 65 Přílohy... 66 Příloha 1 - dotazník pro žákyně/žáky Klima školních tříd 2. stupně ZŠ T. G. Masaryka Poříčany... 66 7

1 Úvod Pro svou závěrečnou práci jsem si vybrala téma klima školních tříd. Téma mě zaujalo především pro svoji aktuálnost a naléhavost. Jakým způsobem vzniká specifické klima? Co všechno má na kvalitu klimatu vliv? Jaké jsou příčiny určitého klimatu? To jsou otázky, které jsou v současné době velice aktuální. Částečně uspokojivé odpovědi nám může přinést konkrétní výzkum. Tyto odpovědi nám zároveň mohou pomoci zřetelněji identifikovat některé skryté problémy. V teoretické části jsem se zaměřila především na vymezení pojmů klima třídy, atmosféra třídy, prostředí třídy, na zdroje utváření třídního klimatu, vymezení základních znaků klimatu školní třídy a základních druhů klimatu třídy. Dále na zjišťování klimatu třídy a s tím související možnosti využití získaných výsledků, na cílové skupiny uživatelů, na problematiku zkvalitnění klimatu třídy a v závěru na aktéry, kteří se podílejí na tvorbě třídního klimatu. Praktická část se zabývá analýzou dotazníkového šetření, které jsem prováděla ve třídách druhého stupně Základní školy T. G. Masaryka Poříčany. Cílem je zjistit, zda žákyně/žáky školní prostor třídy nějakým způsobem ovlivňuje, čemu dávají přednost při tvorbě vlastního prostředí a do jaké míry si pedagogové uvědomují svoje možnosti a uplatňují také názory žáků. 8

2 Teoretická část 2.1 Úvod Většina školních vzdělávacích aktivit se odehrává ve třídě. Učitel zde pracuje s desítkami žáků i s žáky jako jednotlivci. Při opakovaném setkávání učitele se žáky, které trvá měsíce a roky, vzniká mezi nimi vzájemný vztah určitého typu. Tento vztah může buď napomáhat jejich spolupráci, anebo spolupráci při výuce komplikovat. S výjimkou prvních roků povinné školní docházky vyučuje jednu školní třídu více učitelů. Vyučují rozdílně náročně a rozdílně zajímavé vyučovací předměty a v dané třídě se střídají. Každý z vyučujících je trochu jiný, na každého z nich reagují žáci jinak. Mezi učiteli a žáky se vytváří neviditelný, ale fungující sociálně-psychologický jev, pro nějž se ujalo označení klima. Pokud vznikne klima negativní, ovlivňuje to všechny žáky. Odmyslíme-li si učitele, kteří se podílejí na výuce v dané třídě, už sami žáci, kteří se v dané třídě sešli, vytvářejí podobu dané žákovské skupiny. Záleží na celkovém počtu žáků, na zastoupení chlapců a dívek v dané třídě, na věku žáků, na jejich dosavadních znalostech a ochotě učit se, na zvláštnostech vůdčích žákovských osobností v dané třídě; postupně vzniká žákovské klima dané třídy. Jde o trvalejší charakteristiku dané třídy, která se projevuje bez ohledu na to, který vyučující do ní vstupuje. (Mareš, Ježek, 2012, s. 5) 2.2 Školní třída jako specifické téma Škola je instituce, která - až na výjimky typu domácího vzdělávání - plní pět komplementárních úkolů. Děti, které do ní přicházejí, má: naučit předepsanému učivu; vychovávat, aby se staly kvalitními lidmi; socializovat, aby mohly bez překážek vstoupit do společenského života; naučit je, jak se učit, aby se samy mohly učit po celý život; a naučit je samostatnosti, aby dokázaly postupně přebírat odpovědnost za svůj život do vlastních rukou. 9

Většina z těchto úkolů se odehrává obvykle ve školní třídě. Pojem školní třída označuje učebnu i relativně stabilní společenství žáků v rámci jednoho postupného ročníku. Na průběh školní výchovy a vzdělávání má vliv obojí: jak prostředí, v němž se vše odehrává, tak lidé, kteří se podílejí na výuce. Kvůli složitosti prostředí a jeho vlivu na výuku nalézáme v odborné literatuře vícero pojmů, kterými prostředí či některé jeho specifické prvky nazýváme. Např. rozlišujeme podle podoby, rozsahu, měnivosti a délky trvání mezi krátkodobou atmosférou a dlouhodobějším klimatem, přičemž oba termíny vymezují prožitkovou, subjektivně prožívanou část prostředí. (Mareš, Ježek, 2012, s. 6) 2.3 Vymezení základních pojmů 2.3.1 Klima třídy Dle Pedagogického slovníku je klima třídy definováno jako sociálněpsychologická proměnná, představující dlouhodobější sociálněemocionální naladění, zobecněné postoje a vztahy, emocionální odpovědi žáků dané třídy na události ve třídě (včetně pedagogického působení učitelů). (Průcha, Walterová, Mareš, 2001, s. 100) Základní definice klimatu ve třídě dle Čapka (2010, s. 13): Třídní klima je souhrn subjektivních hodnocení a sebehodnocení vnímání, prožitků, emocí a vzájemného působení všech účastníků, které v nich jako ve spolutvůrcích a konzumentech vyvolávají edukační i jiné činnosti v daném prostředí. Klima školní třídy lze definovat jako ustálené postupy vnímání, prožívání, hodnocení a reagování všech na to, co se ve třídě odehrálo, odehrává nebo, co se má v budoucnu odehrát. Každá třída oplývá jistou mírou jedinečnosti, hovoří se o tzv. fluidu jednotlivých tříd. (Čapek, 2010, s. 13) Termín klima školní třídy je jev dlouhodobý (trvající několik měsíců či let), je typický pro žáky dané třídy a pro ty učitele, kteří v této třídě vyučují. Zahrnuje sociálně-psychologické aspekty, tak jak je spoluvytvářejí, vnímají a hodnotí žáci a učitelé. (Mareš, Ježek, 2012, s. 7) 10

2.3.2 Atmosféra třídy Termín atmosféra školní třídy je jev krátkodobý, proměnlivý, situačně podmíněný. Mění se během vyučovacího dne, ba někdy i během jedné vyučovací hodiny či jedné přestávky. (Mareš, Ježek, 2012, s. 7) I dle definice Čapka (2010, s. 16) má termín atmosféra poměrně úzký rozsah. Vyjadřuje proměnlivost a krátké trvání. Atmosféra třídy je jevem krátkodobým, situačně podmíněným, mění se během vyučovacího dne či dokonce jedné vyučovací hodiny. 2.3.3 Prostředí třídy Termín prostředí třídy je nejobecnější, má široký rozsah, netýká se jenom aspektů sociálně-psychologických. Prostředí třídy zahrnuje mj. aspekty architektonické (celkové řešení učebny, úroveň jejího vybavení, možnost variovat její tvar, velikost i prostorové rozmístění nábytku), hygienické (osvětlení, vytápění, větrání), ergonomické (vhodnost školního nábytku pro soustředěnou práci, uspořádání pracovního místa učitele, žáka, rozmístění ovládacích a sdělovacích prvků v učebně), akustické (úroveň šumu a hluku, dozvuk, odraz zvuku) apod. (Čapek, 2010, s. 16) Podle Mareše a Ježka (2012, s. 7) je termín prostředí třídy nejobecnější. Ve svém užším významu se týká především objektivněji zjistitelných aspektů, které ovlivňují práci učitelů a žáků. Zahrnuje mj.: aspekty architektonické: celkové prostorové řešení učebny, úroveň jejího vybavení, možnosti variovat její tvar a velikost, prostorové rozmístění školního nábytku; aspekty hygienické: kvalita osvětlení, vytápění, větrání, kvalita úklidu, přítomnost alergizujících či jiných zdraví škodlivých látek v prostředí třídy apod.; aspekty ergonomické: vhodnost tvaru školního nábytku, nastavitelnost výšky, sklonu a uspořádání pracovního místa žáků i učitele, umístění technických zařízení, rozmístění ovládacích a sdělovacích prvků v učebně apod.; 11

aspekty akustické: úroveň šumu a hluku, odraz zvuku, nutnost příp. ozvučení prostoru; aspekty estetické: barevnost stěn, barevnost tabule, výzdoba prostoru učebny. Výše uvedené tři důležité odborné pojmy týkající se školní třídy lze shrnout dle Průchy do následujícího schématu (Čapek, 2010, s. 12): Edukační prostředí třídy: Fyzikální faktory (osvětlení, prostorové dispozice, konstrukce nábytku, barvy stěn aj.) Psychosociální faktory Stabilní (trvalejší sociální vztahy mezi účastníky edukačních procesů).. klima třídy Proměnlivé (krátkodobé stavy interakce mezi účastníky edukačních procesů).. atmosféra ve třídě Každý z nás ve škole prožije velmi dynamickou část svého života. Aniž si to uvědomujeme, školní prostředí ovlivňuje naše myšlení, estetické i sociální cítění, vztah k výsledkům práce druhých a jiné hodnoty. Kvalitní prostředí se přitom může stát podnětným zázemím k různým aktivitám a uspokojení vlastních potřeb i v činnostech školních. (Jílková, 2003, s. 6) 2.4 Zdroje utváření klimatu třídy Dobré výsledky žáků ve škole nejsou dosahovány pouze díky kvalitnímu výkladu učitele, dobré inteligenci žáků a podporujícímu rodinnému prostředí. Ve hře je mnoho podstatně méně nápadných okolností, leckdy však se stejně významným efektem. Důležité jsou management třídy, podmínky pro práci ve třídě, funkčnost podpůrných odborných služeb a řada dalších. Každý, kdo pracuje s dětmi a dospívajícími, se určitě setkal s tím, že například pocit ohrožení spojený se školou, tedy strach ze zkoušení, z přestávek, z odmítnutí spolužáky i učitelem podstatně zhoršuje kvalitu života dítěte (jistě i učitele) a školní výsledky. (Mertin, 2014, s. 13) 12

Klima třídy nesouvisí jen s kvalitou výuky, ani to není pouze souhrn nebo bilance různých typů vyučujících klimat. Vytváří se jak ve vyučování, tak i o přestávkách, na výletech i při různých společenských akcích třídy. Názory na to, co či kdo je zdrojem utváření klimatu ve třídě, jsou mezi odborníky odlišné. Někteří míní, že hlavním zdrojem jsou žáci jejich jedinečná struktura, vlastnosti, chování, které jsou odlišné od jedné třídy k druhé. To rozpoznává každý zkušený učitel a stává se často, že v jedné třídě vyučuje rád, těší se na ni, kdežto v jiné třídě na téže škole vyučuje nerad, s nechutí a často stresován. Žáci v těchto třídách mohou vytvářet odlišné klima tím, jak se chovají, jaké postoje mají k učení, k učitelům apod. Jiní odborníci soudí, že hlavním tvůrcem klimatu ve třídě je učitel, neboť tento subjekt svými vlastnostmi a především rolí, kterou má ve vyučování, může významněji ovlivňovat klima třídy. Mezi učitelovy klíčové dovednosti by tedy mělo patřit i to, jak dokáže vytvářet pozitivní klima ve třídě. Preferování žákovského pohledu odpovídá názor, že klima třídy vyjadřuje, do jaké míry je žák ve třídě spokojený, jestli si žáci vzájemně dostatečně rozumějí, jaký je stupeň soutěživosti a konkurence mezi nimi a jaká je soudržnost třídy. Preferování role pedagoga je vyjádřeno míněním, že klima třídy jsou všechna pravidla práce a života ve třídě, které učitel žákům vštěpuje a upevňuje při didaktických a výchovných situacích. Ve třídě nemůže být dobré klima bez součinnosti všech jeho spolutvůrců, ale role učitele je velmi významná. Cílem učitele by mělo být vytvoření pozitivního, suportivního klimatu. To znamená dobré vzájemné vztahy, rovnou komunikaci, spolupráci, nestresující prostředí, nedeklasující způsob hodnocení, převahu pozitivního odměňování a modifikace chování, vhodné a pestré způsoby výuky. Činnost pedagoga by se měla zaměřovat především na ty aspekty utvářející klima, které může nejvíce ovlivnit. Ty se pak v různých složkách klimatu citelně a viditelně projevují. Jsou to: vyučovací metody a edukační aktivity, komunikace ve třídě, 13

hodnocení ve třídě, kázeňské vedení třídy, vztahy mezi žáky ve třídě, participace žáků, prostředí třídy. (Čapek, 2010, s. 13-15) 2.5 Základní znaky klimatu školní třídy je to skupinový, nikoli individuální jev; určitý názor na klima dané třídy mají všechny skupiny aktérů je sociálně konstruované, vzniká nejen osobní zkušeností jedinců (žáků, učitelů), ale též debatováním mezi žáky navzájem, mezi učiteli navzájem, mezi učiteli a žáky, mezi žáky a rodiči je sociálně sdílené; u aktérů klimatu - na základě osobních zážitků i diskuzí s lidmi, kteří mají stejné či naopak rozdílné názory - se podoba klimatu v myslích aktérů zpřesňuje; současně se vyjevuje, které názory jsou společné většině aktérů (obrazně řečeno jde o průnik množin), které názory patří jen jedné skupině osob a ve kterých názorech se jedinec rozchází se všemi ostatními lidmi. (Mareš, Ježek, 2012, s. 8) 2.6 Druhy klimatu třídy Rozlišuje se klima aktuální (fakticky existující) a klima preferované, které si žáci a učitelé přejí. (Průcha, Walterová, Mareš, 2001, s. 100) 2.7 Zjišťování klimatu třídy Klima třídy je velmi obtížně zjistitelné nebo měřitelné. Přestože klima působí na všechny ve škole a všichni ho také zřetelně vnímají, je to něco neuchopitelného a konkrétněji téměř nepopsatelného. (Čapek, 2010, s. 13) 14

Klima třídy lze zjišťovat pomocí speciálních metod. (Průcha, Walterová, Mareš, 2001, s. 100) Podle Mareše a Ježka (2012, s. 9) existují tři základní přístupy, jak diagnostikovat klima třídy: kvalitativní, kvantitativní a smíšený. Tabulka 1: Podoby kvalitativního přístupu ke zkoumání klimatu školní třídy Základ přístupu Podoba přístupu Konkrétní příklady převážně slovní projev převážně obrazové vyjádření mluvený projev psaný projev kresba fotografie volné vyprávění učitele či žáka o tom, co se ve třídě děje a jak to jedinec prožívá a hodnotí; nahrávání a analýza polostrukturovaný individuální rozhovor s žákem, s učitelem; nahrávání a analýza polostrukturovaný skupinový rozhovor řízená diskuze v ohniskové skupině žáků či učitelů; nahrávání a analýza přemýšlení nahlas nad položkami dotazníku, nahrávání výroků, analyzování výroků zaznamenávání výstižných hodnotících výroků žáků a učitelů, které byly proneseny ve třídě učitelské a žákovské perličky psaní deníku (žákem, učitelem); analýza výroků doplňování neukončených vět; analýza výroků volné psaní svých názorů podle zadané osnovy; analýza výroků analýza oficiálních písemných materiálů o třídě (zápisy do žákovských knížek, písemná stanoviska k chování žáků, korespondence na webové stránce třídy s rodiči žáků) žákovské kresby dění ve třídě na téma Jak to vypadá v naší třídě při vyučování, o přestávce atd.; analýza kreseb karikatury učitelů či spolužáků legální fotografie zachycující dění ve třídě + slovní komentář ilegální fotografie zachycující dění ve třídě + slovní komentář videozáznam videozáznam dění ve třídě + slovní komentář 15

V diagnostice sociálního klimatu třídy od samého počátku dominoval kvantitativní přístup. Staví na strukturovaném dotazování, které probíhá za standardizovaných podmínek. Obvykle se jedná o dotazníkové šetření, ať už je dotazník zadáván papírovou formou anebo je k dispozici elektronická verze prostřednictvím internetu. Konstruování dotazníku probíhalo obvykle třemi způsoby: 1. deduktivně: zkoumané proměnné i jednotlivé dotazníkové položky byly odvozovány od určité teorie, např. od organizačního klimatu třídy, 2. induktivně: na základě rozhovorů se žáky, učiteli, s vedením školy, rodiči či pozorováním dění ve třídě se vytvořily položky nového dotazníku; z těchto položek se pomocí faktorové analýzy dospělo k určitému souboru proměnných, 3. eklekticky: vzaly se hotové a v praxi ověřené dotazníky; z nich se vybraly některé proměnné a některé položky a poskládaly se do nového dotazníku. Při dotazníkovém zjišťování klimatu třídy je třeba si uvědomit, jak vlastně probíhá odpovídání na dotazníkové položky a které chyby se v jeho průběhu mohou vyskytnout. Samotný proces odpovídání se zřejmě skládá z následujících fází: ujasnění, resp. porozumění dotazu, vybavení si vzpomínek či názorů, posouzení možných variant odpovědí, zodpovězení dotazu. Konkrétně: 1. Ve fázi porozumění dotazu si musí respondent/žák pozorně přečíst otázku (dotazníkovou položku), uvědomit si, na co se otázka ptá, co od něho požaduje; zjistit jádro otázky a v duchu propojit slovní výrazy v textu s pojmy, které zná, a představami, které má. 2. Ve fázi vybavení si musí respondent/žák vybavit vzpomínky, zážitky, svoje dosavadní názory a doplnit k nim chybějící detaily. 3. Ve fázi posouzení musí respondent/žák vybrat to, co považuje za důležité pro zodpovězení dotazu. Současně zvažuje, nakolik má být upřímný nebo zda má svůj názor nějak upravit. 16

4. Ve fázi zodpovězení dotazu musí respondent/žák připravenou odpověď napasovat na některou z nabízených alternativ odpovědi, případně ji předtím ještě zkorigovat. Ve všech čtyřech fázích může dojít k problémům. Respondent má málo času na odpovídání, nedůvěřuje zadavateli, nechce se mu na takové téma odpovídat, nemá dobré zkušenosti s podobnými akcemi. (Mareš, Ježek, 2012, s. 9-10) 2.8 Možnosti využití získaných výsledků ze zjišťování klimatu třídy 1. Popis aktuálního stavu klimatu z pohledu žáků - získání přehledu o spektru žákovských názorů na klima třídy - oproti dílčím dojmům dospělých, tj. učitelů, členů vedení školy či některých rodičů. 2. Porovnání aktuálního klimatu u různých učitelů, kteří vyučují v dané třídě - získání údajů o tom, zda se aktuální stav klimatu třídy alespoň rámcově shoduje u různých učitelů, kteří v dané třídě vyučují. Pokud ne, kteří učitelé se výrazně odlišují od ostatních: vytvářejí (z pohledu žáků) mnohem příznivější klima či naopak velmi nepříjemné klima. 3. Porovnání aktuálního klimatu ve třídě s předchozím, když se změní koncepce výuky. 4. Porovnání aktuálního klimatu ve třídě před zavedením cílené intervence do klimatu třídy a po zavedení cílené intervence. 5. Zjišťování vztahu mezi prospěchem žáků a klimatem třídy, získání údajů o tom, zda prospěchové problémy některých žáků mohou souviset s aktuální podobou klimatu třídy (negativní sociální tlaky na některé žáky). 6. Zjišťování vztahu mezi chováním žáků a klimatem třídy. 7. Porovnání pohledu žáků a pohledu učitele. Získání údajů o tom, zda se pohled žáků a učitele na klima, které spoluvytvářejí, alespoň rámcově shoduje. Pokud ne, zda dochází u učitele k přeceňování či podceňování některých složek klimatu a ve kterých složkách klimatu se takové rozdíly objevují. 17

8. Porovnání pohledu různých skupin žáků uvnitř téže třídy na klima třídy. Získání přehledu o těch skupinách žáků, které mají obdobný názor na klima třídy. Mohou to být skupiny podle pohlaví, podle celkového prospěchu, podle chování, podle zájmu o daný předmět, podle kulturního či etnického původu, podle míry handicapu, podle citlivosti na daného učitele atd. 9. Porovnání aktuálního stavu klimatu s přáním žáků. Získání údajů o tom, zda se aktuální stav klimatu třídy alespoň rámcově shoduje s tím, jaké klima by si žáci ve své třídě a v hodinách daného učitele přáli. Pokud ne, ve kterých složkách klimatu je aktuální stav výrazně horší, než je stav preferovaný. (Mareš, Ježek, 2012, s. 11) 2.9 Cílové skupiny uživatelů 1. Učitelé, kteří působí přímo ve třídě: třídní učitel, učitel konkrétního vyučovacího předmětu, člen vedení školy. 2. Pracovníci školního poradenského pracoviště: výchovný poradce, školní metodik prevence, školní psycholog, školní speciální pedagog. 3. Pracovníci školských poradenských zařízení, tj. institucí lokalizovaných mimo školu: pracovníci pedagogicko-psychologických poraden a speciálně pedagogických center (psychologové, pedagogové, speciální pedagogové). 4. Pracovníci vysokých škol a resortních výzkumných institucí, kteří se zabývají pedagogicko-psychologickým výzkumem na školách, zejména děním ve školních třídách. (Mareš, Ježek, 2012, s. 12) 2.10 Jak zkvalitnit klima třídy? Klima třídy lze zkvalitnit zlepšením sociálních vztahů mezi učiteli a žáky a mezi žáky navzájem. Na vztahy mezi učitelem a žáky působí mimo jiné kvalita zprostředkování učiva, zájmy žáků a jejich chuť se učit. Jde také o to, jak učitel dokáže zachovat rovnováhu mezi rolí nepopulární, kdy dává známky a dělá pro žáky nepříjemná rozhodnutí, a kladnou, kdy je představitelem velmi blízkého člověka, který se před 18

žáky otevírá a přibližuje jim svoje soukromí. Rozhodně by neměl žáky stále jen kritizovat, ale vnímat jejich postoje, motivy a životní podmínky. Žáci potřebují čas, než získají důvěru ke svým učitelům a k sobě navzájem. Ze vztahů mezi žáky ve třídě by se mělo odstraňovat egoistické chování zaměřené na výkon a soutěžení bez ohledu na potřeby spolužáků. Postupně by se měla posilovat soudržnost a solidarita, vzájemná pomoc, pochopení a schopnost řešit problémy. Neméně důležité je i vytváření vyvážených vztahů mezi učiteli a mezi učiteli a představiteli školy. Vedení školy se týká podle R. Bessotha nejen ředitele, ale také učitelů. Uvedené pojetí vychází z toho, že každý učitel přebírá řídící úkoly. (Grecmanová, 2008, s. 136) 2.11 Klima školní - klima třídy - klima vyučovací Charakter pedagogické komunikace významně ovlivňuje i klima třídy a školy. Klima třídy a školy představuje vnímání, prožívání, reagování na to, co se ve třídě a škole děje nebo má dít. Někteří psychologové charakterizují klima jako celkové rozpoložení (Z. Helus). Týká se nejen žáků a učitelů a jejich vztahů, ale i vztahů mezi učiteli, vedením školy a školní administrativou, vztahů s rodiči i širším prostředím, v němž škola funguje. Je známo např., že klima třídy (pozitivní klima nebo negativní klima) ovlivňuje významně chování žáků, jejich učební motivaci, uspokojování sociálních potřeb, způsoby řešení konfliktů apod. Klimatem jsou ovlivňovány i motivace a pracovní uspokojení učitelů. Klima náročnosti, kdy vyučující dávají důsledně najevo, že vyžadují odpovědnou práci žáků a zároveň projevují důvěru, že žáci jsou s to splnit očekávání, podporuje úspěšné výsledky třídy a školy. (Skalková, 2007, s. 173) Školní klima se charakterizuje jako specifický projev školního života, který obsahuje celkovou kvalitu prostředí uvnitř školy s ekologickými (materiálními), společenskými, sociálními a kulturními dimenzemi. 19

Součástí klimatu školy je klima školních tříd. To představuje dlouhodobější sociálně emocionální naladění, zobecněné postoje a vztahy, emocionální odpovědi žáků dané třídy na události ve třídě, vztahy, vyvolávané i pedagogickým působením učitelů školy. Klima školních tříd se může velmi lišit. V některých třídách se setkáváme s pozitivním klimatem, které sbližuje učitele i žáky a vytváří podmínky pro úspěšnou činnost žáků i učitelů. Jinde může vzniknout negativní klima, které nepříznivě ovlivňuje dění ve třídě, vztahy mezi žáky i učitelem, vede ke ztrátě motivace a v krajním případě může být i stresující. Nejmenší jednotkou je vyučovací klima. Vyučovací klima může být ovlivněno různými činiteli. Patří k nim celkové prostředí školy, její architektura, typ školy a její klima, organizační a administrativní chod školy (počet žáků ve třídě aj.), osobnost učitele (pohlaví, stáří, postoje aj.), charakteristika žáků (sociodemografické charakteristiky, poměr mezi chlapci a děvčaty apod.). Všechny tyto činitele působí ve vzájemných vztazích. Velký význam má vztah učitele a žáků. Přátelské chování učitele vede obvykle k vytváření příjemné nálady u žáků, jejich vstřícnosti a pohotovosti spolupracovat s učitelem. Toto klima pak působí zpětně na učitele, jeho pozitivní motivaci. A naopak, v méně přátelském, autoritativním či dokonce výhružném prostředí třídy nemůžeme očekávat, že se bude rozvíjet u žáků pocit bezpečí a důvěra, pozitivní motivace k učení. A to zase zpětně ovlivňuje uspokojení učitele z práce. (Grecmanová, 2003, s. 2-21) 2.12 Spolutvůrci třídního klimatu 2.12.1 Spolutvůrce třídního klimatu - učitel Klimatu ve třídě lépe vyhovuje, upozaďuje-li pedagog svou mocenskou roli a tam, kde je to možné, ponechává iniciativu a aktivitu žákům. Funkce třídního učitele je velice důležitá. Právě učitel musí své žáky poznat, vědět, co na ně platí a jak s nimi jednat, jak rozvíjet jejich schopnosti, kdy je pobízet a kdy brzdit. Třídní učitel je obhájce svých žáků, motivátorem a sociálním vzorem, velmi důležitým dospělým v jejich životě. (Čapek, 2010, s. 17) 20

V dnešní době získal učitel mnoho kompetencí v oblasti vyučovacího procesu. Dostává se mu tak větších pravomocí nejen ve volbě obsahu učiva, ale také ve způsobu výuky. Otázka, jak vytvářet prostředí, ve kterém se děti budou cítit dobře a které v nich bude zároveň podněcovat zájem o spolupráci, se tak stává pro řadu učitelů velmi aktuální. (Jílková, 2003, s. 6) 2.12.2 Spolutvůrce třídního klimatu - žák Postoj žáka ke svým spolužákům a k učiteli se během jeho školního působení mění, stejně jako se mění charakteristiky celých tříd v jednotlivých obdobích školní docházky a tyto proměnné na sebe vzájemně působí. V předškolním věku a na začátku mladšího školního věku děti ještě nejsou schopné vytvořit stálou skupinu. Vytvářejí se přechodná, hravá seskupení. U předškolních dětí se projevují tendence hromadně reagovat na různé situace emocionálně (pláč, smích, sympatie, agrese, hluk). Postupně se ve skupině upevňují sociální emoce, motivační tendence, roste schopnost autoregulace, rozvíjí se sociálně poznávací schopnosti a dovednosti. Děti ještě nedozrály k vlastní sebereflexi, nevnímají druhé dítě jako osobnost, naopak zde doznívá dětský egocentrismus. Hra v předškolním a v začátku mladšího školního věku je hlavní náplní všech činností. V období mladší školní třídy závisí struktura třídy a vztahy mezi žáky především na učiteli. Děti v mladším školním věku, především v 1. a 2. třídě ještě spontánně přijímají autoritu dospělého. Postoj učitele ovlivňuje vztahy nadřazenosti a podřízenosti ve třídě. Děti se seznamují s novými pravidly, normami, setkávají se tak se základními prvky skupinové struktury. Spolužáci jsou ve třídě přijímáni nebo odmítáni podle toho, jak plní normy a jak je hodnotí učitel. Vrstevnické meziosobní vztahy mohou být pozitivní a pevnější za předpokladu, že učitel sám zaujímá ke všem chápající postoj a přirozeným způsobem rozvíjí příznivé klima ve třídě. Vnímavý učitel uvolňuje závislost na své osobě, není ve středu dění, vede žáky k citlivému vnímání spolužáků, ke kooperaci, skupinové práci, k sociálnímu vnímání. 21

V období puberty a středního školního věku dochází k výraznému posunu ve vývoji třídní skupiny. Sílí potřeba rovnocenného partnerství mezi vrstevníky, zachování pravidel, mezi tím vzrůstá požadavek respektování dospívající osobnosti ze strany dospělých i odpoutání se od nich. Rostoucí nezávislost žáků se odráží kritičtějším hodnocením učitele. Častěji se ve třídě vytvářejí dvojice, skupinky, party, dočasná seskupení, než soudržná skupina, která drží při sobě za jeden provaz. Ve třídě v postpubertálním období, starší školní věk, vrcholí vývoj třídy jako skupiny, uvnitř školy i v různých typech škol se prohlubují odlišnosti mezi třídami. Změny způsobuje rozvoj osobnosti a začleňování dospívajícího do společenského prostředí. Roste potřeba autonomie, nezávislosti, sebeprosazení. Mimo jiné se také rozvíjí jeho logické myšlení a zvyšuje kritičnost k okolnímu světu, tedy i školnímu. Žák poznává učitelovy nedostatky, jeho solidarita se třídou je hlubší, vztahy mezi žáky provázanější. Ve třídách středoškolských, plných adolescentů neboli mládeže, narážíme na téměř dospělé jedince. Mladí lidé v tomto údobí nezískávají jen potřebné profesní dovednosti, ale hledají budoucí místo ve společnosti, životní hodnoty, je zde prostor k výběru potenciálního životního partnera. Mladí lidé v této fázi života se nachází ve velmi specifické přechodné situaci. Nejsou už ani dětmi a nechtějí být za děti považovány, ale nejsou ještě ani dospělými. Autorita učitele je již dávno nahrazena skutečným přítelem či partnerem. Do středu pozornosti skupiny se dostává sociální a morální vyspělost žáka, jeho osobnost a nezávislost. Žák se v průběhu své školní docházky mění, stejně jako se mění jeho vnímání důležitosti jednotlivých složek klimatu. (Čapek, 2010, s. 20-22) 2.12.3 Spolutvůrce třídního klimatu - rodiče Rodič jako spolupříjemce školního vzdělání svého dítěte školu pozoruje a dozoruje, vznáší své názory a připomínky. Rodič může ovlivňovat klima ve třídě přes své dítě pozitivním i negativním způsobem. 22

Pro získání rodičů ke spolupráci je nutná učitelova profesionalita, vhodná komunikace s nimi, optimismus a pozitivní postoj, vstřícnost. Rodiče je třeba motivovat, poučit a hlavně získat pro jejich úkol - podporu vzdělávání svého dítěte. Zapojený rodič ukazuje dítěti různé postupy, pomůcky, které mohou rozvíjet žákovy dovednosti k učení. Společné poznávání je pak přínosem pro obě strany a může být začátkem studijních cest do přírody, zámků a muzeí. (Čapek, 2010, s. 24-28) 23

3 Praktická část 3.1 Úvod Klima školní třídy je zajímavý a důležitý jev. Má dvě velmi praktické otázky: Jak se klima třídy dá spolehlivě zjistit? Jak se klima třídy dá měnit případně zlepšovat? Přestože dlouhodobě panuje dobrý vztah žáků k učiteli, během nějaké kázeňské situace, kterou musí pedagog direktivně řešit, může jeho oblíbenost klesnout. 3.2 Cíl výzkumu Dotazníkové šetření klimatu třídy by mělo poskytnout informace o tom, jak žáci vnímají situaci ve své třídě. Hodnoceny jsou stránky, které jsou z perspektivy klimatu třídy a úspěšné výuky nejvíce relevantní - vztahy mezi žáky a vnímání učitele. Dotazník sleduje následující stránky, resp. oblasti klimatu školní třídy: 1. Dobré vztahy se spolužačkami/spolužáky Dostatečná kvalita vztahů mezi spolužáky je nutnou podmínkou pro práci s třídou jako celkem. Zároveň jsou dobré vztahy se spolužáky jednou z vývojově relevantních potřeb dětí. V případě špatných vztahů mohou žáci více pracovat na vztazích mezi sebou, což ubírá potenciál pro spolupráci a učení. 2. Spolupráce se spolužačkami/spolužáky. Z hlediska práce se třídou je významné, zda jsou žáci zvyklí pracovat a řešit problémy či úkoly společně. Otázky se neptají na potřebu či žádoucnost spolupráce, ale přímo na spolupracování jako chování. 3. Vnímaná opora od učitelek/učitelů. Ne vždy se daří, aby učitelem nabízená podpora byla jako taková vnímána i žákem. dotazníku zjišťuje, do jaké míry žák vnímá učitele jako člověka, který mu pomáhá, podporuje ho, je na jeho straně. Obecně takto vnímaná opora indikuje i dobrou kvalitu vztahu mezi žákem a učitelem. 4. Rovný přístup učitelek/učitelů k žákyním/žákům. 24

Cílem je zjistit, nakolik mají žáci pocit, že učitel přistupuje ke všem stejně. 5. Přenos naučeného mezi školou a rodinou. Pro smysluplnost učení se ve škole nelze spoléhat pouze na budoucí užitek plynoucí ze vzdělání. Pro dítě i raného adolescenta je významná především současnost. 6. Preference soutěžení ze strany žákyň/žáků. Preference soutěžení a srovnávání mezi spolužáky. 7. Dění o přestávkách. Cílem je ujištění, zda jsou přestávky žádoucí příležitostí k odpočinku, či nikoliv. 8. Možnost diskutovat během výuky. Výzkum je zde zaměřen na reálnou přítomnost sdílení myšlenek žáků k učiteli. 9. Inciativa žákyň/žáků. Jedná se o zjištění míry, v níž si žák aktivně a samostatně získává poznatky v dané oblasti. 10. Snaha žákyň/žáků učit se. Zde je odhalována cílevědomost, pracovitost nebo naopak odmítnutí či rezignace na učení. 11. Snaha zalíbit se okolí. Jedná se o zjištění míry žákovské konformity v žákovské komunikace, zadržení prvního impulzu a uzpůsobování své reakce reakcím ostatních. 3.3 Charakteristika ZŠ T. G. Masaryka Poříčany ZŠ T. G. Masaryka Poříčany je úplnou základní školou s 1. až 9. ročníkem. Jde o školu venkovského typu, kterou navštěvují především žákyně a žáci z Poříčan, Chrástu, Hořan, Klučova, Skramníků, Tatců, Třebestovic a Žher. Budova základní školy je umístěna v klidné části obce a je obklopena rozlehlou zahradou. V budově školy je 9 světlých kmenových učeben, počítačová učebna s 10 počítači trvale připojenými na internet, s dataprojektorem a interaktivní tabulí. Učební pomůcky jsou umístěny ve třídách a v kabinetech. 25

Pro zázemí učitelek/učitelů slouží sborovna (2. stupeň) a školní knihovna (1. stupeň). Vedení školy disponuje ředitelnou a sekretariátem. Místnosti jsou vybaveny počítači připojenými na internet, tiskárnou, kopírkou a scannerem. Součástí budovy školy je kuchyň s jídelnou a hospodářským zázemím. K pohybovým aktivitám je využívána místní sokolovna a hřiště s běžeckou dráhou a doskočištěm na zahradě školy. Rozlehlá školní zahrada je využívána v rámci praktických předmětů, tj. Pracovních činností (péče o pěstované ovoce, zeleninu a květiny) a k aktivnímu odpočinku (sportovním hrám). Přestávky tráví žákyně/žáci ve třídách, v prostorné hale školy a v odpočinkovém koutku, který disponuje pevně zabudovanou hrazdou pro možnost posilování, žíněnkami pro zajištění bezpečnosti při pohybu na hrazdě a pro odpočinek a pohovkou. Žákyním/žákům je k dispozici školní obchůdek, ve kterém je možné zakoupit svačinu a nápojový automat. Vzdělávání pro všechny žákyně/žáky probíhá podle jednoho ŠVP. Samozřejmostí je individuální přístup ke každému jednotlivci. Individuálním přístupem se ovšem nemyslí úprava obsahu vyučované látky, ale přístup k podávání informací, přezkušování a pomoc nad rámec školních povinností. (Pěnkava, 2014) 3.4 Charakteristika dotazníkového šetření Dotazník je uveden vysvětlením podstaty výzkumného šetření a jednotnými pokyny pro jeho vyplňování. Upozorňuje se na cíl výzkumu a na anonymitu výzkumu. Následuje požadavek na vyplnění identifikačních údajů, tj. žákyně/ žáci mají uvést pohlaví a třídu, kterou navštěvují. Dotazník sestává z 11 bloků (oblastí), kdy každý obsahuje 4 až 7 otázek (položek). Celkově se jedná o 52 otázek. Respondenti k nim zaujímali postoj a pro odpovědi využívali pětistupňovou škálu: 1 - nesouhlasím, 2 - spíše nesouhlasím, 3 - těžko 26

rozhodnout, 4 - spíše souhlasím, 5 - souhlasím. Svůj názor vyjadřovali zakroužkováním příslušného stupně škály. Číselné hodnoty škály zaznamenávali vedle otázky vpravo. Opravu záznamu prováděli přeškrtnutím chybného údaje a označením odpovědi, která platí. Hlavní nevýhoda pětistupňové škály byla spatřena v tom, že se respondenti mohli nepřímo vyhnout odpovědi zvolením hodnoty 3 - těžko rozhodnout. Také vyplnění dotazníku a jeho zpracování je složitější a časově náročnější. Výhodou je širší spektrum posouzení konkrétní situace, tzn. nedojde k navození černobílého vidění situace. Dotazník umožňuje posoudit klima třídy z hlediska 11 oblastí. Ke každé patří 4 až 7 položek. 1. oblast - Dobré vztahy se spolužačkami/spolužáky: 5 položek. 2. oblast - Spolupráce se spolužačkami/spolužáky: 5 položek. 3. oblast - Vnímaná opora od učitelek/učitelů: 5 položek. 4. oblast - Rovný přístup učitelek/učitelů k žákyním/žákům: 5 položek. 5. oblast - Přenos naučeného mezi školou a rodinou: 4 položky. 6. oblast - Preference soutěžení ze strany žákyň/žáků: 5 položek. 7. oblast - Dění o přestávkách: 4 položky. 8. oblast - Možnost diskutovat během výuky: 4 položky. 9. oblast - Iniciativa žákyň/žáků: 4 položky. 10. oblast - Snaha žákyň/žáků učit se: 7 položek. 11. oblast - Snaha zalíbit se okolí: 4 položky. 3.5 Pokyny pro zadávání dotazníku Dotazník byl zadán celé třídě. Žákyně/žáci jej vyplňovaly samostatně, vzájemně se neovlivňovali. V případě potřeby učitelka/učitel objasnil obsah kladené otázky. Dotazník byl anonymní, nelze tedy identifikovat konkrétního jednotlivce, jak právě on odpovídal. Pro identifikaci se od žákyň/žáků vyžadovaly jen obecné údaje: pohlaví žáka a třída. 27

Tabulka 2: Respondenti Respondenti Celkový počet respondentů Počet vyplněných dotazníků 6. třída 22 20 7. třída 33 29 8. třída 23 22 9. třída 15 15 3.6 Vyhodnocování dotazníku Při zpracování dat bylo možné zjišťovat četnost zvolených odpovědí. Totéž lze souhrnně vyhodnotit také u jednotlivých oblastí. Čím více se vyskytují očekávané (žádoucí) odpovědi, tím lépe pro přibližování se příznivému klimatu. 3.6.1 Dobré vztahy se spolužačkami/spolužáky Tabulka 3: Dobré vztahy se spolužačkami/spolužáky V naší třídě mám hodně dobrých kamarádek/kamarádů. Nesouhlasím 1 2 1 0 5,00 6,90 4,55 0,00 Spíše nesouhlasím 1 4 1 1 5,00 13,79 4,55 6,67 Těžko rozhodnout 3 1 2 4 15,00 3,45 9,09 26,67 Spíše souhlasím 5 13 5 4 25,00 44,83 22,73 26,67 Souhlasím 10 9 13 6 50,00 31,03 59,09 40,00 Spolužačky/spolužáci se ke mně chovají přátelsky. Nesouhlasím 0 1 0 1 0,00 3,45 0,00 6,67 Spíše nesouhlasím 1 3 3 1 5,26 10,34 14,29 6,67 Těžko rozhodnout 6 4 3 1 31,58 13,79 14,29 6,67 Spíše souhlasím 5 16 11 2 26,32 55,17 52,38 13,33 Souhlasím 7 5 4 10 36,84 17,24 19,05 66,67 * 1 respondentka v 6. třídě neodpověděla a 1 respondent 8. třídě neodpověděl. 28

Když dostaneme nějaký společný úkol, spolupracuje se mi se spolužačkami/spolužáky dobře. Nesouhlasím 2 3 1 1 10,53 10,34 4,55 6,67 Spíše nesouhlasím 2 2 1 3 10,53 6,90 4,55 20,00 Těžko rozhodnout 4 5 5 2 21,05 17,24 22,73 13,33 Spíše souhlasím 10 16 11 5 52,63 55,17 50,00 33,33 Souhlasím 1 3 4 4 5,26 10,34 18,18 26,67 * 1 respondentka v 6. třídě neodpověděla. Mám pocit, že většina spolužaček/spolužáků mě má docela ráda. Nesouhlasím 4 3 0 0 20,00 10,34 0,00 0,00 Spíše nesouhlasím 2 4 2 2 10,00 13,79 9,09 14,29 Těžko rozhodnout 8 6 6 6 40,00 20,69 27,27 42,86 Spíše souhlasím 5 11 9 3 25,00 37,93 40,91 21,43 Souhlasím 1 5 5 3 5,00 17,24 22,73 21,43 * 1 respondentka v 9. třídě neodpověděla. Když potřebuji, spolužačky/spolužáci mi pomohou. Nesouhlasím 2 1 1 1 10,00 3,45 4,55 6,67 Spíše nesouhlasím 3 2 2 0 15,00 6,90 9,09 0,00 Těžko rozhodnout 2 6 2 2 10,00 20,69 9,09 13,33 Spíše souhlasím 5 7 9 5 25,00 24,14 40,91 33,33 Souhlasím 8 13 8 7 40,00 44,83 36,36 46,67 3.6.2 Spolupráce se spolužačkami/spolužáky Tabulka 4: Spolupráce se spolužačkami/spolužáky Svoje myšlenky nebo názory vysvětluji spolužačkám/spolužákům. Nesouhlasím 1 3 3 1 5,56 10,71 13,64 6,67 29

Spíše nesouhlasím 6 1 6 3 33,33 3,57 27,27 20,00 Těžko rozhodnout 3 7 4 4 16,67 25,00 18,18 26,67 Spíše souhlasím 4 11 7 3 22,22 39,29 31,82 20,00 Souhlasím 4 6 2 4 22,22 21,43 9,09 26,67 * 2 respondentky v 6. třídě neodpověděly a 1 respondent v 7. třídě neodpověděl. Diskutujeme se spolužačkami/spolužáky, jak by se daly vyřešit úkoly či problémy, které nám učitelka/učitel předložila/předložil. Nesouhlasím 0 2 1 2 0,00 6,90 4,76 13,33 Spíše nesouhlasím 1 4 3 2 5,26 13,79 14,29 13,33 Těžko rozhodnout 4 4 2 2 21,05 13,79 9,52 13,33 Spíše souhlasím 9 14 10 1 47,37 48,28 47,62 6,67 Souhlasím 5 5 5 8 26,32 17,24 23,81 53,33 * 1 respondentka v 6. třídě neodpověděla a 1 respondentka v 8. třídě neodpověděla. Ostatní spolužačky/spolužáci se mě ptají, jak jsem postupovala/postupoval při řešení určitého úkolu či problému. Nesouhlasím 3 2 2 2 15,79 6,90 9,09 13,33 Spíše nesouhlasím 1 7 5 1 5,26 24,14 22,73 6,67 Těžko rozhodnout 8 4 5 1 42,11 13,79 22,73 6,67 Spíše souhlasím 4 9 6 4 21,05 31,03 27,27 26,67 Souhlasím 3 7 4 7 15,79 24,14 18,18 46,67 * 1 respondentka v 6. třídě neodpověděla. V jednotlivých předmětech se učím i od svých spolužaček/spolužáků. Nesouhlasím 4 4 3 2 21,05 13,79 13,64 13,33 Spíše nesouhlasím 5 7 1 3 26,32 24,14 4,55 20,00 Těžko rozhodnout 8 4 7 2 42,11 13,79 31,82 13,33 Spíše souhlasím 1 9 10 6 5,26 31,03 45,45 40,00 Souhlasím 1 5 1 2 5,26 17,24 4,55 13,33 * 1 respondentka v 6. třídě neodpověděla. Spolužačky/spolužáci se mnou chtějí spolupracovat na různých úkolech. 30

Nesouhlasím 1 4 1 3 5,56 14,81 4,55 23,08 Spíše nesouhlasím 2 8 3 0 11,11 29,63 13,64 0,00 Těžko rozhodnout 8 6 8 3 44,44 22,22 36,36 23,08 Spíše souhlasím 5 7 9 4 27,78 25,93 40,91 30,77 Souhlasím 2 2 1 3 11,11 7,41 4,55 23,08 * 2 respondentky v 6. třídě neodpověděly, 2 respondentky v 7. třídě neodpověděly, 1 respondentka v 9. třídě neodpověděla a 1 respondent v 9. třídě neodpověděl. 3.6.3 Vnímaná opora od učitelek/učitelů Tabulka 5: Vnímaná opora od učitelek/učitelů Učitelkám/učitelům na mně velmi záleží. Nesouhlasím 7 6 1 2 36,84 21,43 4,55 13,33 Spíše nesouhlasím 0 5 7 2 0,00 17,86 31,82 13,33 Těžko rozhodnout 11 9 11 8 57,89 32,14 50,00 53,33 Spíše souhlasím 1 7 2 2 5,26 25,00 9,09 13,33 Souhlasím 0 1 1 1 0,00 3,57 4,55 6,67 * 1 respondentka v 6. třídě neodpověděla a 1 respondent v 7. třídě neodpověděl. Učitelky/učitelé se mi snaží pomáhat. Nesouhlasím 1 0 0 2 5,26 0,00 0,00 13,33 Spíše nesouhlasím 4 2 2 0 21,05 6,90 9,09 0,00 Těžko rozhodnout 3 5 6 5 15,79 17,24 27,27 33,33 Spíše souhlasím 5 14 10 5 26,32 48,28 45,45 33,33 Souhlasím 6 8 4 3 31,58 27,59 18,18 20,00 * 1 respondentka v 6. třídě neodpověděla. Učitelky/učitelé berou v úvahu to, co prožívám, jak se cítím. Nesouhlasím 4 7 2 4 22,22 25,00 9,09 26,67 Spíše nesouhlasím 3 9 7 3 16,67 32,14 31,82 20,00 Těžko rozhodnout 6 7 9 5 33,33 25,00 40,91 33,33 31

Spíše souhlasím 4 5 4 1 22,22 17,86 18,18 6,67 Souhlasím 1 0 0 2 5,56 0,00 0,00 13,33 * 2 respondentky v 6. třídě neodpověděly a 1 respondentka v 7. třídě neodpověděla. Učitelky/učitelé mi pomůžou, když budu mít problémy s učením. Nesouhlasím 3 0 0 1 15,79 0,00 0,00 6,67 Spíše nesouhlasím 3 3 2 0 15,79 10,34 9,09 0,00 Těžko rozhodnout 4 4 6 5 21,05 13,79 27,27 33,33 Spíše souhlasím 4 14 9 5 21,05 48,28 40,91 33,33 Souhlasím 5 8 5 4 26,32 27,59 22,73 26,67 * 1 respondentka v 6. třídě neodpověděla. Učitelky/učitelé se se mnou baví, nepřehlíží mě. Nesouhlasím 4 3 0 1 21,05 10,34 0,00 7,14 Spíše nesouhlasím 1 4 3 1 5,26 13,79 13,64 7,14 Těžko rozhodnout 7 8 7 5 36,84 27,59 31,82 35,71 Spíše souhlasím 4 11 9 1 21,05 37,93 40,91 7,14 Souhlasím 3 3 3 6 15,79 10,34 13,64 42,86 * 1 respondentka v 6. třídě neodpověděla a 1 respondentka v 9. třídě neodpověděla. 3.6.4 Rovný přístup učitelek/učitelů k žákyním/žákům Tabulka 6: Rovný přístup učitelek/učitelů k žákyním/žákům Učitelky/učitelé věnují stejnou pozornost mým otázkám jako otázkám ostatních, nedělají rozdíly. Nesouhlasím 1 3 0 2 5,26 10,34 0,00 13,33 Spíše nesouhlasím 3 7 0 3 15,79 24,14 0,00 20,00 Těžko rozhodnout 5 3 5 2 26,32 10,34 22,73 13,33 Spíše souhlasím 4 11 9 2 21,05 37,93 40,91 13,33 Souhlasím 6 5 8 6 31,58 17,24 36,36 40,00 * 1 respondentka v 6. třídě neodpověděla. Učitelky/učitelé mi pomáhají stejně jako ostatním. 32

Nesouhlasím 3 3 0 3 15,79 10,34 0,00 20,00 Spíše nesouhlasím 2 5 1 1 10,53 17,24 4,55 6,67 Těžko rozhodnout 3 3 5 2 15,79 10,34 22,73 13,33 Spíše souhlasím 4 10 11 3 21,05 34,48 50,00 20,00 Souhlasím 7 8 5 6 36,84 27,59 22,73 40,00 * 1 respondentka v 6. třídě neodpověděla. Mám stejnou možnost se k věcem vyjadřovat jako ostatní. Nesouhlasím 2 4 1 1 10,53 13,79 4,76 6,67 Spíše nesouhlasím 0 2 2 0 0,00 6,90 9,52 0,00 Těžko rozhodnout 3 4 2 2 15,79 13,79 9,52 13,33 Spíše souhlasím 6 9 8 4 31,58 31,03 38,10 26,67 Souhlasím 8 10 8 8 42,11 34,48 38,10 53,33 * 1 respondentka v 6. třídě neodpověděla a 1 respondent v 8. třídě neodpověděl. Učitelky/učitelé se ke mně chovají stejně jako k ostatním spolužákům. Nesouhlasím 2 3 0 1 10,53 10,34 0,00 6,67 Spíše nesouhlasím 1 8 1 6 5,26 27,59 4,55 40,00 Těžko rozhodnout 2 7 7 0 10,53 24,14 31,82 0,00 Spíše souhlasím 6 8 7 0 31,58 27,59 31,82 0,00 Souhlasím 8 3 7 8 42,11 10,34 31,82 53,33 * 1 respondentka v 6. třídě neodpověděla. Když se mi něco podaří, učitelky/učitelé mě pochválí stejně jako spolužačky/spolužáky. Nesouhlasím 1 2 0 1 5,56 6,90 0,00 6,67 Spíše nesouhlasím 1 4 2 3 5,56 13,79 9,09 20,00 Těžko rozhodnout 3 6 4 3 16,67 20,69 18,18 20,00 Spíše souhlasím 6 10 9 1 33,33 34,48 40,91 6,67 Souhlasím 7 7 7 7 38,89 24,14 31,82 46,67 * 1 respondentka v 6. třídě neodpověděla a 1 respondent v 6. třídě neodpověděl. 33

3.6.5 Přenos naučeného mezi školou a rodinou Tabulka 7: Přenos naučeného mezi školou a rodinou To, co se dozvím nebo naučím od rodičů a sourozenců, mi pomáhá při učení ve škole. Nesouhlasím 1 2 1 1 5,00 6,90 4,55 6,67 Spíše nesouhlasím 2 0 0 1 10,00 0,00 0,00 6,67 Těžko rozhodnout 3 1 5 2 15,00 3,45 22,73 13,33 Spíše souhlasím 6 16 12 4 30,00 55,17 54,55 26,67 Souhlasím 8 10 4 7 40,00 34,48 18,18 46,67 Co jsem se naučil/a ve škole v mnoha různých předmětech, se mi hodí doma. Nesouhlasím 2 1 1 3 10,00 3,45 4,55 20,00 Spíše nesouhlasím 5 5 3 3 25,00 17,24 13,64 20,00 Těžko rozhodnout 6 4 9 4 30,00 13,79 40,91 26,67 Spíše souhlasím 3 11 7 3 15,00 37,93 31,82 20,00 Souhlasím 4 8 2 2 20,00 27,59 9,09 13,33 Postupy, kterým jsem se naučil/a ve škole, se mi hodí, když na něčem pracuji doma. Nesouhlasím 1 3 1 2 5,00 10,34 4,55 13,33 Spíše nesouhlasím 3 2 6 3 15,00 6,90 27,27 20,00 Těžko rozhodnout 4 6 5 5 20,00 20,69 22,73 33,33 Spíše souhlasím 5 7 7 2 25,00 24,14 31,82 13,33 Souhlasím 7 11 3 3 35,00 37,93 13,64 20,00 Rodiče nebo sourozenci mi pomáhají, když se doma připravuji do školy, když se učím, dělám úkoly. Nesouhlasím 3 5 2 4 15,00 17,86 9,09 28,57 Spíše nesouhlasím 2 0 5 0 10,00 0,00 22,73 0,00 Těžko rozhodnout 1 2 3 1 5,00 7,14 13,64 7,14 Spíše souhlasím 5 5 3 3 25,00 17,86 13,64 21,43 Souhlasím 9 16 9 6 45,00 57,14 40,91 42,86 34

* 1 respondent v 7. třídě neodpověděl a 1. respondentka v 9. třídě neodpověděla. 3.6.6 Preference soutěžení ze strany žákyň/žáků Tabulka 8: Preference soutěžení ze strany žákyň/žáků Vadí mi, když nedokážu pracovat tak dobře jako některé moje spolužačky/někteří moji spolužáci. Nesouhlasím 3 3 4 5 15,00 10,34 18,18 33,33 Spíše nesouhlasím 3 2 6 2 15,00 6,90 27,27 13,33 Těžko rozhodnout 6 5 4 1 30,00 17,24 18,18 6,67 Spíše souhlasím 5 8 5 6 25,00 27,59 22,73 40,00 Souhlasím 3 11 3 1 15,00 37,93 13,64 6,67 Rád/a soutěžím se svými spolužačkami/spolužáky. Nesouhlasím 6 9 4 5 31,58 31,03 18,18 33,33 Spíše nesouhlasím 1 3 5 4 5,26 10,34 22,73 26,67 Těžko rozhodnout 4 3 1 3 21,05 10,34 4,55 20,00 Spíše souhlasím 4 8 6 1 21,05 27,59 27,27 6,67 Souhlasím 4 6 6 2 21,05 20,69 27,27 13,33 * 1 respondentka v 6. třídě neodpověděla. Cítím se špatně, když se mi práce nezdaří tak dobře jako ostatním spolužačkám/spolužákům. Nesouhlasím 3 0 3 3 15,00 0,00 13,64 20,00 Spíše nesouhlasím 2 6 3 0 10,00 21,43 13,64 0,00 Těžko rozhodnout 4 2 7 5 20,00 7,14 31,82 33,33 Spíše souhlasím 9 7 5 2 45,00 25,00 22,73 13,33 Souhlasím 2 13 4 5 10,00 46,43 18,18 33,33 * 1 respondentka v 7. třídě neodpověděla. Jsem rád/a, když se dozvím, jestli se mi práce daří lépe než většině mých spolužaček/spolužáků. 35