Ústav pedagogických věd. Pedagogika

Masarykova univerzita Filozofická fakulta Ústav pedagogických věd Pedagogika Jana Leitnerová Využívání literatury pro děti v mateřských školách Bakalářská diplomová práce Vedoucí práce: prof. PhDr. Milada Rabušicová, Dr. 2011 1

Prohlašuji, že jsem diplomovou práci vypracovala samostatně s využitím uvedených pramenů a literatury.... 2

Ráda bych poděkovala vedoucí práce prof. PhDr. Miladě Rabušicové, Dr. za podnětné rady a zodpovědné vedení. Dále bych chtěla poděkovat své matce za pomoc při sběru dat a celé rodině za podporu při psaní. 3

Klíčová slova Básnička, dětská encyklopedie, dětské časopisy, dítě, dotazník, leporelo, literatura pro děti, mateřská škola, pohádka, povídka, předškolní věk, rámcový vzdělávací program, říkadlo, učitelka, výchova, výzkum, vzdělávání 4

Anotace Bakalářská práce na téma využívání literatury pro děti v mateřských školách se zaměřuje na používání dětské literatury pedagogickými pracovníky při výchově a vzdělávání. Cílem teoretické části je nastínit problematiku využívání literatury pro děti jako didaktické pomůcky, vysvětlit klíčové pojmy a popsat, jakým způsobem je literatura pro děti zahrnuta do Rámcového vzdělávacího programu pro předkošlní výchovu. Praktická část se věnuje interpretaci dat získaných výzkumem pomocí dotazování učitelek v mateřských školách v České republice. 5

Obsah Úvod...7 1 Využívání literatury v předškolní výchově...9 1.1 Využívání literatury pro děti před zavedením Rámcového vzdělávacího programu9 1.2 Pojetí literární výchovy v Rámcovém vzdělávacím programu pro předškolní vzdělávání...10 1.3 Využívání literatury pro děti v mateřské škole...16 2 Literatura pro děti (a mládež)...18 2.1 Charakteristika literatury pro děti a mládež...18 2.2 Základní žánry literatury pro děti...19 2.2.1 Říkadlo...19 2.2.2 Pohádka...20 2.2.3 Povídka...22 2.2.4 Leporelo...22 2.2.5 Poznávací literatura...23 2.2.6 Dětské časopisy...23 2.3 Knihy pro předškolní věk...24 3. Vztah dítěte a literatury v předškolním věku...26 4 Výzkum...29 4.1 Cíle výzkumu...29 4.2 Výzkumná metoda...30 4.3 Výzkumný vzorek a výzkumné podmínky...30 4.4 Výsledky výzkumu...31 4.4.1 Změna využívání literatury pro děti po zavedení RVP PV...31 4.4.2 Účely, k nimž je v MŠ využívána literatura pro děti...34 4.4.3 Využívání literatury pro děti učitelkami v mateřských školách...36 4.4.4 Názor učitelek na vztah dětí k literatuře...38 4.4.5 Rozdíly ve využívání literatury pro děti podle vzdělání a délky praxe u učitelek...41 Závěrečné shrnutí...44 Seznam literatury...47 6

Úvod Pro svoji bakalářskou práci jsem si zvolila téma Využívání literatury pro děti v mateřských školách. Zmaěřím se tedy na prostředí první vzdělávací instituce, se kterou dítě může přijít do styku. Věk dítěte, kdy navštěvuje mateřskou školu, se pohybuje od 3 do 6 let a je tedy důležitým vývojovým obdobím v životě dítěte. V mateřské škole se dítě setká poprvé s učitelkou jako autoritou, avšak literaturu pozná většina dětí již v domácím prostředí. Protože však mateřská škola nabízí dítěti nové impulsy, je zajímavé, jakým způsobem je využívána literatura pro děti. Je nutné také podotknout, že se budu zabývat mateřskými školami pouze na území České republiky. V teoretické části se zaměřím na využívání literatury pro děti před zavedením Rámcového vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání. Důležitou součástí mé práce je pohled na Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání, dle kterého sestavují mateřské školy svůj školní program. Zaměřuji se na to, jakým způsobem se literatura pro děti promítá do tvorby Rámcového vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání a zda se v něm objevuje jako způsob vzdělávání. Věnuji se také vztahu dítěte k literatuře a používání samotné literatury pro děti v předškolním vzdělávání. Důležitou částí teorie je definování samotné literatury pro děti, jejich funkcí, základních žánrů a typů a jejich charakteristiky. V empirické části se věnuji interprataci dat získaných při výzkumu na mateřských školách. Jako metodu výzkumu jsem si zvolila dotazník, který jsem dala k vyplnění učitelkám v rozdílných mateřských školách. Rozdílnost je myšlena velikostí mateřské školy, věkovým složením učitelského sboru a polohu školek. Celkem jsem získala 112 dotazníků. Cílem mé práce je zjistit, v jaké míře se využívá literatura pro děti v mateřských školách a které literární žánry jsou preferovány. Také jakým způsobem je literatura pro děti využívána a zda se liší používání literatury vzhledem k věku a délce praxe u učitelek. Zajímá mě také, jak se změnilo využívání literatury pro děti s příchodem Rámcového vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání. Na tyto otázky se snažím odpovídat na základě zjištění názorů aktivních učitelek mateřských škol v České republice. Před zpracováním práce jsem nejdříve prostudovala vhodnou a relevantní literaturu, na jejímž základě jsem poté vytvořila teoretickou část práce. Ze získaných poznatků jsem si sestavila základní výzkumné otázky. Z těch jsem poté vycházela při tvorbě dotazníkových 7

otázek, pomocí nichž jsem zjišťovala potřebná data pro empirický výzkum. Získaná data jsem interpretovala a v empirické části jsou rozebrána. 8

Teoretická část 1 Využívání literatury v předškolní výchově 1.1 Využívání literatury pro děti před zavedením Rámcového vzdělávacího programu Před zavedením Rámcového vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání (dále RVP PV) byl pro sestavování učebních programů využíván Program výchovné práce pro jesle a mateřské školy. Mateřské školy jsou dle Pedagogického slovníku školská zařízení, která navazují na výchovu dětí v rodině a v součinnosti s ní zajišťují všestrannou péči dětem zpravidla ve věku od 3 do 6 let (Průcha, 2009). Od roku 1983, kdy byl tehdejším Ministerstvem školství Československé republiky tento program schválen, se jím řídily všechny mateřské školy v ČSR. Tento program byl využíván do roku 1989, kdy po politickém převratu došlo ke změnám v zákoně a tak si mnoho mateřských škol vytvářelo vlastní učební programy. I přesto, že Mezinárodní standardní klasifikace vzdělávání, anglicky International Standard Classification of Education (užívána zkratka ISCED) z roku 1997 uvádní předškolní výchovu jako stupeň 0, tedy nejnižší možný stupeň vzdělání (Průcha, 2005) až v roce 2005 byl v České republice do praxe převeden právě RVP PV. Pokud se podíváme ještě více do minulosti, tak před Programem výchovné práce pro jesle a mateřské školy se výchova v mateřských školách a jeslích řídila dle tzv. Pokusných osnov pro MŠ. V Programu výchovné práce pro jesle a mateřské školy bylo využívání literatury pro děti specifikováno více konkrétně než v RVP PV a na literární výchovu se nahlíželo jako na součást předškolního vzdělávání. O tom svědčí i úvod kapitoly v příručce: Kniha, která vstupuje do života dítěte a provází dítě všemi etapami vývoje až do dospělosti, plní velké výchovné poslání. Má značný význam pro jeho duševní rozvoj, estetické vnímání, cítění a celkovou kultivaci projevů. Vychovává dítě zpočátku jako posluchače, ale současně také jako budoucího vnímavého čtenáře, (Novoveská, 1981, s. 205). V příručce je také navrženo několik konkrétních aktivit pro děti, při kterých se literatura pro děti dá využít. Jsou rozděleny podle věku a podle žánrů literatury. Aktivity se v podstatě neliší od těch, které jsou navrženy v RVP PV. I zde se vyskytují pohybové hry a důraz na rytmiku u říkadel, ukázky reality u pohádek a povídek, 9

poznávání hrdinů a rozeznávání rysů jejich chování u pohádek (Novoveská, 1981). Vzhledem ke komunistickému režimu byla nabídka literatury pro děti vybírána jen z českých a slovenských autorů, objevují se maximálně autoři ze zemí Sovětského svazu. 1.2 Pojetí literární výchovy v Rámcovém vzdělávacím programu pro předškolní vzdělávání Od roku 2005 se tedy začalo vzdělávání ve všech institucích řídit dle Rámcového vzdělávacího programu (dále RVP). Každá škola si vytváří vlastní Školní vzdělávací program sama dle daných parametrů. Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání (dále RVP PV) je specifický už proto, že učitelky mají velkou míru autonomie při jeho tvorbě. Řídí se pravidly a mají doporučené příručky, je však na nich, jakým způsobem a pomocí jakých pomůcek budou děti vzdělávat. Pokud zde hovořím o dětech, myslím tím děti v předškolním věku. Předškolní věk je vývojové období dítěte od dovršení 3. roku věku po vstup do školy, tzn. do dovršení 6.roku života[...] (Průcha, 2009, s.228). Marie Vágnerová ve své publikaci Vývojová psychologie rozšiřuje tento věk až do sedmi let života jedince a specifkuje toto období jako věk hry. Dalším charakteristickým rysem tohoto období vývoje dítěte je stabilizace vlastní pozice ve světě, kdy dítě za pomoci fantazie zpracovává informace a diferencuje vztahy ke světu (Vágnerová, 2005). V současnosti není v České republice uzákoněna povinná školní docházka do mateřské školy, je však doporučována z důvodů toho, že předškolní vzdělávání v mateřské škole plní důležité cíle: rozumový, citový, tělesný rozvoj dětí, osvojování základních pravidel chování a mezilidských vztahů, rozvoj řeči a komunikačních dovedností (Průcha, 2009, s.148). K dosažení těchto cílů pomáhá učitelkám právě RVP PV. Právě i literatura pro děti může pomoci k dosažení těchto cílů. Během tří let v průběhu předškolního věku dítě vyspívá po všech stránkách. Tělesné, pohybové, intelektové, citové i společenské, je velmi aktivní a získává samo podněty dle svých zájmů. Dítě v tomto období přijímá kulturní nároky své společnosti, to znamená, že se učí používat jídelní příbor (a další nástroje ), také tužku, papír, další výtvarné potřeby. Zdokonaluje se také výslovnost. Není ještě úplně dokonalá, ale před vstupem do školy je díky užívání básniček a písniček od raného dětství zcela dostačující. Děti v předškolním věku už dokáží vyjádřit myšlenky, nepopisují jen realitu, ale umí slovy vyjádřit i svoje fantazie (Matějček, 2005). Rámcový vzdělávací program pro předškolní 10

vzdělávání zahrnuje všechny tyto zmíněná fakta a dodává učitelkám v mateřských školách předlohu pro tvorbu jejich školních programů. Podstatou RVP pro předškolní vzdělávání byl formulován tak, aby v souladu s odbornými požadavky současné kurikulární reformy akceptoval přirozená vývojová specifika dětí předškolního věku a důsledně je promítal do obsahu, forem a metod jejich vzdělávání, umožňoval rozvoj a vzdělávání každého jednotlivého dítěte v rozsahu jeho individuálních možností a potřeb. Dále tak, aby se zaměřoval na vytváření základních klíčových kompetencí dosažitelných v etapě předškolního vzdělávání, definoval kvalitu předškolního vzdělávání z hlediska cílů vzdělávání, podmínek, obsahu i výsledků, které má přinášet. Tak, aby zajišťoval srovnatelnou pedagogickou účinost vzdělávacích programů vytvářených a poskytovaných jednotlivými mateřskými školami a vytvářel prostro pro rozvoj různých programů a koncepcí i pro individuální profilaci každé mateřské školy a umožňoval mateřským školám využívat různých forem i metod vzdělávání a přizpůsobovat vzdělávání konkrétním regionálním i místním podmínkám, možnostem a potřebám, také aby poskytoval rámcová kritéria využitelná pro vnitřní i vnější evaluaci mateřské školy i poskytovaného vzdělávání (RVP PV, 2004, s.4). Vzdělávací obsah je v RVP pro předškolní vzdělávání uspořádán do pěti vzdělávacích oblastí a to do biologické, která je nazvána jako Dítě a jeho tělo, psychologické nazvané Dítě a jeho psychika, interpersonální jako Dítě a ten druhý. Dále oblast sociálně-kulturní nazývána jako Dítě a společnost a nakonec enviromentální, která je nazvána Dítě a svět (RVP PV, 2004). Všechny tyto vzdělávací oblasti mají určitou vzdělávací nabídku, kterou pedagogové mohou provádět i prostřednictvím literatury. U oblasti Dítě a jeho tělo není v RVP přímo uvedeno, kdy a jak literaturu pro děti využít. Ve vzdělávací nabídce (tedy to, co pedagog dítěti nabízí) je popsáno několik činností, ke kterým by bylo vhodné literaturu pro děti využít. Jsou to tyto činnosti: [...]smyslové a psychomotorické hry, hudební a hudebně pohybové hry, jednoduché pracovní a sebeobslužné činnosti v oblasti osobní hygieny, stolování, oblékání, úklidu, úpravy prostředí apod., činnosti zaměřené k poznávání lidského těla a jeho částí, [...] příležitosti a činnosti směřující k prevenci úrazů (hrozících při hrách, pohybových činnostech a dopravních situacích, při setkávání s cizími lidmi), k prevenci nemoci, nezdravých návyků a závislostí, (RVP PV, 2004, s. 20) kdy u jednotlivých těchto činností je prostor pro využití různých žánrů literatury pro děti. Jak uvádí Fichnová, u 11

smyslových a psychomototrických her je možné využít pro nacvičení rytmiky básně nebo říkadla jako udávání rytmu při chůzi, skocích nebo běhu (Fichnová, 2007). U oblasti osobní hygieny, úpravy vzhledu a kultura stolování se překvapivě dají využít básně či pohádky. V publikaci Rozvoj tvořivosti a klíčových kompetencí dětí je navrženo při části o česání vlasů využít pohádku od Václava Čtvrtka o Křemílkovi a Vochomůrkovi, jejíž součástí je kapitola s názvem Jak Křemílek a Vochomůrka učesali vílu a na ní lze dětem předvést nutnost aktivity česání. Dále je doporučováno využívat nějrůznější básničky jako návod k učení samostatně se převlékat, pohádky o loupežnících k seznámení správného a naopak špatného stolování. Literatura pro děti u této vzdělávací oblasti slouží i učitelkám, které v encyklopediích a obrazových knihách mohou najít inspiraci k seznámení dětí s lidským tělem. Učitelky mohou využít těchto publikací a představit dětem hravou a obraznou formou jak se vyvarovat úrazům a pokud k nim již dojde, jak se chovat. Těžko by učitelka hledala slova, jak dítěti vysvětlit postup první pomoci. Literatura lze využít i pro smyslové hry či manipulační činnosti, protože knihy pro děti jsou psány srozumitelným jazykem. Jednoduše a jasně tedy dětem vysvětlí co a jak mají dělat. Velkou část vzdělávací oblasti Dítě a jeho psychika prostupuje literatura. V rámci této oblasti dochází ke zdokonalování jazykových schopností a rozvíjení fantazie, k čemuž se literatura skvěle hodí. V RVP PV je u podoblasti Jazyk a řeč ve vzdělávací nabídce rozepsáno několik činností, které zahrnují využití literatury pro děti. Ať už jde o poslech či vyprávění pohádek, komentování situací ve třídě, procvičování říkanek, básniček nebo písniček, prohlížení nebo čtení knížek, recitace, hádanky, slovní hříčky a nejrůznější hry, tak každá z těchto činností dovoluje využít literaturu pro děti (RVP PV, 2004). U podoblasti Jazyk a řeč lze využít všechny žánry literatury pro děti, od leporel přes básně až po pohádky. Fichnová dokonce uvádí, že je vynikající u počátečního čtení knížek poznávat obrázkové seriály komiksy, vyprávět o jednotlivých obrázcích a vyprávět jednoduchý příběh podle obrázkového seriálu, (Fichnová, 2007. s. 49). Zmiňuje zde obrázkový seriál komiks, který se u předškolních dětí normálně nevyzužívá. Charakteristické pro komiks je vyprávění příběhu ve více panelech, stálá charakteristika postav a pravidelné vycházení v tisku nebo na webu. Komiks má nejčastěji komické nebo dobrodružné rysy. Může mít podobu satiry, komentáře, reklamy i originálního přání. Spojuje obraz, vtip a krátké slovní spojení, (www.ctenarska-gramotnost.cz, 4.4.2011). 12

Komiks se dá však využít k tomu, aby dítě samo vyprávělo nějaký příběh. Rozvíjí tak fantazii a slovní zásobu dítěte. U druhé podoblasti Poznávací schopnosti a funkce, myšlenkové operace, představivost a fantazie jsou ve vzdělávací nabídce popsány činnosti jako spontánní hra, volné hry a experimenty s materiálem a předměty, činnosti zasvěcující dítě do časových pojmů a vztahů souvisejících s denním řádem, běžnými proměnami a vývojem a přibližující dítěti přirozené časové i logické posloupnosti dějů, příběhů, událostí apod., činnosti zaměřené na poznávání jednoduchých obrazně znakových systémů (písmena, číslice, piktogramy, značky, symboly, obrazce), u kterých se předpokládá s využitím literatury pro děti (RVP PV, 2004, s. 18). Dílčím vzdělávacím cílem u této oblasti je také vytváření základů pro práci s informacemi. Rozvíjení vztahu k vyhledávání informací je tedy náplní a učitelka k ní může využít skvěle dětské encyklopedie, ale také časopisy a povídky z reality. Očekávanými výstupy z této oblasti jsou například schopnost dítěte popsat většinu věcí ve svém okolí, schopnost vyznat se v prostoru, popsat cestu z jednoho místa do druhého, ale také schopnost zapamatovat si krátký text nazpaměť a řešit samostatně zadané úkoly (RVP PV, 2004). Oblast Dítě a psychika obsahuje také podoblast Sebepojetí, city, vůle. Vzdělávací nabídka obsahuje tento bod: estetické a tvůrčí aktivity (slovesné, výtvarné, dramatické, literární, hudební, pohybové a další), sledování pohádek a příběhů obohacujících citový život dítěte, (RRVP PV, 2004, s. 20). Názornými ukázkami v povídkách a pohádkách s dětským hrdinou se dítě může řídit jeho příkladem a poté děti mohou diskutovat o životních situacích, čímž si vytváří pozitivní vztah sami k sobě. V této podoblasti může dítě řešit úkol na základě instrukce (samozřejmě s podporou učitelky), učí se vyjadřovat své pocity a také uspokojovat své potřeby na základě své vůle. Konkrétně se zde dají využít žánry básně, říkadla, povídky a pohádky s hrdinou v předškoliním věku (Fichnová, 2007). Třetí již zmíněnou oblastí je Dítě a ten druhý, kdy je záměrem vzdělávacího úsilí pedagoga v interpersonální oblasti je podporovat utváření vztahů dítěte k jinému dítěti či dospělému, posilovat, kultivovat a obohacovat jejich vzájemnou komunikaci a zajišťovat pohodu těchto vztahů (RVP PV, 2004, s. 21). Vzdělávací nabídka u této oblasti zahrnuje dramatické činnosti, hry a modelové situace ze života, na kterých se děti učí o pravidlech chování a mezilidských vztazích. Pracují ve skupinkách a hrají společenské hry a učí se 13

také neverbální komunikaci (RVP PV, 2004). Pro rozlišení vztahů, vcítění se do situace jiných a schopnost pomoci může učitelka využít leporel, kde se často popisují rodinné a mezilidské vztahy. Dramatická činnost přímo vybízí k využití literatury pro děti. Děti mohou v básních či pohádkách hledat nejrůznější znaky lidského chování a poté je aplikovat do hry a dramatického výstupu. Děti mohou například zahrát část své oblíbené pohádky a poté diskutovat o tom, která z postav se zachovala špatně a která naopak správně ke vztahu k dalším postavám (Fichnová, 2007). Čtvrtou oblastí Rámcového vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání je Dítě a společnost. Záměrem této oblasti je úsilí pedagoga v oblasti sociálně kulturní uvést dítě do společenství ostatních lidí a do pravidel soužití s ostatními, uvést je do světa materiálních i duchovních hodnot, do světa kultury a umění, pomoci dítěti osvojit si potřebné dovednosti, návyky i postoje a umožnit mu aktivně se podílet na utváření společenské pohody ve svém sociálním prostředí, (RVP PV, 2004, s. 23). Ve vzdělávací nabídce najde učitelka činnosti jako různorodé společné hry, příprava a realizace společných oslav, literární, dramatické či slovesné tvůrčí činnosti, receptivní literární činnosti (poslech pohádek, povídek, básniček, pozorování dramatických her), setkávání se s literárním a dramatickým uměním mimo mateřskou školu, hry a praktické činnosti, které uvádí děti do reálného světa (RVP PV, 2004). Konkrétně jsou u této oblasti vhodné návštěvy divadel, muzeí. Dále společné tvořivé aktivity, při kterých děti společně, ale i co nejvíce samostatně tvoří volné pokračování pohádek a povídek (Fichnová, 2007). Očekávanými výstupy u oblasti Dítě a společnost je schopnost dětí porozumět pravidlům chování ve společnosti, toleranci k jiným kulturám a s tím související i tolerance k jiným rasám a národnostem. Důležitým výstupem je také porozumět tomu, že ne každý člověk se chová dle pravidel a může být pro společnost a hlavně pro děti nebezpečný. Děti se také naučí dodržovat pravidla her, stejně jako dodržovat pravidla slušného chování ve společnosti (RVP PV, 2004). Protože u této oblasti vzniká povědomí o mezilidských morálních hodnotách, povědomí o jiných kulturách a národech, seznámení se se světem kultury a celkové poznávání světa, kromě již zmíněných pohádek, dramatických her a povídek se zde dají využít také dětské encyklopedie, obrazové knihy, cestopisy a literatura pro děti z jiných zemí. 14

Poslední vzdělávací oblastí je Dítě a svět. V této oblasti pedagog u dítěte podporuje zdravý vztah ke svému okolí, a to jak k přírodě, tak k místu, kde žije. Dítě poznává svět po všech jeho stránkách, učí se úctě ke všem formám života a poznává, že lidské činnosti mohou svět zlepšovat, ale také mu škodit (RVP PV, 2004). Ve vzdělávací nabídce se k literatuře pro děti vztahuje bod práce s literárními texty, s obrazovým materiálem, využívání encyklopedií a dalších médií (RVP PV, 2004, s. 28), který učitelce nabízí příležitost využít všech dostupných zdrojů. Již konkrétně zmíněné encyklopedie jsou zdrojem mnoha informací, které jsou pro tuto oblast stěžejní. V posledních letech vychází spousta moderních dětských encyklopedií, které popisují fungování světa, nové poznatky z oblasti techniky a všech dalších novinek jedenadvacátého století. Učitelky, které dnes v mateřských školách působí, ve svém dětství nepoužívaly přístroje, které dnešní děti používají za samozřejmé. Encyklopedie, ale také dětské časopisy jsou vhodným zdrojem nejen informací, ale také jazykové podoby vyložení fakt. Není jednoduché popsat dítěti moderní technologie, a i když dítě zná z domu základní funkce, v mateřské škole se v rámci oblasti Dítě a svět může seznámit s dalšími fakty hravou a srozumitelnou formou. Fichnová u této oblasti ve své publikaci Rozvoj tvořivosti a klíčových kompetencí dětí doporučuje u seznamování se se světem užívat jak encyklopedie, tak i pohádky a povídky, které jsou o žvířatech. Seznámit děti s volně žijícími živočichy, jejich způsobem života a jejich základními vlastnostmi. Péče o zvířata. Pozorovat a pojmenovávat volně žijící zvířata, hmyz, ptáky a jejich vlasnosti, (Fichnová, 2007, s. 112) to je bod, kde je vhodné využít pohádky o zvířatech, ale také bajky a básničky. Součástí vzdělávací oblasti Dítě a svět je i poznávání ekologie a schopnost chovat se tak, aby dítě neškodilo přírodě. Tady je možnost využít dětské časopisy, encyklopedie a moderní pohádky, které využívají realitu dnešní doby. Metody vzdělávání uvedené v RVP PV jsou aktivní činnosti, hry, povídání a vyprávění, prostředkem pak kromě hraček a pomůcek jsou knihy ve všech svých podobách. Kniha jako prostředek splňuje dvě funkce, uskutečňuje metodu a navíc ještě rozvíjí dětskou psychiku a rozvíjí vztah dítěte a literatury. RVP pro předškolní vzdělávání tedy nelze tvořit bez využití literatury pro děti. Při samotné tvorbě Školního vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání poskytuje RVP PV učitelkám inspiraci pro využívání literatury pro děti. RVP PV definuje 15

cíle a metody, které se uplatňují prostřednictvím literatury pro děti. Zachovává však velkou míru autenticity, neboť si každá učitelka při tvorbě Školního vzdělávacícho programu může zvolit knihy, které uzná za vhodné. Pedagogika předškolního vzdělávání momentálně neurčuje, jaké knihy využít pro kterou oblast vzdělávání a výchovy. 1.3 Využívání literatury pro děti v mateřské škole Literatura se v mateřské škole využívá jako didaktická pomůcka hned z několika důvodů. Už jsem hovořila o rozvoji dětské psychiky, o prostředku k naplnění cílů určených v Rámcovém vzdělávacím programu. Nyní se zaměřím na pojem literární gramotnost. Problematika literární gramotnosti je složitá a v poslední době se dostává do úpadku. Je to paradoxní, protože jsou kladeny vysoké nároky na literární gramotnost. Jedním z řešení je využívání literatury takovým způsobem, aby sama kniha působila na dítě, tedy aby byla literární výchova zařazena již od nejnižšího věku jako součást vyučování (Kolláriková, 2001). Základními cíly, které mají vést ke zvýšení úrovně literární gramatiky jsou všeobecné snižování věkové hranice počátku gramotnosti, z toho vyplývající snahy o přirozenější přístupy k jejímu ovlivňování a podporování, měnící se požadavky na výkon a kritéria jeho hodnocení ve smyslu zvýšené tolerance k chybým a nedokonalým výkonům a produktům, zdůrazňování smysluplnosti a funkčnosti celého procesu, t.j.systematického a cílevědomého rozvíjení funkcí a strategií používání jazyka a psané řeči v každé etapě jejich rozvoje (Kolláriková, 2001, s.274). Rozvíjení literární gramotnosti v předškolním věku nemá jen kvantitativní důvody (získání náskoku), ale i důvody kvalitativní. Čím dříve se dítě naučí pracovat s literaturou a využívat její potenciál, tím lépe se mu s ní bude pracovat ve vyšším věku. Psychický vývoj dítěte umožňuje, při přihlédnutí k individuálním schopnostem, seznamovat jej s literaturou již v nízkém věku přirozených způsobem. Kolláriková a Pupalla používají pojem přirozené přístupy k rozvoji gramotnosti (Kolláriková, 2001), přičemž se odvolávají na odkaz Piageta a Vygotského. Seznámení s literaturou není jen o učení se číst nebo o literární gramotnosti, ale také o seznámení dítěte s kulturou. Rodiče, které chtějí, aby jejich dítě bylo vzdělané, musí zákonitě chtít kromě vědomostí vštěpit dítěti kulturní povědomí. V předškolním věku je ta nejlepší příležitost, kdy dítě začít seznamovat se samotnou literaturou. Poznává jednotlivé žánry a typy knih, dokáže již rozlišit rozdíl mezi veršovanou 16

říkankou a dlouhou pohádkou. Díky knihám se učí učit se a vyhledávat samo informace. I přesto, že je tištěná literatura v poslední době nahrazována televizí, filmy, audionahrávkami a internetovými zdroji, vztah ke knize pomůže dítěti naučit se pracovat s jazykem. Zatímco v zahraničí se rozvojem literární gramotnosti zabývají mnozí autoři, v České republice stále čerpáme z jejich prací. Například M. J. Adams a její publikace Beginning to Read: Thinking and Learing About Print obsahuje psychologický model čtení, který uvažuje o čtyřech hypotetických procesorech řídících proces čtení. Jsou to kontextový, významový, fonologický a ortografický procesor. Kontextový a významový procesory spracovávají obsahy a významy, fonologický a ortografický formální charakteristiku kódu psané řeči. Toto pořadí není zvoleno náhodně, je sestaveno dle vývoje kompetencí u dítěte (Adams, 2010). Na základě této studie je tedy možné říci, že mateřská škola rozvíjí kompetence ve stejném pořadí, jako s tím počítá psychlogický model čtení Adams. Nejprve se dítě učí vnímat obsah a význam sdělení obsaženém v literatuře pro děti a až poté se učí samo zpracovávat text. Každé vyučování využívá nějaké materiální prostředky, které slouží k efektivnímu průběhu vyučování. Velkou část materiálních prostředků tvoří tzv. učební pomůcky, které mohou být reálné nebo vizuální, zvukové nebo kombinované modely skutečnosti (Průcha, 2000). Literaturu pro děti a tedy knihy nejrůznějších žánrů, které jsou užívány v mateřských školách, můžeme zařadit jak mezi reálné, tak mezi modely skutečnosti. Literatura pro děti je v mateřských školách využívána každý den, přičemž jde většinou o jejich cílené využití učitelkou. 17

2 Literatura pro děti (a mládež) Literatura pro děti je jednou z částí literatury. Jako jeden ze subsystémů literární slovesnosti vyčleňuje zejména v příznakovém protikladu k literatuře pro dospělé (příznakovost je jedním ze základních myšlenek Pražského lingvistického kroužku, teorie byla vypracována Romanem Jakobsonem a popisuje význam protikladu, kdy existuje tam, kde se oba členy liší přítomností nebo nepřítomností téhož formálního rysu). Literatura pro děti a mládež představuje oblast relativně autonomní, má vlastní žánrové priority, specifickou funkčnost, značnou míru nezávislosti na proměnách literárních směrů a norem, ale užší závislost na adresátovi a sociální realitě. Zjednodušeně tedy můžeme říci, že literatura pro děti a mládež se nemusí přizpůsobovat změnám ve společnosti (politické převraty), ale musí stále plnit svoji funkci a zaměřovat se na čtenáře. 2.1 Charakteristika literatury pro děti a mládež Pojem literatura pro děti a mládež se vyvíjel v souvislosti s konstituováním literárních textů pro děti a mládež. Na počátku teoretického zájmu o dětskou literaturu se setkáme s pojmy jako dětské spisy, příp. spisy pro mládež, dětské čtení, dětské písemnictví, užíval se také termín dětská četba adekvátní pro problematiku výzkumu dětského čtenářství. V dnešní době je užíváno právě termínu literatura pro děti a mládež, který svým významem nejlépe obsáhne tu část literatury, která je určena dětem od 3 do 6 let. Konkrétní definici najdeme v Encyklopedii literárních žánrů: Literatura přímo adresovaná dětem a mládeži, v širším pojetí též jiné literární texty, které přijímají jako svou četbu (Mocná, 2004, s.360). Literatura pro děti a mládež je určena přístupností, přitažlivostí a stimulativností pro příjemce nižších věkových kategorií, zpravidla jsou to děti ve věku 3 až 16 let. V případě některých žánrů bývá tento modelový čtenář přesněji diverzifikován. To znamená, že je dítě vzhledem ke svému psychickému vývoji rozdílným modelovým čtenářem. V nižším věku je typickým žánrem říkadlo, poté pohádky, při nástupu dospívání pak próza s dívčí hrdinkou (u chlapců mužští hrdinové). Pojem modelový čtenář užívá Umberto Eco ve své teorii fikčních světů. Zároveň v souvislosti s literaturou pro děti a mládež rozlišujeme dva druhy literárních textů, a to na základě jejich zamýšleného příjemce. Jsou to intencionální díla, 18

která jsou tvůrcem záměrně adresována dětem. Intencionalitu zachovávají zpravidla i vnější atributy, mezi které patří podtitul, edice, nakladatelství, věková kategorie čtenáře a další. Oproti tomu neintencionální díla jsou primárně určena dospělému čtenáři, druhotně se však stala víceméně trvalou součástí dětské četby a vzdělanosti (Mocná, 2004). Jednou z fukncí literatury pro děti a mládež je funkce estetická. V žánrovém spektru se různou mírou promítají celkem tři estetické priority. První je funkce didaktická, která rozvíjí hodnotové orientace, emocionalitu, sociální dovednosti. Řadíme sem pohádky, bajky, příběhy s dětským hrdinou. Dále je to funkce poznávací, ta rozvíjí znalosti a vědomosti a je dobře poznatelná v dětských encyklopediích, čítankách, cestopisech a historické či biografické próze. Třetí prioritou je funkce imaginativní, která rozvíjí hravost a fantazii prostřednictvím autorské pohádky nebo nonsensové poezii. Největší podíl zabírá funkce didaktická, oproti literatuře pro dospělé je to velký rozdíl. Funkce imaginativní je znatelná až v moderní literatuře, dříve se projevovala snad jen v dětském folkloru (Mocná, 2004). Důležité je i tematická a významová vrsta u literatury pro děti a mládež. Je transparentní, emotivní a názorná. Směřuje k pozitivním hodnotám (naději a mravnímu ideálu). V textech pro děti se využívá často ich-formy (zvláště v próze), která rozvíjí také dětskou představivosta a umožňuje dítěti proniknout do děje. Důležitou složkou je ilustrace, která je dokonce u některých žánrů a knižních publikací rovnocená či nadřazená textu. Jde o leporela, obrazové knihy nebo komiksy. 2.2 Základní žánry literatury pro děti Některé literární žánry z literatury pro děti a mládež odpovídají specifickému věku dítěte. Já se ve své práci zabývám literaturou pro děti školního věku a tak se zaměřím na žánry jako říkadla, leporela, obrazové knihy, pohádky a povídky. U každého žánru pak budu jmenovat několik autorů, kteří se tomuto žánru literatury pro děti věnovali a věnují a jejichž díla jsou nejznámější. 2.2.1 Říkadlo O tomto literárním žánru můžeme říci, že se pomocí něj dítě učí mluvit. Je to základní žánr poezie pro děti. Říkadlo je charakteristické svým úsporným, jednoduchým a 19

často až nesmyslným veršem. Podstatou říkadla je rytmus, verše jsou sestavovány tak, aby byly dobře skandovatelné. To umožňuje dodržování trochejského metra, tedy střídání přízvučné a nepřízvučné slabiky. Říkadlo je tradiční žánr, tvoří základ dětského folklóru, avšak díky své účinnosti a nosnosti patří k nejčastěji vydávaným žánrům literatury pro děti. Říkadla samotná pak můžeme ještě dělit na podžánry. Jsou to elementární říkadla ke hře dospělého s dítětem, například Vařila myšička kašičku nebo Paci, paci, pacičky. Dále doprovodná říkadla pro pohybové hry dětí jako Zlatá brána. Dále se mezi žánrové variace řadí pokřikovánky, které jsou často označovány jako posměšky. Ač mají negativní nádech, protože většinou dochází k rýmování jména dítěte a nějaké záporné vlastnosti, děti se při nich učí procvičovat svoji slovní zásobu. Musí najít správný rým a výraz se správným významem. Mezi říkadla se řadí také hádanky (ty však nemusí být vždy ve verších), které procvičují důvtip dětí, oblamovačky, což jsou říkadla procvičující výslovnost a výřečnost (Strč prst skrz krk) a rozpočítadla. Ta používají děti před hrou a mezi nejčastější patří Ententyky, dva špalíky. Mezi nejznámějsí autory říkadel pro děti patří František Hrubín a jeho sbírka pohádek a říkadel Říkejte si se mnou, Špalíček veršů a pohádek a se svými hádankami Běží, ovce běží. Josef Kainar a jeho Říkadla a Nevídáno-neslýcháno. Kainarova tvorba je typická tím, že s dětmi jedná jako se sobě rovnými, avšak velmi srozumitelně. Josef Václav Sládek do své poezie pro děti vnesl lásku k přírodě a vlasti, z jeho děl například Skřivánčí písně, Zlatý máj nebo Zvony a zvonky. V moderní literatuře pro děti se spíše znovuvydávají starší říkanky, většinou sesbírané z lidové slovesnosti a bez autora. 2.2.2 Pohádka Bez tohoto literárního žánru si zřejmě ani nelze literaturu pro děti představit. Pohádka má svůj původ v lidové slovesnosti a dříve pohádka ani nebyla určena dětem. Naopak si skrze ni dospělí předávali dějové, napínavé až strašidelné nebo naturalistické látky. Dětem v té době byly určeny kratší pohádky, tzv. humorky nebo alegorické pohádky o zvířátkách, většinou s výchovným charakterem, například O neposlušných kůzlátkách. Hlavním rysem pohádky je prolínání smyšlenky s realitou, fantazie a objektivní reality. Pohádka se často plete s pověstí, avšak děj v pohádce se nikdy netýká konkrétního místa, 20

času nebo historické události. Pokud se objeví nějaký místní název, je to pouze doplněk a netvoří dějovou linii příběhu. Naprosto specifické je u pohádky rozvržení sil dobra a zla, přičemž dobro vždy zvítězí. Dobro a zlo je zde zcela jasně definováno a je dobře rozeznatelné. Pro tyto rysy je pohádka považována za ideální literární žánr pro děti. Pro předškolní děti je nejlepším typem pohádky zvířecí pohádka, kde jsou jednajícími hrdiny zvířata (lze si povšimnout, že i při tvorbě animovaných filmů pro děti je velká část z nich o zvířatech a se zvířecími hrdiny). Je důležité neplést si bajku a pohádku se zvířecími hrdiny, bajka patří k umělé literatuře. I tak mají bajka se zvířecí pohádkou společné znaky. Zvířata tu jednají jako lidé, děj se rozvíjí na základě alegorie (alegorie=jinotaj, význam je skrytý). Zvířata mívají většinou ustálené charakteristiky, které si sebou nesou v různých pohádkách. Například liška je chytrá a lstivá, pes dobrý a věrný, vlk zlý a mazaný. Děj vždy končí tak, aby měl nějaké ponaučení. Mezi tyto pohádky můžeme zařadit O červené Karkulce, O Budulínkovi, O Smolíčkovi a další. Pohádka jako žánr má také své žánrové variace a podžánry. Například kumulativní pohádky, které mohou být u všech typů, nejen u zvířecích, jsou pohádky, ve kterých se děj kumuluje. Přibývá situací a postav, které na sebe navazují. Typickým příkladem je pohádka Kuřátko a obilí od Františka Hrubína nebo O kohoutkovi a slepičce od Karla Jaromíra Erbena či Boženy Němcové. U U těchto pohádek, které bývají označovány také jako řetězové, je jasně patrná didaktická funkce. Dítě si procvičuje paměť a jazykové vyjadřování. Díky pohádkám se děti také učí poutavou formou o mezilidských vztazích. Další podžánry uplatňující se u pohádky jsou kouzelné a novelistické pohádky. Kouzelné pohádky jsou pro děti náročnější a jsou určeny spíše starším dětem v předškolním věku. Rozvíjejí fantazii a slovní zásobu. Novelistické pohádky se k dětem dostávají především ve své žertovné poloze, kdy se vysmívá lidské hlouposti a nadutosti. Například pohádka O hloupém Honzovi nebo O Kocourkově. Zcela výjimečnou pozici mezi pohádkami má pohádka umělá (někdy nazývána autorská, protože je vytvořena uměle autorem). Má podstatné rysy pohádky je smyšlená, ignoruje přesné situování děje a času, ale v některých částech přejímá postupy jiných epických žánrů prozaických žánrů jako jsou črty, povídky nebo romány. Tyto pohádky byly vytvořeny pro účely tištěné formy, tedy nevznikly z lidové slovesnosti a nemají původ v obyčejném vyprávění u ohně. Mezi autory, kteří vytváří umělou pohádku patří spisovatelé Václav Čtvrtek, František Nepil, dříve pak bratři Čapkové. 21

Delší pohádky s více kapitolami jsou pro děti v předškolním věku jako více samostatných pohádek se stejným hrdinou, zde můžeme připomenout Václava Čtvrtka a jeho Pohádky z pařezové chaloupky, kde jsou hrdiny Křemílek a Vochomůrka nebo Karel Čapek a jeho Dášeňka čili život štěněte. Tyto pohádky pak slouží jako předlohy k Večerníčků. Nejznámější autoři pohádek jsou bezpochyby Josef Lada, Karel Jaromír Erben, Božena Němcová, Karel a Josef Čapkovi, Eduard Petiška, Jan Drda. Dále Jan Karafiát se svými Broučky, Ondřej Sekora a jeho Ferda Mravenec, Václav Čtvrtek a jeho Rumcajs. 2.2.3 Povídka Tento literární žánr je třetím žánrem, který se nejvíce uplatňuje v literatuře pro děti v předškolním věku. Typické pro povídku je jednoduché a přímočaré rozvíjení děje, krátký časový úsek a ukončenost děje. Povídku charakterizuje také malý počet vystupujících postav a jejich jednoznačná etická charakteristika (někdy působí tak, že člověk je pouze zlý nebo dobrý), který umožňuje jednoduchou orientaci v textu. Nejčastější typy povídky jsou povídky ze života dětí, kdy jsou náměty čerpány z rodinného prostředí a děj se rozvíjí a rozšiřuje spolu s vývojem dítěte. Dále povídky o přírodě a cyklus povídek s jedním ústředním hrdinou, které se označují jako řetězové. Děj se navazuje a postupuje, přitom hrdina zůstává stejný. Typickým příkladem je například Honzíkova cesta nebo O letadélku káněti od Bohumila Říhy. 2.2.4 Leporelo Leporelo nebo často označované jako text pod obrázky. Leporela jsou složená z obrázků a krátkých textů pod nimi. Uplatní se zde jak próza, tak verš, pohádka i povídka. Jsou ideální pro nejmenší děti pro rozvoj slovní zásoby a znalostí o běžném životě. Určující je malovatelnost příběhu, v leporelech má obrázek dominovat, slovo jen doprovází a inspiruje i vysvětluje. Typickým příkladem jsou leporela s Krtkem od Zdeňka Milera, Co ta očka vidí od Františka Hrubína nebo O odvážním autíčku Jiřího Žáčka. V posledních letech vydal leporela také Zdeněk Svěrák. 22

2.2.5 Poznávací literatura Uměleckonaučná literatura je také součástí četby u dětí předškolního věku. Vzhledem k psychickému vývoji dětí v tomto věku se v ní osvědčuje převaha beletristických prvků, ale mísí se i s žánry věcné literatury a encyklopedie. Jsou důležitým doplňkem při vzdělávání dětí, podněcují a motivují děti k samostatnému vzdělávání, poznávání reality a propojení svých znalostí. Některé knihy z uměleckonaučné literatury jsou zaměřené na určité odvětví, existují encyklopedie o zvířatech, o přírodě a dalších. Poté jsou druhy knih, které sdružují poznatky. Z těch je nejznámější nejspíše Dětská encyklopedie od Bohumila Říhy nebo z moderní literatury Ivona Březinová a její Obrázková encyklopedie pro nejmenší. 2.2.6 Dětské časopisy Zvláštní součástí dětské literatury jsou dětské časopisy. Zaujímají své místo ve výchovně vzdělávacím procesu mladé generace. Je pro ně typické, že sdružují informace a podávají je pro děti srozumitelnou formou. Většinou pomocí her (karty, skládanky) nebo pomocí doplňovaček a obrázků. Svým obsahem přispívají všem složkám výchovy, od rozumové přes polytechnickou až k estetické a jazykové. Jejich výhodou je, že obsahově jsou aktuální, protože se vydávají mnohem častěji než knihy. Mohou tak lépe a rychlejí reagovat na změny ve společnosti a pokroky v nejrůznějších oblastech (např. PC, mobily, DVD). Nejznámější české časopisy a zároveň nejdéle vydávané jsou Mateřídouška a Sluníčko. První číslo Mateřídoušky bylo vydáno již v roce 1945, jeho zakladatelem a šéfredaktorem byl František Hrubín, přispívali i další známí spisovatelé dětské literatury. Milena Lukešová, Eduard Petiška, František Nepil, Olga Hojná. Na počátku byl určen pro nejmenší děti, později byl směřován k dětem starším. Tak je tomu i v dnešní době, kdy je určen dětem v nižším a vyšším školním věku. Sluníčko je mladší časopis, první číslo vyšlo až v roce 1967 pod vedení Zdeňka Aldy. Zachoval si estetickovýchovný charakter a současně se stal časopisem hračkou. Je určen opravdu pro nejmenší, je vhodný pro děti v předškolním věku. Autoři, kteří se podíleli a podílejí na tvorbě, jsou známí tvůrci literatury pro děti. Jiří Žáček, Jan Vodňanský, Milena Lukešová, Hana Vrbová. 23

Modernější dětské časopisy jako Medvídek Pú, Kačer Donald, Bořek Stavitel, jsou příkladem toho, jak postavy z filmových a seriálových pohádek dostanou také papírovou podobu. U těchto časopisů je však důležité pozorovat a hodnotit, zda jsou vhodné ke vzdělávání dítěte a jakou mají didaktickou hodnotu. Jinak je tomu u časopisu Báječná školka, který je právě určen pro děti ve věku od tří do sedmi let, tedy pro děti předškolního věku. Obsahuje říkanky, písničky, ale také různé úkoly vhodné pro vývoj dítěte (www.casopis-bajecnaskolka.cz, 4.4.2011). 2.3 Knihy pro předškolní věk Nejvhodnější knihy pro předškolní výchovu nevybíráme dle žánru, ale podle typu knihy. Toto členění typologické si všímá o jakou knižní publikaci jde, také jaký je podíl textu a obrázků, proměn grafické úpravy a dalších vlastností samotné knihy. Jako první typ knihy můžeme určit knihu, kde text nefiguruje (a pokud ano, tak se nejedná o slovní spojení, ale spíše jen slova). Ačkoli se na první pohled může zdát, že knihy jsou pouze výtvarnou záležitostí, nesmíme zapomenout na literární námět. Tyto knihy jsou k prohlížení a navozují didaktický a estetický záměr. Může se stát podkladem pro vyprávění a přináší poučení. Zařadili bychom sem nejspíše leporela, ale také karty, panoramatické knížky a další, které jsou zároveň hračkou. Dalším typem knih jsou knížky stimulativního charakteru, kde je text přítomen od čistě insruktivní podoby až do podoby beletristické. Obraz je však stále v převaze, ovšem bez textu se neobejde. Sem zařadíme publikace s didaktickými hrami a úkoly, poznávací publikace, malovánky, vystřihovánky a skládačky (je zde propojení s dětskými časopisy, které v sobě snoubí různé typy knih). Třetím typem jsou knihy, ve kterých dominuje výtvarná složka obraz. Název do češtiny přešel z němčiny, kde jsou dodnes tyto knihy nazývány Bilderbuch. U těchto obrazových knih je text a obraz na stejné úrovni, dalo by se říci, že jsou v symbióze. Podstatným rysem je to, že obraz zde koresponduje s textem, dotváří atmosféru děje a pomáhá vyprávět příběh. Zařadit sem jdou některá leporela nebo knížky s netradičním uspořádáním (kniha ve tvaru autíčko s vyprávěním o autech apod.). Ilustrovaná kniha se oproti obrazové knize liší v několika zásadních rysech. Text je dominantní a to jak významově tak obsahově. Obrázky, které v knize najdeme, jsou pouze 24

doplněk. Většinou ani nevyjadřují přímo děj, nedokreslují atmosféru a nepopisují příběh. Nejtradičnější u tohoto typu jsou žánry jako pohádka, povídka, básně. Další typ označujeme jako syntetizující publikace. Kromě obrazové a textové části obsahují také metodickou část, převážně pak na hudebních nosičích. Posledním typem jsou pak knihy čistě textové, chybí zde jakýkoliv obraz či ilustrace. Knihy jsou určeny k předčítání a jsou vhodné pro děti, které vnímají lépe auditivní podněty. 25

3. Vztah dítěte a literatury v předškolním věku Literatura je vynikajícím prostředkem k výchově dětí. Už během rodinné výchovy v prvních třech letech života dítěte jsou knihy součástí výchovy a vzdělávání dětí. Jak uvádí Matějček ve své publikaci Prvních 6 let ve vývoji a výchově dítěte: V normách psychického vývoje dítěte (pocházejí už z dvacátých let minulého století) máme tyto položky: pro dítě přibližně v 15 měsících je tzv. normální, že po obrázcích v knížce sahá. V 18 měsících už se na některé dívá zlášť pozorně, aspoň na jeden dovede správně ukázat nebo jej i pojmenovat, (Matějček, 2005, s. 157), čímž dokazuje, že vztah literatury a dítěte se rozvíjí již od jednoho roku věku. V tomto věku se však využívají především knížky obrázkové, kde obrázky jsou pro děti vlastně obrázkovým písmem. Při dalším vývoji v postupu let se k obrázkovému písmu přidávají další, repertoár se rozšiřuje a dítě umí pojmenovat, tedy číst, jednotlivé obrázky. Přidává k nim další slovesa, kterými pojmenovává činnost, které je na obrázku vyjádřena. Během dalších tří až čtyř let, tedy ve věku od 3 do 7 let, bude dítě poznávat a jmenovat symboly jednotlivých písmen naší abecedy (Matějček, 2005). Je tedy pochopitelné, že instituce vzdělávající děti v předškolním věku, v tomto případě mateřská škola, využívají pro rozvíjení dětských schopností, znalostí a dovedností literaturu. Základ vztahu mezi dítětem a literaturou pokládají rodiče, kteří již odmalička dětem jako hračku pořizují nejrůznější leporela a barevné textilní obrazové knihy. Kniha je pro dítě nejen hračkou, ale začíná si uvědomovat její informační potenciál. Když se chce dozvědět něco nového, ví, že je třeba vzít knížku a prohlížet si. Zvláště u dětí v předškolním věku je pak důležité, aby začaly vnímat knihy nejen jako hračku, ale hlavně jako zdroj informací. To se týká hlavně knih naučných, didaktických a metodických. Pro vývoj dítěte jsou však důležité i knihy podněcující dětskou fantazii. Předškolní věk je totiž dobou, kdy u dítěte fantazie a fantazijní představy vrcholí. Pohádka a povídka jsou hlavním žánrem literatury pro děti, i když měli původně jiný smysl než v dnešní době. Spousta starých pohádek měla za cíl děti svým obsahem vystrašit, proto se v nich setkáváme se zápornými postavami, které často unáší zlobivé děti. Zajímavé je, že zatímco dříve vycházely pohádkové příběhy z náboženství (rozdělení nebe-peklo a tím asociace dobra a zla), dnes se náboženský kontext vytrácí a moderní pohádky už vedou dětskou fantazii jiným směrem, 26

do dnešní reality. Možná je to i z toho důvodu, že původní cíl se vytratil a místo toho, aby pohádky děti postrašily (nechoď do lesa, je tam zlý vlk, mohl bys zabloudit a pozor na perníkovou chaloupku), slouží spíše jako návod (Matějček, 2005). Do dětského světa patří samozřejmě také tajemství a kouzlo, většina pohádek se bez kouzel a tajemna neobejde. Přináší do příběhu strach i nebezpečí a jistým způsobem učí děti bát se. Ačkoli prožívají strach, je to v bezpečném prostředí (domov, mateřská škola, náruč dospělého). Dítě posiluje psychickou odolnost a potvrzuje si bezpečnost prostoru v mateřské škole či doma u rodičů. Prožívání napětí a strachu je pro vývoj dítěte důležité, vede ke zdravému vývoji jeho osobnosti (Matějček, 2005). Jak už bylo řečeno, vztah dítěte a literatury ovlivňují již rodiče (a další blízké osoby v rodině). Není tedy náhoda, když si dítě pohádky a vyprávění zamiluje, i když se nejedná zrovna o klasickou pohádku s princeznou. Do vyprávění můžeme promítnout běžný život. Pro děti jsou takové příběhy poutavé, proto není výjimkou, že prosí své blízké, aby jim bylo nejen předčítáno, ale i vyprávěno. Pohádky v sobě nesou spoustu poselství a jednoduchou formou vykreslují modelové situace chování. Dítě se tak dozvídá o mezilidských vztazích, o vzorcích chování a o příčinách a následcích. Nemá tedy pocit, že je vychováváno a lépe tak přijímá skutečnost než povely od dospělého. Pohádky a povídky vedou děti, jak se mají chovat k ostatním. Vzájemná pomoc a tolerance, sebeobětování pro dobro a pro druhé. Vidí, že zlo je vždy potrestáno a dobro nakonec vítězí. To je motivuje k tomu, aby i přes nespravedlnost, se kterou se odmalička v realitě setkávají, dále bojovali za dobro. S tím, jak se v dnešní společnosti vytrácí vztah dětí k literatuře, souvisí změny chování u dětí. Inspiraci k chování berou z televizních seriálů pro dospělé, z počítačových her a od starších dětí. Podíl na změně chování dětí v předškolním věku má jistě i tento faktor. Dětí řeší konflikty násilím, jsou přesvědčeny o tom, že silnější vítězí a demonstrují svoji sílu. Vztah dětí k literatuře je třeba posilovat, budou je provázet celým výchovným a vzdělávacím procesem. V předškolním věku je to příprava předškoláků do školy pomocí pracovních sešitů, doplňovačky, omalovánky, spojovačky. Shrnutí teoretické části V teoretické části jsem popsala, v jaké míře byla literatura pro děti zahrnuta v 27

programech, které byly využívány před zavedením Rámcového vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání. Přímo Rámcovému vzdělávacímu programu pro předškolní vzdělávání jsem se věnovala důkladně a v jeho jednotlivých oblastech vzdělávání (Dítě a jeho tělo, Dítě a psychika, Dítě a ten druhý, Dítě a společnost, Dítě a svět) jsem popsala jakým způsobem je zahrnuto využívání literatury pro děti. Věnovala jsem se pojmu literární gramotnost, který se týká schopnosti dítěte učit se s pomocí literatury, být vychováváno literaturou a posilovat povědomí o informacích obsažených v literatuře. Charakterizovala jsem literaturu pro děti a popsala její funkce a její hlavní žánry. Žánrům jsem se věnovala jednotlivě, vyjmenovala jsem jejich základní znaky a představila konkrétní tituly a autory. Důležitou částí práce je popsání vztahu dětí k literatuře, kde se potvrdilo, že vztah se utváří již v prvním roce života, pokud je dítě v kontaktu s literaturou (knihou) vhodnou pro svůj věk. Každý žánr je vhodný pro jinou etapu vývoje dítěte, což jsem v teoretické části také zdůraznila. 28

EMPIRICKÁ ČÁST Ve druhé části bakalářské práce se zabývám praktickou stránkou využívání literatury pro děti v mateřských školách, pomocí dotazníků, které byly vyplněny učitelkami mateřských škol ve několika krajích České republiky, zjišťuji, jak je dnes literatura pro děti využívána. Zjištěná data interpretuji v souvislosti s teoretickými zdroji, s nimiž jsem pracovala v teoretické části mé práce. 4 Výzkum 4.1 Cíle výzkumu Cílem mého výzkumu je zjistit, jak je v současnosti využívána literatura pro děti v mateřských školách, které literární žánry jsou preferovány v jednotlivých vzdělávacích oblastech Rámcového vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání. Dále jak je to s literární gramotností u dětí předškolního věku a jaký vztah mají děti v předškolním věku k literatuře. Cílem mého výzkumu je zjistit, jak v dnešní době využívají učitelky v mateřských školách literaturu pro děti. Zda se změnil přístup učitelek k literatuře pro děti se zavedením Rámcového vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání. Dále které žánry literatury pro děti jsou využívány při každodenním práci učitelky vzhledem k jednotlivým vzdělávacím oblastem Školního vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání. Jaký názor mají učitelky na vývoj literární gramotnosti u dnešních dětí předškolního věku. Snažím se nalézt odpovědi na tyto výzkumné otázky: 1. Změnilo se v učitelské praxi využívání literatury pro děti se zavedením Rámcového vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání? 2. Za jakým účelem je literatura pro děti v mateřských školách využívána? 3. Jakou literaturu pro děti učitelky nejčastěji využívají v mateřských školách? 4. Jaký je názor učitelek mateřských škol na vztah dítěte k literatuře? 29