SOCIÁLNÍ PEDAGOGIKA jako obor studia na vysokých školách v České republice

MASARYKOVA UNIVERZITA V BRNĚ PEDAGOGICKÁ FAKULTA KATEDRA SOCIÁLNÍ PEDAGOGIKY SOCIÁLNÍ PEDAGOGIKA jako obor studia na vysokých školách v České republice (diplomová práce) Obor: Sociální pedagogika Vedoucí práce: PhDr. Dana Knotová, PhD. Vypracovala: Bc. Šárka Coufalová BRNO 2006

Čestné prohlášení: Prohlašuji, že jsem diplomovou práci Sociální pedagogika jako obor studia na vysokých školách v České republice vypracovala samostatně a použila jsem při tom jen uvedenou literaturu a zdroje. Souhlasím, aby práce byla uložena na Masarykově univerzitě v Brně v knihovně Pedagogické fakulty a zpřístupněna ke studijním účelům. V Brně, 18.4.2006..

Poděkování: Na prvním místě bych chtěla poděkovat PhDr. Daně Knotové, PhD. za odborné vedení diplomové práce, podněty, rady a vstřícný přístup při konzultacích a za pomoc při realizaci dotazníkového šetření. Mé poděkování patří dále všem vysokoškolským pracovníkům, kteří mi vyplněním ankety a zasláním potřebných materiálů pomohli s empirickou částí diplomové práce. Zvláštní poděkování patří PaeDr. Monice Žumárové PhD. a Mgr. Bedřichu Zapletalovi, kteří mi kromě výše uvedeného pomohli také tím, že mezi svými studenty realizovali mé dotazníkového šetření. V neposlední řadě patří mé poděkování také přednášejícím, kteří mě umožnili vstoupit za účelem distribuce dotazníků do jejich hodin a studentům, kteří se mého dotazníkového šetření zúčastnili.

OBSAH Úvod 8 TEORETICKÁ ČÁST 1. Historie sociální pedagogiky 11 1.1. Historické kořeny sociální pedagogiky 11 1.2. Historie sociální pedagogiky ve světě 12 1.3. Historie sociální pedagogiky v českých zemích 13 2. Sociální pedagogika jako vědecká disciplína 15 2.1. Vymezení sociální pedagogiky 15 2.2. Dimenze sociální pedagogiky 16 2.3. Definice sociální pedagogiky 16 2.4. Užší a širší pojetí sociální pedagogiky 18 2.5. Specifika sociální pedagogiky ve srovnání s tradiční pedagogikou 19 2.6. Obsahové vymezení sociální pedagogiky 19 2.6.1. Předmět sociální pedagogiky v historickém pohledu 19 2.6.2. Současné vymezování předmětu sociální pedagogiky 20 2.6.3. Aktuální témata sociální pedagogiky 21 2.7. Perspektivy vývoje a úlohy sociální pedagogiky 23 3. Sociální pedagogika jako studijní obor v ČR 24 3.1. Sociální pedagogika jako obor vysokoškolského studia 24 3.1.1. Vymezení studijního oboru sociální pedagogika 24 3.1.2. Kurikulum studijního oboru sociální pedagogika 25 3.2. Profil absolventa studijního oboru sociální pedagogika 26 3.3. Vysoké školy, na kterých se studuje sociální pedagogika 28 3.3.1. Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích 28 3.3.2. Masarykova univerzita v Brně 28 3.3.2.1. Filozofická fakulta 28 3.3.2.2. Pedagogická fakulta 29 3.3.3. Ostravská univerzita v Ostravě 29 3.3.4. Univerzita Hradec Králové 30 3.3.5. Univerzita Karlova v Praze 30

3.3.6. Univerzita Tomáše Bati ve Zlíně 30 4. Sociální pedagog 33 4.1. Vymezení profese sociálního pedagoga 33 4.1.1. Funkce sociálního pedagoga 33 4.1.2. Klientela sociálního pedagoga 34 4.2. Možnosti uplatnění sociálního pedagoga v praxi 35 4.3. Kompetence sociálního pedagoga 36 4.3.1. Všeobecné a specifické kompetence sociálního pedagoga 37 5. Shrnutí teoretické části 38 EMPIRICKÁ ČÁST I. POJETÍ STUDIJNÍHO OBORU SOCIÁLNÍ PEDAGOGIKKA NA VŠ V ČR (VÝZKUMNÁ ZJIŠTĚNÍ Z ANKETY) 6. Anketa- metodologie a cíle výzkumu 40 7. Charakteristika a cíle jednotlivých studijních oborů 41 7.1. Bakalářské studijní programy 42 7.2. Magisterské studijní programy 44 7.3. Navazující magisterské programy 44 7.4. Shrnutí 45 8. Počet přijímaných studentů 46 8.1. Bakalářské studijní programy 47 8.2. Magisterské studijní programy 48 8.3. Navazující magisterské studijní programy 48 8.4. Shrnutí 49 9. Studium a jeho organizace 50 9.1. Profilace 50 9.2. Skladba disciplín u státní závěrečné zkoušky 52 9.2.1. Bakalářské studijní programy 52

9.2.2. Magisterské studijní programy 53 9.2.3. Navazující magisterské studijní programy 54 9.3. Organizace výuky u kombinovaného studia 54 9.4. Shrnutí 55 10. Analýza studijních plánů 55 10.1. Bakalářské studijní programy 56 10.1.1. Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích 56 10.1.2. Filozofická fakulta Masarykovy univerzity v Brně 58 10.1.3. Pedagogická fakulta Masarykovy univerzity v Brně 59 10.1.3.1. Sociální pedagogika a volný čas (PS) 59 10.1.3.2. Sociální pedagogika (KS) 61 10.1.4. Ostravská univerzita v Ostravě 63 10.1.5. Univerzita Tomáše Bati ve Zlíně 63 10.1.5.1. Sociální pedagogika (PS) 63 10.1.5.2. Sociální pedagogika (KS) 64 10.2. Magisterské studijní programy 66 10.2.1. Univerzita Hradec Králové v Hradci Králové 66 10.2.1.1. Sociální pedagogika se zaměřením na etopedii (KS) 66 10.2.1.2. Sociální pedagogika se zaměřením na etopedii (PS) 67 10.2.1.3. Sociální pedagogika se zaměřením na TV a sport (PS) 69 10.3. Navazující magisterské programy 70 10.3.1. Pedagogická fakulta Masarykovy univerzity v Brně 70 10.3.2. Ostravská univerzita v Ostravě 71 10.3.3. Univerzita Hradec Králové v Hradci Králové 72 10.3.3.1. Sociální pedagogika (PS) 73 10.3.3.2. Sociální pedagogika (KS) 74 10.4. Shrnutí 74 11. Profil absolventa a možnosti jeho uplatnění 76 11.1. Profil absolventa bakalářských studijních programů 76 11.1.1. Vědomosti a dovednosti 76 11.1.2. Profesní kompetence 77 11.1.3. Možnosti uplatnění absolventů 79 11.2. Profil absolventa magisterských studijních programů 80

11.3. Profil absolventa navazujících studijních programů 81 11.3.1. Znalosti a vědomosti 81 11.3.2. Možnosti uplatnění absolventů 82 11.4. Shrnutí 82 II. STUDIJNÍ OBOR SOCIÁLNÍ PEDAGOGIKA OČIMA STUDENTŮ (VÝZKUMNÁ ZJIŠTĚNÍ Z DOTAZNÍKŮ) 12. Dotazník- metodologie a cíle výzkumu 83 12.1. Analyzování dotazníků 84 13. Filozofická fakulta Masarykovy univerzity v Brně 86 13.1. Charakteristika výzkumného vzorku 86 13.2. Hodnocení studia 88 13.3. Profese sociálního pedagoga 92 14. Pedagogická fakulta Masarykovy univerzity v Brně 92 14.1. Kombinované studium 93 14.1.1. Charakteristika výzkumného vzorku 93 14.1.2. Hodnocení studia 95 14.1.3. Profese sociálního pedagoga 99 14.2. Prezenční studium 100 14.2.1. Charakteristika výzkumného vzorku 100 14.2.2. Hodnocení studia 101 14.2.3. Profese sociálního pedagoga 105 15. Ostravská univerzita v Ostravě 106 15.1. Charakteristika výzkumného vzorku 106 15.2. Hodnocení studia 109 15.3. Profese sociálního pedagoga 113 16. Univerzita Hradec Králové v Hradci Králové 114 16.1. Kombinované studium 114 16.1.1. Charakteristika výzkumného vzorku 114 16.1.2. Hodnocení studia 117

16.1.3. Profese sociálního pedagoga 121 16.2. Prezenční studium 122 16.2.1. Charakteristika výzkumného vzorku 122 16.2.2. Hodnocení studia 123 16.2.3. Profese sociálního pedagoga 128 17. Univerzita Tomáše Bati ve Zlíně 129 17.1. Charakteristika výzkumného vzorku 129 17.2. Hodnocení studia 131 17.3. Profese sociálního pedagoga 134 18. Shrnutí dotazníkové šetření mezi studenty sociální pedagogiky 135 18.1. Charakteristika výzkumného vzorku 135 18.2. Hodnocení studia 139 18.3. Profese sociálního pedagoga 146 18.4. Shrnutí 147 Závěr 149 Použitá literatura a zdroje 153 Resumé 158 Přílohy Seznam zkratek použitých v textu, grafech a tabulkách

Úvod Od devadesátých let dochází v České republice k dynamickému vývoji ve všech oblastech společensko-politického života. Ve společnosti se objevily nové sociální jevy a procesy, jenž bylo možné ve většině případů označit za patologické. Tyto změny vyvolaly mimo jiné potřebu kvalifikovaných odborníků schopných podílet se na řešeních praktických i teoretických problémů v sociální oblasti. Pozornost se zaměřila především na řešení těchto problémů, na minimalizaci jejich negativních dopadů na jednotlivce i sociální skupiny a na předcházení jejich vzniku. Na základě těchto potřeb se začaly v České republice rozvíjet nové vědecké disciplíny a studijní obory, mezi nimi také sociální pedagogika. Sociální pedagogika se zpočátku vyučovala jako předmět, jako součást pedagogického vzdělání při studiu učitelství na pedagogických fakultách. Později se v České republice v souladu s tím, jak se konstituuje sociální pedagogika jako vědní disciplína, začala sociální pedagogika objevovat také jako samostatný studijní obor na středních, vyšších odborných a vysokých školách. Tématem mé diplomové práce se stala sociální pedagogika jako studijní obor na českých vysokých školách. Toto téma jsem si zvolila proto, že mě jako studentku studijního oboru sociální pedagogika zajímalo, jak je mnou studovaný obor koncipován na jiných vysokých školách a jaké možnosti uplatnění mají v současné době obecně absolventi sociální pedagogiky. Cílem mé práce je zjistit, jaká je současná situace v oblasti vysokoškolského studia sociální pedagogiky v České republice, tedy jaké studijní programy a obory lze u nás v této studovat a v jaké formě. Dále se zaměřuji na to, jak jsou tyto programy koncipovány a jaké možnosti uplatnění mají jejich absolventi. Tyto informace jsou na závěr práce doplněny tím, jak na studium sociální pedagogiky nahlížejí samotní studenti a jak ho hodnotí. Diplomová práce je za tímto účelem rozdělena do dvou částí- do teoretické a empirické. V teoretické části využívám metodu historicko srovnávací. Zabývám se sociální pedagogikou jako vědeckou disciplínou i jako studijním oborem a jeho užším vymezením, které je východiskem pro další empirický výzkum. V rámci teoretické části práce hledám odpověď na otázky: co je sociální pedagogika a jakým historickým vývojem si tato vědecká disciplína prošla. Dále se zabývám tím, co zahrnuje studium sociální pedagogiky na vysoké škole, co může v praxi nabídnout sociální pedagog a kde se může uplatnit. 8

V empirické části práce věnuji pozornost jednotlivým vysokým školám, kde se sociální pedagogika jako samostatný studijní obor vyučuje. V rámci empirické části práce jsem si položila dvě základní výzkumné otázky: 1) Jaké jsou na vysokých školách v České republice koncepce studijního oboru sociální pedagogika? 2) Jak studijní obor sociální pedagogika hodnotí samotní studenti tohoto oboru? Cílem této části práce je tedy zjistit, jak je studijní obor sociální pedagogika koncipován na českých vysokých školách a jak se jednotlivé koncepce tohoto oboru liší. Dále mě zajímalo, jaký profil absolventů a možnosti jejich uplatnění jednotlivé školy uvádějí. Cílem empirické části práce je také zjistit, jak se na studium sociální pedagogiky dívají samotní studenti, kteří tento obor studují, jak svoje studium hodnotí a co považují za důležité pro výkon profese sociálního pedagoga. Za tímto účelem jsem v rámci empirické části práce realizovala dvě empirická šetření kvantitativního charakteru a to za využití metody ankety a dotazníku. Anketa byla určena vysokoškolským pracovištím, kde se realizuje studium sociální pedagogiky a jejím cílem bylo zjistit koncepce studijního oboru na jednotlivých vysokých školách. Informace jsem získala o 14 studijních oborech sociální pedagogika (7 bakalářských, 3 magisterské, 4 navazující magisterské) z pěti vysokých škol. Dotazník byl určen přímo studentům sociální pedagogiky a to za účelem získání informací o tom, jak studenti sociální pedagogiku jako obor svého studia hodnotí. Dotazník byl studentům rozdán přímou formou v rámci výuky v podzimním semestru 2005. K závěrečné analýze bylo ze čtyř vysokých škol získáno celkem 218 vyplněných dotazníků od studentů prezenčního i kombinovaného studia. Při psaní diplomové práce jsem využila různé informační zdroje. V rámci teoretické části se jednalo především o literaturu, přičemž mi potíže působil především nedostatek původní české literatury a špatná dostupnost publikací zahraničních autorů. Problematika sociální pedagogiky je však v současné době relativně dobře prezentována v některých odborných pedagogických časopisech, jako je Pedagogika, Pedagogická orientace či Éthum. Proto jsem těchto časopisů při psaní diplomové práce často využívala. Informačním zdrojem k empirické části byly vyplněné ankety z jednotlivých vysokoškolských pracovišť a další materiály týkající se studia sociální pedagogiky, které mi jednotliví vysokoškolští pracovníci ochotně zaslali. Druhým informačním zdrojem pak byly vyplněné dotazníky od studentů sociální pedagogiky. V empirické části práce jsem často používala také internetové stránky jednotlivých vysokých škol. 9

V celé diplomové práci jsem využila zejména pohledu faktualistického a definičního paradigmatu. Faktualistické paradigma bylo využito v teoretické části a v první polovině empirické části, která se týkala popisu a analýzy jednotlivých koncepcí studijního oboru sociální pedagogika na českých vysokých školách. Pohled definičního paradigmatu byl využit v dotazníkovém šetření mezi studenty, kdy jsem se zajímala o to, jak sami studenti vnímají a hodnotí svoje studium. V textu diplomové práce, v tabulkách a grafech jsem používala několik zkratek pro označení formy a typu studia a pro označení názvů jednotlivých vysokých škol. Jejich abecední seznam je uveden na konci práce. Jsem si vědoma toho, že moje diplomová práce přesáhla doporučený rozsah pro diplomové práce, ale vzhledem k tomu, že se mi podařilo získat větší množství výzkumného materiálu a že jsem se danou problematiku chtěla zabývat uceleně, jsem se rozhodla, že práci ponechám v tomto rozsahu. 10

TEORETICKÁ ČÁST 1. HISTORICKÝ POHLED NA SOCIÁLNÍ PEDAGOGIKU 1.1. Historické kořeny sociální pedagogiky Sociální pedagogika není disciplínou zcela novou. Skutečnost, že výchova má společenskou povahu a sociální význam si uvědomovali už naši předci v době antiky. Například již Platón (428/7 348/7 před Kristem) zdůrazňoval vztah výchovy k přípravě člověka na jeho společenské umístění. Prvky sociální pedagogiky ve smyslu sociálního cítění a jednání lze spatřovat i v souvislosti se vznikem křesťanství. Postupně začala vznikat církevní zařízení s cílem odstraňovat morální úpadek dětí a mládeže a zabraňovat jeho dalšímu šíření. Za předchůdce sociální pedagogiky jsou označováni také utopisté T. Morus (1480-1535) či T. Campanella (1568 1639) a jiní, kteří viděli ve výchově důležitý prostředek k přeměně stávajícího společenského systému. Za prvního sociálního pedagoga je, především pro svou praktickou činnost v Ústavu pro výchovu chudých dětí v Neuhofu a v Útulku pro osiřelé děti ve Stanzu, považován J. H. Pestalozzi (1746 1827). Ve své teorii i praxi usiloval Pestalozzi o sociální vzestup dosud zanedbávaných vrstev, což je úkol, jenž má podle Haškovce (1994) sociální pedagogika v sobě dodnes. Své pedagogické názory vyjádřil Pestalozzi v románu Linhart a Gertruda. V tomto příběhu formuloval podle Wroczynskeho (1968) základní pedagogické teze, které později začala rozvíjet sociální pedagogika. Jedná se o tezi o výchovné úloze prostředí a o tezi o potřebě záměrných činností při utváření kladných podnětů v prostředí. Na základě Pestalozziho myšlenek vznikl pedagogický směr, který byl nazván pedagogikou sociologickou, jindy, v protikladu k pedagogice individuální, se používalo názvu pedagogika sociální (Klapilová, 2001, str. 7). Sám Pestalozzi však termín sociální pedagogika nikdy nepoužil. Termín sociální pedagogika se poprvé objevil až v díle Pestalozziho žáka Adolfa Diesterwega (1790 1866), v knize Rukověť vzdělání pro německé učitele. I přes to, že tento pojem blíže nedefinoval, poukázal Diesterweg přidáním přídavného jména sociální ke slovu pedagogika na propojení výchovných a sociálních cílů. 11

Za historické institucionální kořeny sociální pedagogiky můžeme podle Schillinga považovat: - péči o opuštěné děti a siroty (12. 13. století), - školy pro chudé (14. 16. století), - sirotčince a polepšovny (17. 18. století), - sociální péče- sociální pomoc dětem a mládeži v novověku (20. století). (Schilling, 1999, citováno dle Hroncová, 2005, str. 5) 1.2. Historie sociální pedagogiky ve světě Jako pedagogická disciplína vznikla sociální pedagogika na přelomu 19. a 20. století, přičemž byla výrazně poznamenána vznikem a rozvojem sociologie. Sociologie ovlivnila pedagogiku tím, že za rozhodující faktor při utváření osobnosti začala považovat vliv prostředí, především prostředí společenského. Sociální pedagogika tak společně se sociologií reagovaly na starou tradiční školu a převládající psychologické koncepce, které považovaly člověka za biologickou a psychologickou bytost, přičemž vliv společenského prostředí opomíjely. Za zakladatele sociální pedagogiky je často považován Paul Natorp (1854 1924), novokantovsky orientovaný pedagog a filozof, který se snažil filozoficky zdůvodnit sociální cíle výchovy. Cíl sociální pedagogiky vidí v přetváření pudů, citů, vůle a rozumu ve smyslu socializace člověka. Pouze díky výchově se člověk může stát organickou složkou společnosti. Cílem společenského vývoje je ideální společenská jednota, k níž má výchova přispívat zejména utvářením individuálních mravních vlastností lidí. Mezi oběmi světovými válkami vznikají v rámci sociální pedagogiky nové přístupy a koncepce. Sociální pedagogika se rozvíjela především v Německu, kde se objevily potřeby sociální aktivit, které měly kompenzovat válečné ztráty a zlepšit situaci národa po prohrané válce. Německo dodnes patří k evropským zemím, kde je sociální pedagogika nejvíce rozvinuta. Sociální pedagogika se rozvíjela také v Polsku, kde vznikla celá sociálně pedagogická škola, reprezentovaná H. Radlińskou (1879 1954). Polská sociální pedagogika se zaměřovala především na přirozené prostředí výchovy (rodina, škola, vrstevnické skupiny, lokální prostředí) a na výchovu ve volném čase. Polská sociální pedagogika se i nadále rozvíjí a má řadu významných badatelů, např. R. Wroczyńského, A. Kamińského, T. Pilcha. 12

Problematický byl vývoj sociální pedagogiky v sovětském svazu. Sociální pedagogika byla jako vše nežádoucí odchylující se od stalinských dogmat potlačena. Důvodem k tomu bylo tvrzení, že v beztřídní společnosti neexistují sociální problémy, proto je není třeba zkoumat. Sociologie se v Sovětském svazu začala rozvíjet až v 60. letech 20. století a v souvislosti s jejím rozvojem byl zkoumán také její vztah k pedagogice. Ani v této době se však nerozvíjela sociální pedagogika jako samostatný obor. Situace v Sovětském svazu se silně odrážela po roce 1948 také v československé vědě a školské praxi. 1.3. Historie sociální pedagogiky v českých zemích Základy sociální pedagogiky v českých podmínkách se vytvářely v současně s vývojem filozofického, pedagogického a sociologického myšlení ve druhé polovině 19. století. O rozvoj sociální pedagogiky se v této době zasloužil především G. A. Lindner (1828 1887), který zdůrazňoval sociálnost výchovných cílů. Výchova má podle Lindnera připravit člověka k různým společenským úkolům. Lindner si přitom uvědomoval, že vliv vnějších podmínek může být jak pozitivní, tak negativní (některé podmínky cílevědomou výchovnou činnost podporují, jiné omezují). Lindner již používal pojem sociální pedagogika. Sociální pedagogiku chápe jako možnost k sociálnímu povznesení člověka. Linder tak vytvořil předpoklady pro soustavnou koncepci sociální pedagogiky, i přes to, že ji nerozpracoval v ucelenou disciplínu. V období první republiky neexistovalo u nás žádné samostatné pracoviště, které by se věnovalo sociální pedagogice. Sociálně pedagogickými otázkami se zabývali pouze I. A. Bláha (1879-1960) a S. Velínský (1899-1975). Bláha se věnoval především problematice prostředí a vymezováním rozdílů mezi pedagogickou sociální a sociologickou. Významný přínos pro rozvoj sociální pedagogiky má v této době dílo S. Velínského- Individuální základy sociální pedagogiky. Podle Velínského je jedinou správnou výchovou výchova sociální a základem pedagogiky má být sociologie. Sociální potřeby jsou ale podle Velínského dány individuálně, vyplývají z individuálních tendencí a potřeb člověka. Proto nelze vytvořit jednu výchovnou metodu a tu aplikovat všude, je třeba respektovat individuální zvláštnosti jedince, mít ohled na účinnost a vhodnost metod vzhledem k jedincům a skupinám a k jejich vývojovému stupni. Cíl výchovného působení spatřoval Velínský především v mravní výchově, ta má podle něho být také předmětem sociální pedagogiky. V období mezi válkami se zabýval sociální pedagogikou a především jejím postavením v rámci systému pedagogických věd O. Chlup (1875-1965). Sociální 13

pedagogiku chápal jako normativní vědu, která stanoví cíle výchovy a jejich sociální dimenzi. (Klapilová, 2001, str. 10). Do vývoje sociální pedagogiky v tomto období zasahuje také Josef Hendrich (1888 1950). Sociální pedagogiku staví proti pedagogice individuální. Považuje je za dvě koncepce, které se v historii střídají (Knotová, 2004, str.62). Sociální pedagogiku Hendrich ztotožňuje s teorií sociální výchovy. Po druhé světové válce se pod tlakem politických událostí vývoj sociální pedagogiky zastavil. Dochází k jejímu vymizení. Problematika sociální pedagogiky se jeví ve struktuře pedagogických disciplín jako nadbytečná. Například O. Kádner (1870-1936) uvádí, že existuje jenom jedna pedagogika, která má jak individuální tak sociální charakter. Ustanovení zvláštní pedagogické disciplíny považuje proto za zbytečné. V souvislosti s oživením sociologie v 60. letech 20. století se znovu objevuje i zájem o sociální pedagogiku a o výzkumy prostředí Přispěly k tomu práce polských a německých autorů, především práce R. Wroczyńského. O nový obsah sociální pedagogiky u nás usilovali především O. Baláž a M. Přadka. Vycházeli z toho, že prostředí je významným činitelem utváření osobnosti a že jeho vliv často převyšuje záměrné výchovné působení. Sociální pedagogika se podle nich neměla zabývat sociální prací či sociální pomocí, měla pouze studovat druhy podnětů a způsob jejich uvolňování v jednotlivých typech prostředí, což vedlo ke zúžení obsahu sociální pedagogiky. I na dále však zůstává víceméně pouze u vymezování pojmu sociální pedagogika. Ani v 70. a 80. letech minulého století nepatřila sociální pedagogika k samostatně se rozvíjejícím pedagogickým disciplínám. Jako vědní disciplína sociální pedagogika tedy v zásadě až do roku 1990 stagnuje. Nová společensko-politická situace přinesla po roce 1989 zásadní změny, které se mimo jiné projevily také v pedagogické oblasti. Sociální pedagogika se začala vymezovat jako samostatná pedagogická disciplína. Polistopadový vývoj sociální pedagogiky lze však u nás považovat za chaotický. Pojem sociální pedagogika je podle Krause (2001) skloňován ve všech pádech, ale právě pro svoje nezakotvení v minulosti, obtížné hledání jakékoliv kontinuity se objevuje v nejrůznějších, často velmi odlišných významech (Kraus, 2001, str. 10). V současné době se v České republice situace ohledně sociální pedagogiky začíná stále více ujasňovat, postupně se sjednocuje terminologie i pojetí profese sociálního pedagoga. I přes to však stále existují různá pojetí termínu sociální pedagogika a to jak ve smyslu vědního tak i studijního oboru. 14

2. SOCIÁLNÍ PEDAGOGIKA JAKO VĚDECKÁ DISCIPLÍNA 2.1. Vymezení sociální pedagogiky Jak bylo naznačeno v kapitole o historii sociální pedagogiky sociální pedagogika není zdaleka novou pedagogickou disciplínou. V našich zemích však prošla sociální pedagogika spletitým vývojem a dosud neexistuje jednotné vymezení této disciplíny. Pohled na současnou sociální pedagogiku však není jednoznačně a uspokojivě dodnes vyřešen ani v zemích, kde má značnou tradici a kontinuita vývoje nebyla nijak porušena (Kraus, 2001, str. 117). Různí autoři se přiklánějí k několika směrům. Tyto rozdílné přístupy k pojetí sociální pedagogiky a k jejímu vymezení uvádí Bakošová (1994). Sociální pedagogika je chápána jako: - pedagogika prostředí, - pedagogika zkoumající otázky výchovy člověka, - pedagogika, která chápe výchovu jako pomoc všem věkovým kategoriím, - pedagogika, která se zabývá odchylkami sociálního chování. Zastánci prvního přístupu (R.Wroczynski, O.Baláž, M. Přadka) dávají sociální pedagogiku do souvislostí s pedagogikou prostředí. Zaměřují se především na zkoumání přirozeného prostředí výchovy jako je rodina, lokální prostředí a vrstevnická skupina. Pozornost věnují také mimoškolní výchově, především výchově ve volném čase a systému dalšího vzdělávání. Představitelé druhého přístupu (J. Lukáš, J. Mees) zdůrazňují důležitost výchovy pro budoucnost dětí. Uvedení autoři se zabývají otázkou, zda ve výchově nechat růst nebo vést, přičemž se přiklánějí k tomu, že pokud má být výsledkem výchovy dosažení určitého cíle, je třeba do výchovy zasahovat. J. Schilling, zastánce třetího směru, chápe sociální pedagogiku jako pomoc všem věkovým kategoriím při výchově, vzdělávání a celoživotním učení. Sociální pedagogiku jako pozitivní pedagogiku, ve které jde o vývoj, prohloubení a zlepšení toho, co je známé a přitom korigování toho ostatního (Bakošová, 1994, str. 8). Podle představitelů čtvrtého přístupu (H. Huppertz, E. Schnitzler, P. Gabura) by se sociální pedagogika měla zaměřovat na odchylky sociálního chování, měla by sledovat konformitu s normami a poskytovat sociálně-integrační pomoc. Úlohy sociální pedagogiky jsou podle tohoto přístupu: profylakticko-kompenzační, opatrovnické, ochranné, zaměřené na práci s mládeží, ale i na předškolní výchovu. (Bakošová, 1994, 15

str. 9). Cílem sociální pedagogiky by měla být pomoc skupinám stojícím na okraji společnosti. 2.2. Dimenze sociální pedagogiky Pojem sociální pedagogika se skládá, jak je vidno, ze dvou slov. Všeobecně lze tedy hovořit o dvou dimenzích sociální pedagogiky- sociální a pedagogické. Sociální dimenze je dána sociálním rámcem, společenskými podmínkami, situací v konkrétní dané společnosti (Kraus, 2001, str. 24). Společnost vytváří určité podmínky, které výrazně ovlivňují socializaci jedinců a sociálních skupin. Často však dochází také k tomu, že společností vytvořené podmínky socializaci jedinců, sociálních skupin či vrstev narušují či znesnadňují a dochází ke vzniků společenských rozporů a problémů. Především období transformace naší společnosti přineslo a přináší spoustu změn, které na jedince kladou zvýšené nároky a tím znesnadňují jejich seberealizaci. Sociální pedagogika by měla tyto změny a podmínky, ve kterých jedinci žijí reflektovat a snažit se nacházet východiska, která pomohou optimálně rozvíjet osobnost každého jedince. Sociální dimenze se stává v současnosti stále důležitější také vzhledem k rychlému rozvoji komunikačních technologií, vhledem ke změnám ve formách spolužití, na základě etnických a ekologických problémů a globalizačních tendencí. Pedagogická dimenze sociální pedagogiky pak spočívá v tom, jak prosazovat ony společenské nároky, žádoucí cíle, požadavky, jak minimalizovat ony rozpory v daných podmínkách, a to pedagogickými prostředky. (Kraus, 2001, str. 24). Cílem pedagogické dimenze tedy je optimalizovat a usměrňovat životní situace jedince s ohledem na jeho potenciál a individualitu a minimalizovat rozpory mezi jedincem a společenskými podmínkami. 2.3. Definice sociální pedagogiky Jak již bylo naznačeno, nelze uvést jednu jedinou definici sociální pedagogiky, která by přesně vystihovala široký okruh problémů, kterými se tato disciplína zabývá. Stejně tak jako v zahraničí existují také u nás různé linie chápání tohoto oboru a různá vymezení této disciplíny. Na tomto místě uvedu podle mého názoru nejdůležitější definice českých a slovenských autorů, kteří se sociální pedagogikou zabývají. Podle pedagogického slovníku je sociální pedagogika aplikovaným odvětvím pedagogiky, jež se zabývá širokým okruhem problémů spjatých s výchovným působením na rizikovou a sociálně znevýhodněnou skupinu mládeže a dospělých (Průcha, Walterová, Mareš, 2001, str. 217). Mezi hlavní okruhy problémů sociální 16

pedagogiky patří podle autorů poruchy rodiny a rodičovství, náhradní rodinná péče, týrané a sexuálně zneužívané děti, delikvence a agresivita mládeže, drogová závislost, dětská prostituce a pornografie, resocializace a reedukace trestaných osob a další. Podle slovníku sociální práce je sociální pedagogika odbornou disciplínou, která se zabývá rozpoznáváním sociálních činitelů ohrožujících vývoj člověka a uplatňováním postupů, jež vyvažují jejich nepříznivé působení (Matoušek, 2003, str. 210). Sociální pedagogikou se zabývá také Hradečná. Sociální pedagogiku chápe jako hraniční obor, který využívá východisek sociologických, psychologických, sociálně psychologických, sociálně politických a pedagogických. Sociální pedagogika překračuje podle Hradečné dimenze omezené školou a zahrnuje jak makrosocilání hlediska výchovy (povahu společnosti, celkový kulturní a politický stav společnosti včetně hodnotových systémů), tak hlediska mikrosociální (týkající se zejména nejbližšího životního prostředí jedince- rodiny, školy, sociálních skupin aj.) (Hradečná, 1998, str. 7). Bakošová považuje sociální pedagogiku za hraniční vědní disciplínu mezi pedagogikou a sociologií. Sociální pedagogika zkoumá vztahy mezi sociálním prostředím a výchovou, formy sociální pomoci a péče o děti, mládež a dospělé, tedy člověka v sociálním prostředím. (Bakošová, 1994, str. 10). Úlohu sociální pedagogiky vidí Bakošová v hledání optimálních forem pomoci člověku v jeho životní dráze, v utváření hodnotných výchovných podnětů a v kompenzování nedostatků prostředí, přičemž Bakošová zdůrazňuje formy sociální pomoci a péče. Uplatnění má sociální pedagogika tedy všude tam, kde rodina a škola ztratila svoji funkci a kde se vyskytly problémy různého druhu. Podle Krause je sociální pedagogika obor, který se soustřeďuje na otázky pomoci při utváření optimálního životního způsobu. (Kraus, 2004b, str.17). Sociální pedagogika pojednává o tom, jak optimalizovat a usměrňovat životní situace a procesy, a to s akcentem na vnitřní potenciál jedince a jeho aktivitu. (Kraus, 2004b, str.17). Centrálním tématem je tedy podle Krause rozvoj sociální kreativity a aktivizace sil každého vychovávaného. Hřebíček definuje sociální pedagogiku jako soubor teoretických principů, teorií, obsahových úkolů, specifických metod, forem, prostředků, institucí, jejichž prostřednictvím se podporuje u jednotlivců i celých vrstev lidí kompetentnost pro uspokojivou realizaci jejich životních trajektorií v duchu individuálních předpokladů 17

a zájmů i v duchu objektivních společenských možností, respektive společenských rolí. (Hřebíček, 2000b, str. 16) 2.4. Užší a širší pojetí sociální pedagogiky Jak je patrné i z výše uvedených definic sociální pedagogiky českých a slovenských autorů, při vymezování sociální pedagogiky se lze z hlediska šíře obsahu i objektu zájmu setkat s užším a širším pojetím této vědní disciplíny. Užší pojetí chápe sociální pedagogiku jako..teorii zabývající se výchovnými aspekty dětí a mládeže ohrožené narušeným procesem enkulturace, socializace.. (Kraus, 2004a, str. 11). Předmětem zájmu jsou tedy jedinci a skupiny sociálně znevýhodněné či ohrožené (např. ve spojitosti s chudobou, nezaměstnaností, sociálními deviacemi apod.) a cílem sociální pedagogiky je pomoc těmto skupinám a jedincům a jejich výchova k svépomoci. Toto užší pojetí má tradice především v německé sociální pedagogice, kde je sociální pedagogika spojována se sociální pomocí specifickým kategoriím obyvatel (např. H. Marburger, H. Huppertz.). I v Německu se však od devadesátých let začíná postupně prosazovat poněkud širší chápání sociální pedagogiky. V širším pojetí je sociální pedagogika považována za multidisciplinární obor, který se orientuje na celou populaci. Příkladem tohoto pojetí může být již zmiňovaný německý autor J. Schilling, který sociální pedagogiku chápe jako pomoc všem věkovým kategoriím v různých životních situacích. Předmětem sociální pedagogiky v širším pojetí je vytváření souladu mezi individuálním a společenským, usnadňování procesu enkulturace a socializace, pomoc při utváření optimálního životního způsobu a to nejen u ohrožené, ale i u zdravé populace. Nejde tedy jen o odstraňování negativních společenských i individuálních projevů, ale zejména o posilování těch pozitivních, a to především prostřednictvím výchovy a vzdělávání. Obsahem i cílem takto pojímané sociální pedagogiky je rozvoj sociální kreativity a vytváření a rozvíjení životního způsobu jedinců i sociálních skupin, a to ve smyslu kultivace a estetizace jejich životních způsobů tak, aby byl minimalizován rozpor mezi společností a jedincem (Klíma, 1993, str. 7). Širší pojetí sociální pedagogiky předpokládá komplexní přístup, a proto takto chápaná sociální pedagogika vychází a navazuje na poznatky dalších vědních oborů. 18

2.5. Specifika sociální pedagogiky ve srovnání s tradiční pedagogikou Sociální pedagogika se od tradiční pedagogiky jako takové liší podle Krause (2004b) především ve třech oblastech. Jde o objekt výchovy, cíle výchovy a o metody a prostředky výchovného působení. Objektem tradiční pedagogiky je jedinec (žák). Sociální pedagogika naproti tomu soustředí svoji pozornost spíše na skupiny (vrstevnické skupiny, komunity apod.). Pokud se zaměřuje na jedince, tak se na něj nedívá jako na izolovanou jednotku, ale pojímá ho v širších souvislostech prostředí, ve kterém žije. Co se týká cílů výchovy, převažují u sociální pedagogiky tendence demokratizace a humanismu. Sociální pedagogika preferuje orientaci na altruistické chování, filantropické cítění, spolupráci a vzájemnou pomoc, především pomoc slabším.. (Kraus, 2004b, str. 18). Zatímco tradiční pedagogika využívá především metody přímého výchovného působení, sociální pedagogika akcentuje metody a prostředky nepřímé. Ovlivnit vychovávaného se sociální pedagogika nesnaží bezprostředně, přímočaře, ale prostřednictvím podmínek, prostředí, vztahů apod. 2.6. Obsahové vymezení sociální pedagogiky 2.6.1. Předmět sociální pedagogiky v historickém pohledu Sociální pedagogika se ve své historii věnovala širokému okruhu sociálních problémů. Tyto různorodé a diferenciované problémy v jednotlivých obdobích a v jednotlivých zemích se projevily ve vzniku různých názorových proudů a přístupů při vymezování jejího předmětu. Hroncová (2005) uvádí, že předmětem zájmu sociální pedagogiky bylo a je například: - poskytování praktické sociálně-výchovné péče, zaměřené na řešení sociálních problémů ve společnosti (A. Diesterweg, J. H. Pestalozzi, R. Owen) - zkoumání společenských cílů výchovy, zdůrazňování sociální determinace výchovy a vývoje člověka (P. Natorp, P. Barth, K. Mollenhauer) - zkoumání vztahu výchovy a sociálního prostředí (P. Bergemann, H. Radlinská, R. Wroczyński, M. Přadka) - řešení problémů moderní společnosti (H. Marburger, P. Ondřejkovič, J. Schilling) - sociální aspekty výchovy (O. Baláž, B. Kraus, J. Hroncová) - odchylky sociálního chování a jednání (P. Gabura, N. Hupertz, P. Ondřejkovič) 19