Adaptace žáka s poruchou autistického spektra na prostředí ZŠ speciální

Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích Pedagogická fakulta Oddělení celoživotního vzdělávání Závěrečná práce Adaptace žáka s poruchou autistického spektra na prostředí ZŠ speciální Vypracovala: Mgr. Markéta Sladká Vedoucí práce: PaedDr. Helena Havlisová, Ph.D. České Budějovice 2016

Prohlášení Prohlašuji, že svoji závěrečnou práci jsem vypracoval samostatně pouze s použitím pramenů a literatury uvedených v seznamu citované literatury. Prohlašuji, že v souladu s 47b zákona č. 111/1998 Sb. v platném znění souhlasím se zveřejněním své diplomové práce, a to v nezkrácené podobě elektronickou cestou ve veřejně přístupné části databáze STAG provozované Jihočeskou univerzitou v Českých Budějovicích na jejích internetových stránkách, a to se zachováním mého autorského práva k odevzdanému textu této kvalifikační práce. Souhlasím dále s tím, aby toutéž elektronickou cestou byly v souladu s uvedeným ustanovením zákona č. 111/1998 Sb. zveřejněny posudky školitele a oponentů práce i záznam o průběhu a výsledku obhajoby kvalifikační práce. Rovněž souhlasím s porovnáním textu mé kvalifikační práce s databází kvalifikačních prací Theses.cz provozovanou Národním registrem vysokoškolských kvalifikačních prací a systémem na odhalování plagiátů. V Českých Budějovicích dne 8. ledna 2016 Mgr. Markéta Sladká

Anotace Tématem diplomové práce je adaptace žáka s poruchou autistického spektra na prostředí ZŠ speciální. Tato práce je rozdělena na část teoretickou a praktickou. Teoretická část vychází z odborné literatury zabývající se problematikou autismu a sociální adaptace. Definuje pojmy poruchy autistického spektra, mentální retardace, sociální adaptace a popisuje vzdělávání v ZŠ speciální. V praktické části jsou popsané použité metody a je zde zařazeno pozorování žáka s PAS při jeho začleňování ve škole. Klíčová slova: Porucha autistického spektra, mentální retardace, sociální adaptace, ZŠ speciální. Abstract The topic of the thesis is an adaptation of a student with autism spectrum disorders at primary school special environment. This work is divided into theoretical and practical. The theoretical part is based on the scientific literature dealing with autism and social adaptation. Defines the concepts of autism spectrum disorders, mental retardation, social adaptation and describes education in elementary school special. In the practical part they described the method used and is situated observation student with ASD at its inclusion in the school. Keywords: Autism spectrum disorders, mental retardation, social adaptation, elementary school special

Obsah Úvod... 10 Teoretická část... 11 1 Poruchy autistického spektra... 11 1.1 Epidemiologie a příčiny autismu... 12 1.2 Diagnostika autismu... 13 1.3 Druhy autismu... 16 1.4 Přístup k autistům... 19 2 Mentální retardace... 23 2.1 Diagnostika... 23 2.2 Klasifikace mentální retardace... 24 2.3 Etiologie mentální retardace... 26 3 Adaptace na prostředí... 27 3.1 Adaptace... 27 3.2 Sociální prostředí a člověk... 27 3.3 Školní třída jako sociální skupina... 29 3.4 Sociální dovednosti lidí s autismem... 29 4 ZŠ speciální... 31 4.1 Vzdělávání v ZŠ speciální... 32 4.2 Vzdělávání žáků s PAS... 34 Praktická část... 37 1 Cíl... 37 2 Výzkumné otázky... 38 3 Použité metody... 39 3.1 Kazuistika... 39 3.2 Analýza dokumentů... 40 3.3 Dotazování... 41 3.4 Pozorování... 41 8

4 Vlastní výzkumné šetření... 42 4.1 Anamnéza... 42 4.2 Rozhovor s rodinou... 43 4.3 Rozhovor se speciálním pedagogem z SPC... 44 4.4 Vlastní pozorování... 44 4.5 Výsledky... 52 Závěr... 54 Seznam použitých zdrojů... 55 Seznam příloh... 57 9

Úvod Tato práce se zabývá adaptací žáka s poruchou autistického spektra na prostředí ZŠ speciální. Problematika adaptace u dítěte s autismem je velmi složitá. U každého jedince probíhá naprosto odlišně, stejně tak, jak odlišně se u dítěte autismus projevuje. Jak ukazují výzkumy, v posledních letech se v České republice zvyšuje počet narozených s diagnózou dětský autismus. Práce je rozdělena na teoretickou a praktickou část. V teoretické části práce jsou definovány pojmy Porucha autistického spektra, mentální retardace, adaptace a ZŠ speciální. Praktická část se pak zabývá konkrétním případem chlapce, který v loňském školním roce nastoupil povinnou školní docházku. Chlapec nechodil do mateřské školy, je to tudíž jeho první seznámení s kolektivem dětí a s institucí, která představuje most mezi rodinou a okolním světem. 10

TEORETICKÁ ČÁST 1 Poruchy autistického spektra První významnou prací zabývající se autismem je práce rakouského pedagoga Hellera z roku 1908. Ten u dětí popsal tzv. infantilní demenci. V roce 1911 byl poprvé použit termín AUTISMUS. Stalo se tomu tak ve Švýcarsku k charakterizování určitých příznaků schizofrenie. Avšak poprvé byl autismus specifikován americkým psychiatrem rakouského původu Leo Kannerem, který na počátku čtyřicátých let pozoroval jeho projevy a domníval se, že jde o onemocnění příbuzné schizofrenii. Jeho práce Autistické poruchy afektivního kontaktu je jednou z nejvýznamnějších prací vztahujících se k autismu. (HRDLIČKA a KOMÁREK, 2004) Pojem autismus byl definován a upřesňován celé 20. století. Dnes je autismus dle MKN 1 klasifikován jako pervazivní (všepronikající) porucha dětského mentálního vývoje. Autismus je poruchou organickou, nicméně umístění a rozsah lézí není dosud jednoznačně lokalizován. Díky multifaktoriálnímu charakteru poruchy se předpokládá, že to není ani možné. Autismus se tak stává v podstatě behaviorálním syndromem, kdy je stanovena diagnóza na základě projevů chování bez ohledu na možnou příčinu vzniku. Vývoj dítěte je tedy narušen do hloubky, ve všech směrech a postihuje celou osobnost postiženého. Pedagogickou nebo pedagogicko-psychologickou terminologií bychom mohli autismus charakterizovat jako poruchu socializace, neschopnost navazování a prožívání mezilidských vztahů, spojenou se zpravidla závažnou poruchou komunikačních schopností. Autismus je jednou z nejzávažnějších poruch dětského mentálního vývoje. Jedná se o vrozenou poruchu některých mozkových funkcí. Porucha vzniká na neurobiologickém podkladě. Důsledkem poruchy je, že dítě dobře nerozumí tomu, co vidí, slyší a prožívá. Duševní vývoj dítěte je díky tomuto handicapu narušen hlavně v oblasti komunikace, sociální interakce a představivosti. Autismus doprovází specifické vzorce chování. 1 MKN = Mezinárodní Klasifikace Nemocí 11

Autismus záporně mění: o Motoriku o Emoce o Kognitivní úroveň o Řečovou úroveň o Adaptaci ve společnosti 1.1 Epidemiologie a příčiny autismu PAS (porucha autistického spektra) je často kombinována s jinou poruchou, např. epilepsií, smyslovými poruchami, geneticky podmíněnými vadami a nejvíce s mentální retardací (až 80% dětí s autismem trpí i MR). Studií zabývající se epidemiologií autismu bylo vypracováno mnoho. Avšak pro nás jsou relevantní hlavně studie z posledních let. Ty tři hlavní, které již využívaly podmínek pro stanovení diagnózy, které byly uvedeny v MKN-10, byly francouzská, norská a japonská studie. První dvě uvádějí, že výskyt PAS je přibližně 4-5 autistických dětí na 10 000 narozených dětí. Japonská studie však došla k číslu 20 autistických dětí na 10 000 narozených dětí. Další studie: Fombonne uvádí 7 dětí s PAS na 10 000 dětí narozených, Gillberg a Wingová došli u prvních studií k číslu 4/10000. Z posledních let: Baird uvádí podle kritérií MKN10 čísla 30,8 57,9/10000, podle kritérií Americké psychiatrické asociace však 16,8 67/10000. Avšak tato čísla jsou v současnosti velmi diskutovaná a čeká se na další epidemiologické studie. Dnešní statistiky tak uvádějí, že je autismus častější u mužů než u žen, v poměru 4-5:1. (Hrdlička a Komárek 2004, s.34-35) Příčiny autismu Příčiny autismu mohou být: zarděnky v těhotenství, tuberkulózní skleróza, nedostatek kyslíku při narození, encefalitida a komplikující dětské nemoci. Je pravděpodobné, že některé případy autismu mohou být vyvolány poškozením mozku během těhotenství, porodu či v postnatálním období. Dnes se hodně diskutuje o možnosti, že je autismus vyvolán očkováním. Proběhlo mnoho studií, které to sice popřely, ale odpůrci očkování se rozhodli je 12

vyvrátit a zajistit studii vlastní. Tato studie trvala po dobu šesti let. Výsledek zněl takto: nepodařilo se prokázat, že by mezi vznikem autismu a očkováním existovalo jakékoliv spojení. (Dostupné online z: http://zoom.iprima.cz/odpurci-ockovani-zaplatili-vznikobri-studii-nedopadlo-to-dobre ) Práce, která se touto problematikou zabývala, vyšla v odborném časopise PNAS. Můžeme se v ní dočíst, že proběhla na 79 mláďatech makaků rozdělených do šesti skupin. Dvě skupiny dostávaly dnes již zastaralé vakcíny, další dvě skupiny byly očkované vakcínami MMR a poslední dvě skupiny nedostávaly žádné očkování. (Dostupné online z: http://zoom.iprima.cz/odpurci-ockovani-zaplatili-vznik-obristudii-nedopadlo-to-dobre ) 1.2 Diagnostika autismu První symptomy se obvykle projevují už před třicátým měsícem věku dítěte. U dítěte dochází k poruše komunikačních dovedností. Stejné příznaky vykazuje i dětská dezintegrační porucha, avšak normální vývoj zde probíhá až do 2 let věku dítěte. Poté dojde dokonce ke ztrátě již osvojených dovedností. (RICHMAN, 2001, s. 7) Absolutními indikacemi pro vyšetření je, pokud dítě: do 12 měsíců negestikuluje (neukazuje, nemává na rozloučenou), do 12 měsíců nežvatlá, do 16 měsíců neužívá slova, do 24 měsíců spontánně neužívá věty. S definitivní diagnózou je lepší počkat přinejmenším do dvou let dítěte, avšak mezi 4-5 rokem by měla být diagnóza stanovena. Diagnostický proces spočívá nejprve v psychologickém a psychiatrickém vyšetření, které musí upřesnit, zda se skutečně jedná o poruchu autistického spektra. Jako diagnostické standardy se používá Diagnostický a statistický manuál duševních poruch Americké psychiatrické asociace. Zahrnuje dvanáct diagnostických kritérií rozdělených do tří kategorií: sociální interakce, komunikace, činnosti a zájmy. (RICHMAN, 2001, s. 7) V další fázi se stanovuje, zda je PAS v souvislosti s jinou somatickou nemocí, či (genetickou) anomálií. V neposlední řadě se objektivizuje míra nespecifického postižení 13

CNS. Diagnostika dětského autismu je tedy mezioborová. Komplexní vyšetření umožňuje posouzení této poruchy z různých pohledů. Zkouška biologického charakteru v současnosti neexistuje. Jak je tedy řečeno výše, je autismus diagnostikován na základě projevů chování. Je charakterizován typickou triádou příznaků: NESCHOPNOSTÍ VZÁJEMNÉ SPOLEČENSKÉ INTERAKCE Nejčastější poznatky: o chybí sociální úsměv, o raději si hraje o samotě, o dává přednost samoobslužným činnostem, o je velmi samostatný, o některé věci dělá velmi brzy (brzký ontogenetický vývoj), o neudrží oční kontakt, o působí dojmem, že žije ve vlastním světě, o nezajímá se o ostatní děti v kolektivu, o dokáže ostatní lidi ignorovat. NESCHOPNOSTÍ KOMUNIKACE /NEBO NARUŠENOU KOMUNIKACÍ/ Nejčastější poznatky: o nereaguje při oslovení na své jméno, o ignoruje okolí působí dojmem, že neslyší, o neukazuje a nemává na rozloučenou, o nereaguje na pokyny, o opožděný řečový vývoj, o nemluví, nebo dříve mluvil a postupně přestává. OMEZENÝM, STEREOTYPNĚ OPAKUJÍCÍM SE REPERTOŔEM ZÁJMŮ A AKTIVIT Nejčastější poznatky: o časté záchvaty vzteku, o uplívá na detailech a pravidelném řádu, o časté projevy hyperaktivity, 14

o zabývá se určitými věcmi stále dokola, o fascinují o obyčejné předměty (klíče, kameny, příbor ), o neobvyklá fixace na určité hračky nebo předměty, o řadí věci do řady, o neví jak si hrát s hračkami, o specifické pohyby (např. chodí často po špičkách). Na základě kritérií světové zdravotnické organizace ICD 10 musí jedinec splňovat 6 z 12 kritérií. Jednotlivé testovací baterie používané v České republice: CARS (Childhood Autism Rating Scale) Škála určená pro rámcové hodnocení míry dětského autismu. Byla vypracována odborníky v rámci programu TEACCH. Dítě se hodnotí celkem v patnácti behaviorálních oblastech (patří sem vztahy k lidem, schopnost nápodoby, schopnost adaptace, úroveň neverbální i verbální komunikace, percepční potíže, hra a užívání předmětů, zvláštnosti v motorice). Míra abnormity se hodnotí na čtyřstupňové škále. Škála může být užita na základě přímého pozorování, informací od rodičů či jiných anamnestických dokumentů. Škálou CARS je možné hodnotit již dvouleté děti a děti, které sice nemluví, ale dosáhly alespoň 18 měsíců mentálního věku. Škála má však malou spolehlivost, proto se užívá spíše jako screening než pro diagnózu. Škála ADI-R (Autism Diagnostic Interview - Revised) Jde o rozsáhlý dotazník, vyplňován je na základě získaných informací od rodičů. Mapuje okolo stovky specifických projevů dítěte v minulosti i současnosti. Výsledkem je míra narušení sociální interakce, komunikace a představivosti. Určující pro diagnózu autismu jsou odlišnosti ve vývoji, které se projeví do tří let věku dítěte. CHAT screening Probíhá jako komunikace rodičů s psychologem, či lékařem-pediatrem a na základě pozorování lékaře, či psychologa. Příklady otázek rodičům: Má dítě zájem o druhé děti?, Hraje si rádo na schovávanou?, Ukazuje Vám Vaše dítě někdy nějaké věci? 15

Další testovací baterie: Dotazník ASSQ (Asperger Syndrom Screening Questionnaire) ADOS (Autism Diagnostic Observation Schedule) TPBA (Transdisciplinary Play-Based Assessment) DACH (Dětské autistické chování) ABC (Autism Behavior Checklist) A. S. A. S. (The Australian Scale for Asperger s syndrome) CAST (Childhood Asperger Syndrome Test) DISCO (Diagnostic Interview for Social and Communication Disorders) PDDST (Pervasive Developmental Disorder Screening Test) E-2 Form (Diagnostic Checklist) GARS (Gilliam Autism Rating Scale) HBS (Schedule of Handicaps and Behavior and Skills) (HRDLIČKA a KOMÁREK, 2004, s. 92-105) 1.3 Druhy autismu Zde se opět jednotliví autoři rozdělují, například Thorová dělí autismus takto: Dětský autismus Je jednou z nejzávažnějších poruch dětského mentálního vývoje. Je diagnostikován jako vrozená porucha mozkových funkcí. Dítě nerozumí tomu, co vidí, slyší a prožívá. Závažnost poruchy je od lehké formy po těžkou. Symptomatika je velmi různorodá. Společné příznaky jsou: poruchy sociální interakce, narušení v oblasti verbální i neverbální komunikace, narušení schopnosti představivosti. (THOROVÁ 2007, s. 18-20) Atypický autismus Některá z triády není narušena, nebo jen minimálně. Člověk takto diagnostikovaný splňuje diagnostická kritéria pro dětský autismus jen z části. Diagnostika probíhá většinou až po 3. roce života. (THOROVÁ, 2007, s. 21) 16

Rettův syndrom Porucha se týká pouze děvčat. Dívky mají jen částečně autistické chování. Výrazný je velmi malý rozsah pozornosti. V oblasti motoriky zaznamenáváme různou míru ztráty úchopových schopností rukou často doprovázenou závažnými poruchami hybnosti. U dívek, které svými klinickými projevy přesně splňují diagnostická kritéria, hovoříme o klasickém Rettově syndromu (asi 2/3 dívek), u ostatních diagnostikujeme atypický Rettův syndrom (jde o mírnější formu syndromu - dívky chodí a sedí, mluví nebo chybí nějaký typický znak - například nemají menší obvod hlavičky, neprošly obdobím normálního vývoje). U Rettova syndromu byl zjištěn vysoký spoluvýskyt epilepsie. V České republice se ročně narodí 5-6 dívek s Rettovým syndromem. (Autismus.cz, 2007) Aspergerův syndrom U této diagnózy je klíčové narušení v oblasti komunikace a sociálním chování. Toto narušení je v rozporu s dobrým intelektovým vybavením a řečovými schopnostmi. Řeč je příliš formální, připomíná mluvu dospělých. Dítě s AS se straní se dětského kolektivu, má obtíže v motorice, jak jemné (potíže se psaním), tak v hrubé motorice (potíže v tělesné výchově). Mezi dětmi v AS najdeme děti výrazně nadané. Avšak jsou často přítomny vývojové poruchy v chování, hyperaktivita, poruchy pozornosti, nedostatečná kontrola emocí. (THOROVÁ, 2007, s. 21-23) Dezintegrační porucha Po období normálního vývoje dítěte, které trvá minimálně dva roky, nastává z neznámé příčiny regres v doposud nabytých schopnostech a nástup mentální retardace a autistického chování. Vývoj je prokazatelně v normě ve všech oblastech, tzn., že dítě ve dvou letech mluví v krátkých větách, sdílí pozornost, přijímá a iniciuje sociální kontakt, gestikuluje, je přítomna napodobivá a symbolická hra. Nástup poruchy je udáván mezi 17

druhým a desátým rokem věku, nejčastěji se objevuje mezi třetím a čtvrtým rokem. Zhoršení stavu může být náhlé nebo může trvat několik měsíců a je vystřídáno obdobím stagnace. Dítě se zhorší v komunikačních a sociálních dovednostech, často nastupuje chování zcela typické pro autismus. Po tomto období může, ale také nemusí, nastat opětovné zlepšování dovedností. Normy však již není nikdy dosaženo. (Autismus.cz, 2007) Autistické rysy Autistické rysy dle Thorové nejsou diagnózou, přestože v ČR je velká obliba tohoto termínu. Chybí oficiální definice v praxi. Často jsou tak označováni jedinci, kteří prokazatelně trpí některou z autistických poruch. Mylně může být tato diagnóza přiřčena dětem s poruchou aktivity, emocí, pozornosti aj. Diagnóza autistické rysy je ovšem rozporuplná. Jak uvádí Hrdlička (2004, s.14): Zejména termín autistické rysy se v praxi používá příliš volně a může zahrnovat jak izolované diskrétní příznaky, tak i poměrně komplexní příznaky, které by v striktní terminologii již měly být shrnuty pod pojmem atypický autismus. Další dělení: Aspergerův syndrom Rettův syndrom Časný dětský autismus Kannerův dětský autismus Jedná se o dítě s vrozenou neschopností citového kontaktu s lidmi. U těchto dětí můžeme nalézt jisté abnormality v mozku: deficity ve frontálních lalocích mozkové kůry, dysfunkce CNS, léze v mozečku, vadný metabolismu glukózy, narušeny některé transmitery, zvýšená hladina sirotinu, dopaminu, biochemické změny. Diagnóza je možná až kolem 2. roku, ačkoliv jsou patrné rozdíly už ve 4. měsíci. Tyto děti 18

nedokážou dešifrovat sociální podněty, číst z výrazu tváře, neumí vnímat řeč těla. Kannerův dětský autismus je spojován se zarděnkami (rubeolou), s Westovým syndromem nebo s fenythletonurií. MKN-10 dělí PAS: Dětský autismus Atypický autismus Aspergerův syndrom Jiná desintegrační porucha v dětství Rettův synrom Hyperaktivní porucha s mentální retardací a stereotypními pohyby Jiné pervazivní vývojové poruchy Pervazivní vývojová porucha nespecifikovaná DSM-IV 2 dělí PAS: Autistická porucha Pervazivní vývojová porucha jinak nespecifikovaná Aspergerova porucha Desintegrační porucha v dětství Rettova porucha 1.4 Přístup k autistům Formy práce s autistickými dětmi Ve světě je známá řada metod a způsobů jak pracovat s takto nemocným dítětem. V Evropě je ponejvíce užívaný modelový program Severní Karolíny TEACCH (treatment and education of autistic and communication hanndicaped children). V ČR se taktéž tato metoda využívá pod označením STRUKTUROVANÉ UČENÍ. TEACCH se opírá o tři základní pilíře: 2 DSM = Americká psychiatrická asociace 19

Strukturalizace (fyzická struktura) Struktura prostředí napomáhá v orientaci v prostoru a dává dítěti odpověď na otázku Kde?. Struktura též dává dítěti jistotu tím, že vytváří spojení mezi místy, činnostmi a chováním. Důležité je vytyčit si místa pro dané činnosti a pravidelně je využívat (psací stůl pouze na psaní, jídelní pouze na stolování, koutek pro hraní, koutek na spaní). Důležité je mezi jednotlivými koutky a předměty vyznačit hranice (paravany, pásky, barevné koberce, dveře, odlišné barvy na zdech.). Vizualizace času (zajištění předvídatelnosti) Zviditelnění denního programu, který napomáhá dítěti odpovědět na otázku Kdy?. Je lepší pro časovou orientaci. Typy vizuální podpory volíme dle věku a schopností dítěte od nejjednodušší po složitější. Nejjednodušší pro vizualizaci je předmět, těžší je pak fotografie předmětu, poté se využívá piktogram, piktogram s nápisem, nápis, psaný rozvrh a nakonec diář. Individuální přístup Vychází z toho, že každé dítě je originál a liší se od jiných. Rozdíly jsou v mentální úrovni, výskytu a četnosti symptomů, schopnostech, komunikaci, temperamentu atd. Thorová (HRDLIČKA a KOMÁREK, 2004, s. 168-169) uvádí ještě další dva důležité principy strukturovaného učení: Vizuální podpora Další důležitou částí je předávání informací vizuální formou. Tento způsob předávání informací zmírňuje deficit v paměťových, komunikačních i abstraktních schopnostech. Využívají se k tomu piktogramy, písemné pokyny, kreslená schémata nebo barevné kódy. Tento způsob práce vede ke zvýšení samostatnosti a jistoty při plnění úkolu. 20

Dokumentace a zaznamenávání údajů Důležité je pečlivé a podrobné zaznamenávání informací. Zaznamenává se například splnění či nesplnění úkolu, problémové chování, četnost komunikace atp. Tyto informace jsou důležité pro komunikaci mezi učitelem a rodiči. Komunikační terapie Jak již bylo řečeno výše, jednou z indikací pro diagnózu PAS jsou deficity v oblasti komunikace. Přibližně polovina z dětí s PAS si neosvojí řeč, která by sloužila ke komunikačním účelům. Ovšem i deficity v oblasti komunikace jsou individuální. Porucha komunikace u dětí s PAS se projevuje na úrovni receptivní (porozumění) i expresivní (vyjadřování), verbální i neverbální. Při plánování vhodné intervence musíme diagnostikovat celkovou úroveň jazykového porozumění i vyjadřování a jasně definovat komunikační problémy. (HRDLIČKA A KOMÁREK, 2004, s. 169) Nácvik jazykových dovedností probíhá od jednodušších úrovní po složitější. Patří sem: imitace verbálních projevů, základní jazyk (pojmenování předmětů a událostí běžného života), stádium vztahů (chápání času, velikostí, barev, zobecňování), konverzace (otázky a odpovědi), informace (otázky za účelem získání informací), gramatické dovednosti, vyprávění zážitků, spontaneita projevu. Úroveň a rychlost postupu je samozřejmě individuálně přizpůsobena. Děti s PAS se také učí navazovat oční kontakt nebo instrumentální gesta (podej, ukaž). V komunikační terapii využíváme u dětí s autismem také augmentativních metod, například piktogramů, fotografií, obrázků, schémat a komunikační knihy. Terapie problémového chování Problémové i neproblémové chování se nevyskytuje náhodně. Vždy jde o reakci na nějaký podnět. U dětí s PAS však ne vždy odhalíme, jaký podnět toto problémové chování způsobuje. Tyto podněty mohou být vnitřní i vnější. Může to být emocionální stav, stav fyziologický, nebo může jít jen o myšlenku, která se vynoří v mysli dítěte. Terapie problémového chování spočívá v první řadě na eliminaci spouštěčů. K tomu nám poslouží následující kroky: Záznam a analýza problémového chování, 21

analýza prostředí, analýza činností a volného času, odměny za vhodné chování a poslední z kroku je averzivní tlumení. Mezi averzivní tlumení se řadí restriktivní postupy (tzn. zalehnutí, farmaka, ), ty se však užívají jen v krajních případech, dále se sem řadí metoda Time-out, to je pevně stanovený čas bez pozitivního zpevňování. (HRDLIČKA a KOMÁREK, 2004, S. 171-175) 22

2 Mentální retardace Jak už bylo řečeno v předchozí kapitole. Až 80 % dětí s PAS trpí také MR. Co je to tedy MR neboli mentální retardace? Mentální postižení, snížení rozumových schopností či často používaný termín, oligofrenie, to jsou termíny, které označují totéž. Jde o intelektový defekt. Na doporučení WHO se dnes užívá termínu mentální retardace nebo také lidé s mentální retardací. Podle Karola Matulaye 3 je to stav speciálně charakterizovaný nenormální inteligencí takového stupně a povahy, že osoba potřebuje léčení, péči a cvičení. Také ji ale lze charakterizovat jako celkové snížení intelektových schopností, které vznikají v průběhu vývoje. Mentální retardace se projevuje hlavně ve zpomaleném, zaostávajícím vývoji, v omezených možnostech vzdělávání a v nedostatečné sociální přizpůsobivosti. Tito jedinci nedovedou pochopit jednoduché logické úkoly, špatně odhadují možnost nebezpečí, jejich myšlení je zúžené a jednostranné, mají problémy s abstrakcí, jsou výrazně sugestibilní, nejsou sebekritičtí. V literatuře se uvádí, že různé formy mentální retardace postihují přibližně 2% populace. (MIŇHOVÁ, 2006) 2.1 Diagnostika Dnes se užívá klasifikace na základě výsledků standardizovaných testů, které jsou vyjádřeny inteligenčním koeficientem (IQ). Toto kritérium by mělo však být považováno pouze za jedno z více kritérií. Zvolský 4 uvádí, že k určení diagnózy bychom měli znát nejen IQ, ale také ostatní schopnosti osoby, jako je sociální přizpůsobivost a také kulturní a národnostní zázemí.(zvolský, 1996) Jedním s velmi důležitých diagnostických vodítek je také to, v jakém vývojovém období se porucha vyskytla. Dělení podle doby vzniku mentální retardace: mentální retardace se rozlišuje podle doby vzniku na oligofrenii a demenci. 3 Prof. MUDr. Karol Mulay (1906 2004) byl spoluzakladatel Sdružení pro pomoc lidem s mentálním postižením a přednosta Psychiatrické kliniky v Martině. 4 Prof. MUDr. Petr Zvolský, DrSc. (*1933), český psychiatr a zakladatel české psychiatrické genetiky. 23

Oligofrenie Je to vrozený nebo velmi časně získaný defekt intelektu. Vzniká na biologickém podkladě, jedná se o poškození mozku v různých etapách raného vývoje dítěte. Rozlišujeme prenatální, perinatální a postnatální faktory vzniku oligofrenie. (MIŇHOVÁ, 2006, s. 59) Na vzniku oligofrenie se významným způsobem podílejí také faktory genetické, hlavně mutace genů a chromozomové aberace.(zvolský, 2003) Demence WHO definuje demenci jako syndrom vyvolaný chorobou mozku, obvykle chronického nebo progresivního průběhu, při níž se objevují poruchy vyšších mozkových funkcí. Demence vzniká později než oligofrenie, hranice se pohybuje okolo 2-3 let dítěte. 2.2 Klasifikace mentální retardace U osob s IQ 69 a nižším se mluví o mentální retardaci. Zvolský (2003, s. 118) dělí mentální retardaci na: Lehkou mentální retardaci s IQ 50-69. Středně těžkou mentální retardaci s IQ 35-49. Těžkou mentální retardaci s IQ 20-34. Hlubokou mentální retardaci s IQ pod 20. Lehká mentální retardace IQ 50 69, to odpovídá 9-12letému dítěti. Velký vliv má dědičnost a sociokulturně znevýhodněné prostředí. Charakteristické znaky: opožděný vývoj myšlení, řeči a sociálních dovedností. Emoční a sociální nezralost. Většina je nezávislá v hygienických návycích, je schopna vykonávat domácí práce a později jednoduchá zaměstnání založená na manuální práci. Středně těžká mentální retardace IQ 35 49, úroveň 6-9letého dítěte. Vzdělávání většinou dle sestaveného vzdělávacího programu na ZŠ speciální. 24

Charakteristické znaky: rozvoj myšlení je značně opožděn. Řečový projev je velmi chudý, někdy dokonce jen nonverbální. Sociální a právní normy nejsou schopni pochopit. Samostatnost je někdy jen částečná, potřebují tedy pomoc a celoživotní dohled. Někdy se naučí vykonávat jednoduché praktické činnosti. Podobně jako se u lehké retardace uvádělo, že jsou tito jedinci vzdělavatelní, u středně těžké mentální retardace se uvádělo, že jsou nevzdělavatelní. Těžká mentální retardace IQ 20 34, to odpovídá 6-3letému dítěti. Vzdělávání velmi omezeno. Probíhá podle odpovídajícího vzdělávacího programu v základní škole speciální. Zaměřeno na rehabilitačně-vzdělávací péči. Charakteristické znaky: psychomotorický vývoj je opožděn. Problémy s udržováním osobní hygieny i s přijímáním potravy. Řeč zůstává většinou nerozvinuta. Zpravidla jsou celoživotně závislí na péči jiných, doporučuje se azylová péče. U těchto jedinců se dříve uvádělo, že nejsou vzdělavatelní, ale jsou vychovatelní. Hluboká mentální retardace IQ nižší než 20, úroveň dítěte mladšího 3 let. Nejsou schopni jakéhokoli druhu vzdělávání. Charakteristické znaky: řeč není vytvořena. Častá jsou i motorická postižení. Péči potřebují i v základních životních úkonech. U těchto jedinců se uvádělo, že jsou nevychovatelní. (MIŇHOVÁ, 2006) Jiná mentální retardace Do této kategorie patří jedinci, u nichž nelze určit stupeň intelektové retardace pomocí obvyklých metod nebo je to nesnadné či nemožné (např.: nevidomí, neslyšící, nemluvící, jedinci s těžkými poruchami chování, autismu atd.). Ve starší literatuře můžeme najít členění podle vážnosti poškození na debilitu, což je nejlehčí stupeň poškození, na imbecilitu, střední stupeň poškození, a na idiocii, tedy nejtěžší stupeň poškození. (MIŇHOVÁ, 2006) Každý ze stupňů mentální retardace má přiřazen kód. Tento kód vyjadřuje, do jaké míry může být poškozeno chování: 25

0 žádné nebo minimální poškození chování; 1 výrazné poškození chování, které vyžaduje pozornost, či dokonce léčbu; 8 jiná postižení chování; 9 bez zmínky o postižení chování. 2.3 Etiologie mentální retardace Dle odborné literatury lze rozlišit faktory vzniku na endogenní, tedy vnitřní a na exogenní, neboli vnější faktory. Dále pak rozlišujeme faktory vrozené a získané. Nejčastěji se setkáváme s dělením dle časového hlediska. Takto dělíme vlivy na genetické, prenatální, perinatální a postnatální: Dědičně podmíněné postižení (genetické, vrozené) vzniká při poruše ve struktuře nebo funkci genetického aparátu u rodičů. V prenatálním věku mohou vývoj dítěte poškodit vlivy fyzikální (ionizující záření), chemické vlivy (léky, alkohol, drogy) a vlivy biologické (viry, mikroby). Mezi perinatální příčiny řadíme poškození při porodu (nedostatek kyslíku, mechanické stačení hlavičky, klešťový porod atd.). Příčiny v postnatálním období zahrnují faktory ovlivňující dítě od narození do 18 měsíců. Jsou to např. infekce, záněty, poranění hlavy, mozku, úraz. 26

3 Adaptace na prostředí Prvním předpokladem toho, aby se dítě mohlo začlenit ve skupině vrstevníků první třídy, je to, že dojde k nenásilné a postupné adaptaci na prostředí školní třídy. V této kapitole jsou stručně charakterizovány pojmy adaptace a sociální prostředí. 3.1 Adaptace Adaptace je schopnost jedince správně se přizpůsobit. Pro správnou adaptaci je důležité, aby jedinec dokázal přijímat podněty z okolního prostředí a aby se dokázal přizpůsobit podmínkám, které na něho působí. Vztah k okolí si člověk tvoří skrze svou aktivitu. Chce tedy do jisté míry měnit a přetvářet prostředí. Konkrétně proces přizpůsobení se společenskému prostředí se nazývá adjustace. Je to tedy výsledek aktivního zasahování jedince a přetváření prostředí sobě samému na jedné straně a na straně druhé přejímání různých vzorců od okolí. Základem harmonie je rovnováha uvedených procesů. (ŘEZÁČ, 1998) 3.2 Sociální prostředí a člověk Člověk se jako osobnost nerodí, musí se jí stát. K tomu, aby se mohl stát osobností, mu poslouží kontakt s ostatními lidmi. A ke kontaktu dochází v sociálních skupinách. Sociální skupina Sociální skupina je soubor dvou či více jedinců, kteří mají společný cíl, ideologii, strukturu, systém norem a sankcí. Sociální skupiny zásadním způsobem ovlivňují existenci každého individua, výrazně se formují a uplatňují v jeho chování, v citech i v obsahu myšlení. Tento vliv působí, i když si to člověk neuvědomuje a je prostorově vzdálen od přímé skupinové determinace. Skupiny utváří normy, hodnoty, názory a tak významně ovlivňují chování a jednání svých členů. Čím je skupina soudržnější, tím více jsou k ní členové přitahováni a tím je její působení na jedince silnější. 27

Sociální skupiny můžeme rozdělit na malé a velké, primární a sekundární, formální a neformální, členské a referenční a nakonec na vlastní a cizí. Pro nás je důležitá školní třída jako sociální skupina. Tu bychom vyčlenili jako malou sekundární formální a vlastní. Jelikož je jejich členů méně než 40, vznikla náhodně, má daná pravidla a žáci jsou jejími členy. Skupinová dynamika Skupinová dynamika, to jsou procesy probíhající v již vzniklé malé sociální skupině. Patří sem dynamické vztahy, komunikace a interakce. Do skupinové dynamiky lze určitým způsobem zasahovat. Důležitou součástí skupiny je její soudržnost. Je to charakteristika citových vztahů, které se ve skupině vyskytují. Je velmi důležitá pro správnou kooperaci při skupinových činnostech a významně tak ovlivňuje skupinový výkon. Výkon ovlivňují taktéž: důvěra a snaha o kontakt, otevřené sdělování informací, benevolence, tendence ustoupit, ale také soupeření. Pozice a role ve skupině Pozice ve skupině je souhrn práv a povinností, které skupina jedinci určila. Je determinována sociální přitažlivostí a mírou osobní moci. Role je pak chování očekávané od jedince v určitém postavení. Jsou to všechna chování, která jsou předepsána jako nutná k fungování institucionalizovaného mezilidsky-vztahového okruhu. Sociální role určuje chování osobnosti, vnímání a interpretaci skutečnosti. Člověk v sociálním systému ví, kde, kdy, co a jak má nebo musí vykonat, co se od něho očekává. Ale také co může, eventuálně musí očekávat od druhých. Role, které jedinec v různých sociálních skupinách vykonává, jsou výrazem jeho osobnosti a zároveň jeho osobnost trvale formují. Pozice jedince v různých sociálních skupinách a role s nimi spojené jsou významným faktorem jeho psychické stability. 28

3.3 Školní třída jako sociální skupina Školní třída je vedle rodiny jedním z nejdůležitějších sociálních prostředí. Důležitá je hlavně na začátku školní docházky, kdy je takovým mostem mezi rodinou a okolním společností. Sice škola již zastupuje společnost, je ale do jisté míry ještě intimním prostředím stejně jako rodina. Dítě se přesouvá od individuálních ke společenským rituálům a je hodnoceno hlavně na základě toho, do jaké míry se dokáže okolí přizpůsobit. Hra přestává dominovat a hlavní aktivitou v tomto prostředí se stává učení. V nejlepším případě se stává aktivitou prestižní. Role žáka si s sebou nese spoustu změn. U žáka probíhají změny v sociálním chování a sociálním učení, dítě se učí vnímat a hodnotit samo sebe. Výsledkem toho, že je dítě organizováno časovým rozvrhem, řízením a vedením učitelem, je to, že se učí seberegulaci a strukturaci. Spojení se školní třídou žáka stimuluje a inspiruje. V podmínkách školy se dítěti rozvíjí socialibita, sociální inteligence a sociální tvořivost. Žák by se měl ve školní třídě především přizpůsobit na materiální podmínky (pracovní místo), na fyzikální podmínky (osvětlení, teplota) a na sociální podmínky (vztahy ve skupině). Projevy školní maladaptace jsou: napětí, úzkost, nepřiměřené reakce vůči okolí, nejistota. 3.4 Sociální dovednosti lidí s autismem Lidé s autismem mají největší problém se sociálním poznáním. Společensky trávený čas tak může být zdrojem nejrůznějších problémů. Je důležité mít na paměti, že jakákoliv společenská aktivita je spojena i s komunikací. V té má však většina lidí s autismem problémy. Někteří zůstávají v nekomunikačním období a řeč u nich zůstává nerozvinuta, a tak když chtějí něco sdělit je to doprovázeno často výbuchy vzteku. 29

Nezapomínejme také na období presociální. U lidí s autismem se často objevují problémy v chápání citů, myšlenek a záměrů jiných osob, které se skrývají za jejich chováním. Při sociálním kontaktu je tedy vhodné vybírat hry nebo úkoly na méně abstraktní úrovni a s jednoduchými a jasnými pravidly. Pro lidi postižené autismem jsou ostatní velmi nevypočitatelní a obtížní. A tak bychom se jim měli snažit co nejvíce pomoci v pochopení ostatních a to hlavně pomocí vizualizace v různých podobách (psaná slova, obrázky, fotografie, videa). (GILLBERG, 2003) 30

4 ZŠ speciální Speciální vzdělávání se poskytuje žákům, u kterých byly speciální vzdělávací potřeby zjištěny na základě speciálně pedagogického, popřípadě psychologického vyšetření školským poradenským zařízením a jejich rozsah a závažnost je důvodem k zařazení žáků do režimu speciálního vzdělávání. (Zákon č. 73/2005 Sb.) Žáci s těžkým mentálním postižením, žáci s více vadami a autismem mají právo se vzdělávat v základní škole speciální. Speciální vzdělávání se poskytuje i žákům navštěvujícím školy, které jsou zřízené při školských zařízení určených pro výkon ústavní či ochranné výchovy. Speciální vzdělávání a pro ně určená podpůrná opatření zajišťuje škola, avšak s podporou školského poradenského zařízení. (RVP ZŠS, 2008) Základní škola speciální poskytuje vzdělávání žákům s takovou úrovní rozumových schopností, která jim nedovoluje zvládat požadavky obsažené v RVP ZŠ praktické, ale umožňuje jim, aby si ve vhodně upravených podmínkách a při odborné speciálně pedagogické péči osvojovali základní vědomosti, dovednosti a návyky. Ve třídách zřízených pro žáky se zdravotním postižením mohou být zařazeni žáci dvou i více ročníků, popřípadě i prvního a druhého stupně. V těchto třídách může také se souhlasem ředitele školy a zákonného zástupce žáka nebo zletilého žáka působit osobní asistent. Typy speciálních škol jsou: mateřská škola pro zrakově postižené, základní škola pro zrakově postižené, střední škola pro zrakově postižené (střední odborné učiliště pro zrakově postižené, odborné učiliště pro zrakově postižené, praktická škola pro zrakově postižené, gymnázium pro zrakově postižené, střední odborná škola pro zrakově postižené), konzervatoř pro zrakově postižené, mateřská škola pro sluchově postižené, základní škola pro sluchově postižené, střední škola pro sluchově postižené (střední odborné učiliště pro sluchově postižené, odborné učiliště pro sluchově postižené, praktická škola pro sluchově postižené, gymnázium pro sluchově postižené, střední odborná škola pro sluchově postižené), mateřská škola pro hluchoslepé, základní škola pro hluchoslepé, 31

mateřská škola pro tělesně postižené, základní škola pro tělesně postižené, střední škola pro tělesně postižené (střední odborné učiliště pro tělesně postižené, odborné učiliště pro tělesně postižené, praktická škola pro tělesně postižené, gymnázium pro tělesně postižené, střední odborná škola pro tělesně postižené), mateřská škola logopedická, základní škola logopedická, mateřská škola speciální, základní škola praktická, základní škola speciální, odborné učiliště, praktická škola, základní škola pro žáky se specifickými poruchami učení, základní škola pro žáky se specifickými poruchami chování, mateřská škola při zdravotnickém zařízení, základní škola při zdravotnickém zařízení, základní škola speciální při zdravotnickém zařízení. (Zákon č. 73/2005 Sb.) 4.1 Vzdělávání v ZŠ speciální Forma a obsah vzdělávání se stanovují podle individuálních potřeb jednotlivých žáků. Žáci se zdravotním postižením, kteří se vzdělávají v základní škole určené pro tyto žáky, mohou mít na prvním stupni nejvýše 5 vyučovacích hodin v dopoledním vyučování a 5 vyučovacích hodin v odpoledním vyučování. Na druhém stupni nejvýše 6 vyučovacích hodin v dopoledním vyučování a 6 vyučovacích hodin v odpoledním vyučování. Vzdělávání v základní škole speciální může trvat deset ročníků. První stupeň je tvořen 1. 6. ročníkem, druhý stupeň 7. 10. ročníkem. Vyučovací hodina může být rozdělena na více jednotek podle individuálních schopností a potřeb žáků. Výsledky vzdělávání se hodnotí slovně. Vzdělávání žáků v ZŠS je přizpůsobeno sníženým rozumových schopnostem žáků. Žáci si osvojují základní vědomosti a dovednosti, vytvářejí si návyky potřebné k orientaci v okolním světě, k dosažení maximální možné míry samostatnosti a nezávislosti na péči druhých osob a k zapojení do společenského života. Vzdělávací činnosti jsou zaměřeny na rozvíjení rozumových schopností a osvojování přiměřených 32

poznatků, na vypěstování návyků sebeobsluhy, vytváření dovedností používat předměty denní potřeby a vykonávat jednoduché pracovní činnosti. Rozvíjení duševních i tělesných schopností žáků je založené na důsledném respektování jejich individuálních zvláštností. (RVP ZŠS, 2008, s. 11) Pro vzdělávání žáků se středně těžkým mentálním postižením je třeba vytvořit optimální podmínky, které vyžadují především přátelskou atmosféru, klidné a nestresující prostředí poskytující pocit jistoty a bezpečí a umožňující koncentraci na práci. Uspokojováním nejen základních potřeb, ale i potřeb psychických a sociálních je dán předpoklad úspěšného vývoje tak, aby v rámci svých možností žáci dosáhli cílů základního vzdělávání. (RVP ZŠS, 2008, s. 11) Vzdělávací obsah vzdělávání žáků se středně těžkým mentálním postižením v základní škole speciální je rozdělen do devíti vzdělávacích oblastí: Jazyková komunikace (Čtení, Psaní, Řečová výchova) Matematika a její aplikace (Matematika) Informační a komunikační technologie (Informační a komunikační technologie) Člověk a jeho svět (Člověk a jeho svět) Člověk a společnost (Člověk a společnost) Člověk a příroda (Člověk a příroda) Umění a kultura (Hudební výchova, Výtvarná výchova) Člověk a zdraví (Výchova ke zdraví, Tělesná výchova) Člověk a svět práce (Člověk a svět práce) Cíle vzdělávání v ZŠS jsou: vést žáky k všestranné a účinné komunikaci, pomáhat žákům, aby poznávali své schopnosti a možnosti a využívali je v osobním i pracovním životě, umožnit žákům osvojit si strategii učení a motivovat je k učení, podněcovat žáky k myšlení na podkladě názoru a k řešení problémů, rozvíjet u žáků schopnost spolupracovat a respektovat práci a úspěchy vlastní i druhých, 33

připravovat žáky k tomu, aby si uvědomovali svá práva a naplňovali své povinnosti, vytvářet u žáků potřebu projevovat pozitivní city, vhodné projevy v chování, jednání, prožívání životních situací; rozvíjet vnímavost a citlivé vztahy k lidem, k okolnímu prostředí i k přírodě, učit žáky chránit vlastní zdraví i zdraví jiných, vést žáky k ohleduplnosti k jiným lidem a učit je žít společně s ostatními lidmi. (RVP ZŠS, 2008, s. 12) Stupeň základy vzdělání žák získá ukončením vzdělávacího programu pro vzdělávání žáků v ZŠ speciální, případně ukončením kurzu pro získání základů vzdělání organizovaného základní školou speciální. Dokladem o dosažení základů vzdělání je vysvědčení o ukončení devátého, popřípadě desátého ročníku nebo vysvědčení o ukončení kurzu pro získání základů vzdělání. Tato vysvědčení jsou opatřena doložkou o získání stupně vzdělání. (RVP ZŠS, 2008) 4.2 Vzdělávání žáků s PAS Velice důležité je žákovi s PAS přizpůsobit okolní prostředí, ale také naučit žáka do jisté míry se okolí přizpůsobit. Takovýto žák by měl mít ve svém životě určitou míru předvídatelnosti, měl by mít možnost se vyjadřovat (speciální systém komunikace), měl by se naučit se o sebe starat, v co největší míře to jde, měl by trávit den užitečnými činnostmi, měl by být schopen se zabavit ve svém volném čase a v neposlední řadě by se měl naučit pobývat v kolektivu a mít radost z přítomnosti druhých. Asi jednou z nejdůležitějších věcí je to, aby měli žáci s autismem, co největší možnou vizuální podporu. Tedy aby si mohli zodpovědět otázky Kde?, Kdy, a Jak dlouho?. (GILLBERG, 2003) Pokud bychom si položili první otázku Kde?, odpověď bychom hledali v prostoru. Prostor pro vyučování žáků s PAS by měl být jasně rozdělen, neměl by se měnit a měli bychom pomoci autistickým žákům vytvářet asociace mezi místy a činnostmi. Máme tedy určená místa, která používáme jen k práci, a místa, která používáme k odpočinku. 34

Zaměříme-li se na otázku Kdy?. Odpověď by měla být jasně dána a hlavně vizualizovaná pomocí určitých denních režimů. Pokud tedy přijde žák do školy, měl by mít jasně charakterizováno, co se bude učit a kdy se to bude učit. Existují speciální rozvrhy hodin, které se k tomuto účelu používají (Obr. 1). Avšak i tyto rozvrhy bychom měli vytvářet individuálně na míru jednotlivým žákům. V počátcích musíme většinou vyučovací hodinu znázornit názorným předmětem (pero), později se přistupuje k fotografiím, poté se využívají piktogramy (Obr. 1), poté piktogramy s nápisem a nakonec jen nápis. Obr. 1 Rozvrh hodin pro žáka s PAS (Dostupné online z: http://ojarovi.blogspot.cz/2011_10_01_archive.html) A nakonec otázka Jak dlouho?. Opět začínáme obvykle, co nejjednodušším způsobem. Máme dané krátké aktivity a ty dítě postupně splní. Má k tomu určité symboly, které postupně přemisťuje, jak plní úkoly. Po přemístění všech symbolů je práce hotova. Později můžeme při práci s autistickým žákem používat například minutku nebo znázornění hodin, pokud je umí. 35

Dále by bylo dobré popsat, jaké pracovní chování je pro žáky s PAS typické a jak s ním pracovat. Jak jsme se dozvěděli výše, je důležité, aby žáci s autismem věděli, co je čeká. Musíme jim tedy pracovní rozvrh individuálním způsobem vizualizovat. Pokud s dítětem začínáme pracovat, měli bychom mu dát co nejjednodušší úkol. Ten dítě splní v poměrně krátké době a začíná zažívat první pocity úspěchu. A nejen to, začíná se i učit pracovnímu chování. Příklad jednoduchých úloh: navlékání korálků, třídění předmětů podle tvaru, třídění různých obrázků atd. Jak píše Gillberg (2003, s. 102): Bylo už mnohokrát prokázáno, že lidé s autismem jsou potenciálně ti nejlepší pracovníci. Jakmile jednou práci zvládnou, potrpí si na její perfektní provedení. Mají nejnižší absenci a nejraději by pracovali i o přestávkách, o víkendech a o prázdninách. 36

PRAKTICKÁ ČÁST 1 Cíl Teoretická část této práce se zabývala pojmem autismus a pojmem sociální adaptace. Praktická část si klade za cíl daná témata propojit. Hlavním cílem je tedy zjistit, jak probíhá adaptace žáka s poruchou autistického spektra na prostředí ZŠ speciální. Byly stanoveny tyto dílčí cíle, pomocí kterých mělo být dosaženo cíle hlavního: Zjistit jakým způsobem probíhá adaptace žáka s PAS. Zjistit jaké nedostatky v adaptaci se vyskytují. Zjistit jaké pokroky žák udělal. Zjistit jaký přístup je pro žáka vhodný. 37

2 Výzkumné otázky Výzkumné otázky vycházejí z obecného určení cíle výzkumu, který převádějí do konkrétnější podoby. Udávají mu směr, poskytují rámec pro vytvoření závěrečné zprávy. Obvykle formulujeme jednu zastřešující výzkumnou otázku, ke které lze stanovit dílčí výzkumné otázky. (Dostupné online z: http://vyzkumy.knihovna.cz/ucebnice/vyzkumne-otazky-hypotezy) Jak bude na žáka působit nové prostředí? Jak se bude žák v prostředí ZŠ speciální chovat? Udělá žák nějaký pokrok v rozvoji sociálních dovedností? Udělá žák pokrok v pracovním chování? Je pro žáka zvolený přístup učitele vhodný? 38

3 Použité metody Tato práce využívá ve své praktické části kvalitativních metod, které jsou popsány v této kapitole. Kvalitativní přístup je těžko definovatelný. Definic existuje celá řada. Například Miovský 5 (2006, s. 18) charakterizuje kvalitativní přístup takto: Kvalitativní přístup je v psychologických vědách přístupem využívajícím principů jedinečnosti a neopakovatelnosti, kontextuálnosti, procesuálnosti a dynamiky a v jeho rámci cíleně pracujeme s reflexivní povahou jakéhokoli psychologického zkoumání. Pro popis, analýzu a interpretaci nekvantifikovaných či nekvantifikovatelných vlastností zkoumaných psychologických fenoménů naší vnitřní a vnější reality využívá kvalitativních metod. Základním typem tohoto výzkumu je kazuistika a metodou získávání dat je analýza dokumentů, dotazování a pozorování. Ve výzkumu bylo tedy využito těchto metod: kazuistika, analýza dokumentů, dotazování a pozorování. 3.1 Kazuistika V centru pozornosti kazuistiky, nebo také jinak případové studie je konkrétní případ, jak už název napovídá. Tímto případem je právě objekt našeho výzkumného zájmu. Tím může být buď osoba, skupina, organizace apod. Práce na případové úrovni zdůrazňuje komplexní povahu zkoumaných fenoménů, zohledňuje souvislosti jednotlivých oblastí, jichž se dotýká, včetně jeho historicko-biografického pozadí. (MIOVSKÝ, 2006, s. 94) Podle Břicháčka (BŘICHÁČEK in MIOVSKÝ, 2006, s. 94) by se mělo případové studie využívat hlavně v těchto situacích:...velmi řídké jevy nebo vzácné kombinace vlastností, detailní analýza vlivu experimentálního zásahu, analýza a popis typického případu, jako zástupce určité skupiny, nebo naopak výběr atypického případu, 5 Doc. PhDr. Michal Miovský Ph.D. je vedoucím Centra adiktologie Psychiatrické kliniky 1. LF UK v Praze a také externím spolupracovníkem Národního monitorovacího střediska pro drogy a drogové závislosti a předsedou občanského sdružení SCAN vydávajícího odborný časopis Adiktologie. 39

dlouhodobý výzkum vyžadující hluboký záběr a kvalitní poznání okolností případu, etické důvody apod. Případová studie je jedním z nejvýznamnějších typů výzkumu v celé řadě oborů od psychologie až k pedagogice. Miovský (2006, s. 93) zdůrazňuje: Některé případové studie dokonce vstoupily do historie a byly spojeny s přelomovými událostmi psychologie a psychiatrie. Takovou roli sehrály např. Freudovy 6 Studie o hysterii (Freud, 1947) Existují také různé druhy případových studií. Každý autor je dělí různě. Např. Hendl 7 (HENDL in MIOVSKÝ, 2006) uvádí tyto druhy: osobní případová studie, studie komunity, sociálních skupin, organizací a institucí a zkoumání programů, událostí, rolí atd. Miovský (2006) uvádí tyto tři základní: jednopřípadová studie, případová studie zahrnující komplexnější systém a případová studie životního příběhu. V této práci se zabýváme jednopřípadovou studií. Je podrobná studie jedné osoby, kdy se zaměřujeme na různé oblasti jejího života a snažíme se sestavit celkový obraz. 3.2 Analýza dokumentů V případě, kdy se nemůžeme přímo zeptat, využíváme výpovědi z minulosti - jakýkoliv vytvořený artefakt, který nebyl primárně vytvořen pro účely našeho výzkumu. Z hlediska výzkumu je analýza dokumentů obvykle velmi náročnou metodou. Pokud ale máme adekvátní zdroje, může tato metoda přinést potenciálně nejzajímavější výsledky. Za jinou formu analýzy dokumentů můžeme považovat analýzy sociálních sítí, blogů nebo komentářů. V případě tohoto výzkumu půjde o analýzu školní matriky. 6 Sigmund Freud byl lékař neurolog, psycholog a zakladatel psychoanalýzy. Vytvořil psychoterapeutickou metodu založenou na volných asociacích pacienta, vytvoření přenosového vztahu s ním a na interpretaci jeho promluv, snů, přenosových emocí a odporu během terapie. 7 Prof. RNDr. Jan Hendl, CSc. je předseda metodologické sekce Čs. kinantropologické společnosti a člen výkonného výboru Čs. kinantropologické společnosti. 40

3.3 Dotazování Dotazování je metoda, která podává informace o názorech, postojích, záměrech a přáních. Dotazování se podobá pozorování, ale liší se v tom, že pokud získáváme informace pomocí této metody, jsou to informace zprostředkované. 3.4 Pozorování Pozorování je ta nejzákladnější a nejstarší technika sběru dat. Je to technika, kterou nevyužívají jen profesionálové, ale také laici. Při pozorování bychom si měli stanovit, co a jak budeme pozorovat. To znamená předmět a způsob pozorování. Pozorování můžeme rozdělit na běžné lidské nebo vědecké. V tomto výzkumu probíhalo pozorování vědecké v prostředí základní školy. 41