Vojtova metoda a její přínos pro integraci jedinců s postiţením

MASARYKOVA UNIVERZITA V BRNĚ PEDAGOGICKÁ FAKULTA KATEDRA SPECIÁLNÍ PEDAGOGIKY Vojtova metoda a její přínos pro integraci jedinců s postiţením Diplomová práce Brno 2012 Vedoucí diplomové práce: PhDr. Mgr. Ilona Fialová, Ph.D. Vypracovala: Petra Schubertová

Prohlášení Prohlašuji, ţe jsem diplomovou práci vypracovala samostatně, s vyuţitím pouze citovaných literárních pramenů, dalších informací a zdrojů v souladu s Disciplinárním řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem č. 121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů. Petra Schubertová

Poděkování Děkuji PhDr. Mgr. Iloně Fialové, Ph.D. za odborné vedení mé diplomové práce. Dále bych chtěla poděkovat všem, kteří přispěli k vzniku této práce.

OBSAH ÚVOD... 5 1 INTEGRACE/ INKLUZE... 7 1.1 Vymezení pojmu integrace/inkluze... 8 1.2 Významné dokumenty a legislativa... 10 1.3 Současný stav vzdělávání ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami v České republice... 13 1.4 Vzdělávání ţáků s tělesným postiţením... 16 2 VOJTOVA METODA REFLEXNÍ LOKOMOCE... 19 2.1 Osobnost Václava Vojty... 19 2.2 Reflexní lokomoce jako léčebná metoda motorické rehabilitace... 20 2.3 Spoušťové zóny... 24 2.4 Aktivační modely reflexní otáčení a reflexní plazení... 25 2.5 Význam a vyuţití reflexní lokomoce... 27 3 KVALITA ŢIVOTA OSOB SE ZDRAVOTNÍM POSTIŢENÍM... 31 3.1 Kvalita ţivota definice, teoretické vymezení... 31 3.2 Spolupráce rodiny s odborníky... 35 3.3 Význam vztahu a komunikace pacienta, lékaře a rehabilitačního pracovníka... 36 4 PŘÍNOS VOJTOVY METODY PRO INTEGRACI ŢÁKŮ S POSTIŢENÍM... 38 4.1 Hlavní cíl výzkumu, dílčí cíle, výzkumné otázky, metodologie... 38 4.2 Charakteristika výzkumného prostředí a souboru... 39 4.3 Interpretace výzkumného šetření... 40 4.4 Závěry šetření... 57 ZÁVĚR... 61 SHRNUTÍ... 62 SUMMARY... 62

LITERATURA... 63 PŘÍLOHA... 68

ÚVOD,,Bez svalového pohybu by nebylo člověku moţno ani přírodu poznávat, ani ji prací přetvářet, nebo dokonce sebe sama výchovou zdokonalovat." (Sečenov) Zdraví je cenný dar, kterého si začínáme váţit většinou aţ v době, kdy nám začíná chybět. Nejvíce si to uvědomíme asi tehdy, pokud se jedná o zdraví našich dětí. Rodiče vkládají do svých dětí velké naděje a doufají, ţe ve svém ţivotě budou úspěšné a splní se jim sny, kterých oni nedosáhli. Těţko se pak smiřují s tím, ţe je jejich dítě jakýmkoliv způsobem omezeno v moţnosti naplnění těchto očekávání. O handicapu mluvíme tehdy, pokud je porucha daného orgánu nebo systému tak velká, ţe sníţí osobní aktivitu a tím zmenší moţnost integrace do běţné společnosti. V tomto období hraje velice důleţitou roli rehabilitace, která směřuje k odstranění nebo alespoň k zmírnění zdravotního postiţení. Na jejím průběhu a výsledcích je pak závislý celý další vývoj jedince. Termín integrace jedinců se zdravotním postiţením se stal symbolem moderní doby a vyspělé společnosti a v dnešní době je stále aktuálnějším tématem. Kaţdý jedinec se začíná rozvíjet a vzdělávat uţ od narození a proto je včasná a cíleně prováděná rehabilitace u postiţených jedinců velice důleţitá pro celý jejich další vývoj. S rehabilitační metodou reflexní lokomoce, Vojtovou metodou, jsem se poprvé setkala v roce 2003. Tento druh terapie mě velice zaujal a začala jsem se o něj zajímat podrobněji. Zaujalo mě zejména to, ţe zde není nutná spolupráce ze strany dítěte a je moţné ho pouţít u nejrůznějších tělesných poruch a vad, a to od narození. Proto jsem se rozhodla věnovat se mu i ve své diplomové práci. Pohybové a dorozumívací schopnosti jsou nezbytným předpokladem pro výchovu, vzdělávání, přípravu na budoucí povolání a pracovní a společenské zařazení 5

dětí s postiţením. Proto cílem této práce bylo vysvětlit základní pojmy integrace, co to je Vojtova metoda, čím se zabývá, jaké jsou její postupy a jaký význam má pro integraci jedinců s postiţením do běţného typu škol a do společnosti. Tato práce je rozčleněna do čtyř kapitol. První kapitola se zabývá integrací (inkluzí) jedinců se speciálními vzdělávacími potřebami, konkrétně pak ţáků s tělesným postiţením. Jsou zde vymezeny základní pojmy, významné dokumenty a legislativa. Dále je zde popsán současný stav vzdělávání ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami v České republice. Druhá kapitola je věnována Vojtově metodě reflexní lokomoce. Jsou zde popsány základní informace o této rehabilitaci. Mezi ně patří např. vymezení a vysvětlení základních pojmů, pouţití, popis jednotlivých fází a zón, význam a vyuţití reflexní lokomoce. Třetí kapitola je zaměřena na kvalitu ţivota osob se zdravotním postiţením. Jsou zde uvedeny definice a teoretická vymezení, spolupráce rodiny s odborníky a význam vztahu a komunikace mezi pacientem, lékařem a rehabilitačním pracovníkem. Dále je zde charakteristikou jednotlivých období popsán vývoj člověka od narození po dospívání, kde jakákoliv odchylka ve vývoji jedince má vliv na kvalitu jeho ţivota. Poslední kapitola je zaměřena na přínos Vojtovy metody pro integraci jedinců s postiţením. Formou kvalitativního výzkumu jsou zodpovězeny základní otázky týkající se vlivu této rehabilitace na průběh integrace ţáků se zdravotním postiţením do běţného typu škol. 6

1 INTEGRACE/ INKLUZE Vyspělé společnosti se dnes vyznačují zejména tím, ţe umoţňují vzdělávání všem bez rozdílů. Kaţdý člověk je jiný, v něčem vyniká a v něčem můţe zaostávat. Proto by nikdo neměl být pro svou odlišnost vyčleňován, ale naopak by měl touto odlišností společnost obohacovat. (Nováková, Z., in Vítková, M. 2004) V České republice došlo po roce 1989 k velkým změnám, které se týkaly vzdělávání ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Cíle vzdělávání se začaly přizpůsobovat poţadavkům evropské společnosti a zavedly se pojmy jako je integrace a v poslední době také inkluze. (Bartoňová, M., in Pipeková, J. 2006) Kaţdý jedinec se začíná rozvíjet a vzdělávat jiţ od okamţiku narození. Dokonce existují i názory, ţe dítě je schopné se učit a rozvíjet uţ v prenatálním věku. Proto je důleţité zahájit u dětí s postiţením včasnou cílenou speciální péči, která mu umoţní dosáhnout maximálního moţného vývoje. V okamţiku, kdy je u dítěte objevena nějaká porucha či postiţení, se takovýmto rodinám nabízí odborná a poradenská pomoc. Jedná se o tzv. ranou péči. Ta zahrnuje lékařskou péči, podporu a sluţby speciálních pedagogů, psychologů, sociálních pracovníků, kteří pomáhají zvládat obtíţnou ţivotní situaci. Tyto sluţby jsou určeny pro děti od narození do 7 let věku (do nástupu povinné školní docházky). Legislativně spadá raná péče do zákona č. 108/2006 Sb., zákon o sociálních sluţbách. Raná péče je komplex sluţeb, které jsou orientované na celou rodinu dítěte se zdravotním postiţením či ohroţením vlivem prostředí nebo biologických faktorů. Cílem rané péče je zvýšit vývojovou úroveň dítěte, sníţit negativní vliv postiţení nebo ohroţení, posílit kompetence rodiny a sníţit její závislost na sociálních systémech a vytvořit pro dítě, rodinu i společnost podmínky sociální integrace. (Renitiérová, M., Ludíková, L. 2006) 7

1.1 Vymezení pojmu integrace/inkluze Slovo integrace pochází z latiny a znamená v doslovném překladu tolik jako znovu vytvoření celku. (Vítková, M. 2006, s. 155) Integrace je nejen záleţitost školská, ale také sociologická, psychologická, pracovní, politická a je významným faktorem osobnostního rozvoje a kvality ţivota osob s postiţením. (Jesenský, J. 1995) Integraci můţeme jednoduše vysvětlit jako včlenění dítěte s postiţením do kolektivu vrstevníků. Je nutné brát v úvahu i okolnosti spojené s integrací, jako jsou např. individualita dítěte, moţnosti školy a ochota rodičů a pedagogů ke spolupráci. Je nezbytné, aby integraci předcházelo definování potřeb ţáka a zahrnutí těchto potřeb do školního vzdělávacího programu. Pro integrovaného ţáka je nutné sestavit individuální vzdělávací plán, který je přizpůsoben aktuálním fyzickým a psychickým potřebám. Předpokladem bezproblémové integrace je také připravenost pedagoga na dítě se speciálními vzdělávacími potřebami. (Vítková, M. 2003) Hlavní myšlenkou integrace je začlenění, či přijetí člověka s odlišností (v našem případě se zdravotním postiţením) do majoritní společnosti a jeho zapojení do hlavního vzdělávacího proudu. Základem je respektovat ho jako rovnocennou součást společnosti (Valenta, M. 2003). V Pedagogickém slovníku uvádějí Průcha, Walterová a Mareš (2008, s.87), ţe integrace je zapojení ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami do běţných škol s cílem poskytnout i ţákům s těţkým a trvalým postiţením společnou zkušenost s jejich zdravými vrstevníky. Integrace ţáků se zdravotním postiţením do majoritního vzdělávání (tzv. školská integrace) je dnes primárním cílem speciální pedagogiky v České republice. Jesenský (1995) definuje devět stupňů školské integrace. Od plné integrace, která je moţná v jakémkoliv vzdělávacím prostředí, bez nutnosti vyuţití speciálních pomůcek a s velmi dobrým sociálním postavením znevýhodněného ţáka, aţ po vysoce segregované vzdělávání, realizované v prostředí speciálního zařízení s úpravou prostředí a vyuţitím speciálních pomůcek a metod, s nízkým sociálním postavením ţáka. Integrace je podle Valenty, Müllera (2003) v dnešní době chápána v nejširším kontextu (sociální integrace) jako objektivní začlenění jedince do společnosti, a také 8

subjektivní, která předpokládá naplnění jeho potřeby sebeuspokojení a seberealizace. V uţším kontextu se pak jedná o školskou integraci, kterou vymezuje její nejvýraznější teoretik Jesenský (1995) jako dynamický, postupně se rozvíjející pedagogický jev, ve kterém vzniká partnerské souţití postiţených a intaktních osob. Zde dochází k jejich vzájemné adaptaci a aktivnímu podílu na řešení výchovně vzdělávacích situací. Existuje několik forem vzdělávání ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami, a to formou individuální integrace, skupinové integrace, ve škole samostatně zřízené pro ţáky se zdravotním postiţením nebo kombinací uvedených forem. Individuální integrací rozumíme vzdělávání ţáka v běţné škole, nebo ve výjimečných případech ve speciální škole určené pro ţáky s jiným druhem zdravotního postiţení. Skupinovou integrací rozumíme vzdělávání ţáka ve třídě, oddělení konzervatoře nebo studijní skupině zřízené pro ţáky se zdravotním postiţením v běţné škole nebo ve speciální škole určené pro ţáky s jiným druhem zdravotního postiţení. (Vyhláška č.73/2005 Sb., vyhláška č. 62/2007 Sb.) Integraci můţeme dále rozdělit na plnou a částečnou. Plná integrace znamená začlenění jedince s postiţením do školy běţného typu, kde je vyučován společně se zdravými spoluţáky. Částečnou integrací rozumíme vzdělávání ţáka s postiţením ve speciální třídě, která se nachází v běţné škole. Vyučování pak probíhá v kolektivu postiţených ţáků. Mimo vyučování jsou však tito ţáci ve styku s nepostiţenými kamarády. (Vítková, M. 2003) Jako výhody integrovaného vzdělávání lze uvést např. podporu individuálního přístupu, přípravu na ţivot v majoritní populaci, společné dospívání s vrstevníky, větší spolupráci školy a rodiny, větší toleranci rozdílností mezi lidmi a vyšší nároky na vzdělávání. (Valenta, M., Müller, O. 2003) Pojem inkluze se začal objevovat po roce 1994 v souvislosti s konáním Světové konference speciálního vzdělávání ve španělské Salamance. Slovo inkluze pochází z anglického slova inclusion, které v uţším pojetí znamená zahrnutí a v širším příslušnost k celku. Tato konference zdůrazňovala myšlenku rovnoprávného vzdělávání všech dětí bez rozdílu postiţení, barvy pleti, nadání a etnika. Inkluze není výhoda, kterou by si dítě muselo zaslouţit zvládnutím poţadavků školy, ale automatické právo navštěvovat školu v místě bydliště, popř. podle výběru. (Hájková, V., Strnadová, I. 2010) 9

Inkluzívní vzdělávání má své principy, kterými se odlišuje od vzdělávání dětí se znevýhodněním v běţných školách formou integrace. Snaţí se spíše přizpůsobit školu potřebám dítěte a ne jen umístit ho do běţné školy. Hlavním rozdílem mezi školní integrací a inkluzivním vzděláváním je tedy v tom, ţe u integrace se předpokládá, ţe dítě s postiţením je třeba připravit, aby mohlo být umístěno do běţného vzdělávání naproti tomu inkluze je postavena na myšlence, ţe jsou to právě školy, které je potřeba přizpůsobit a přeorganizovat tak, aby se všechny děti mohly učit společně (www.inkluze.cz). Úplná inkluze pak znamená zařazení všech ţáků do běţného školství bez tzv. labelingu (etiketování ţáků s postiţením) a se zrušením speciálního školství. (Vítková, M. 2006) Koncept inkluzivní edukace je v podstatě bipolární. Implikuje na jedné straně nezpochybnitelné humanistické směřování, ale na druhé straně současně i stejně tak nezpochybnitelné nebezpečí, ţe v případě nevhodné, nepřiměřené či unáhlené aplikace můţe uškodit právě těm, kterým chce pomoci: dětem s postiţením, narušením a ohroţením. Proto je třeba při jeho uplatňování postupovat sice odhodlaně vzhledem k dlouhodobé perspektivě, ale současně i rozváţně, pokud jde o jeho aktuální řešení. (Lechta,V. 2010, s. 17) Cílem integrace/ inkluze by mělo být eliminovat či minimalizovat sociální izolovanost lidí s postiţením, omezit dosavadní komunikační bariéry, sníţit informační deficit a podnětovou deprivaci, kterou jsou lidé s postiţením přímo ohroţeni. (Novosad, L. 2000) 1.2 Významné dokumenty a legislativa V dnešní době je samozřejmostí kaţdé vyspělé společnosti právo všech lidí na vzdělání, jeţ je zakotveno v mezinárodních úmluvách. Toto právo je zaneseno i v článku č. 33 Listiny základních práv a svobod č.2/1993 Sb., která je součástí Ústavy ČR. Významným mezinárodním dokumentem je také Úmluva o právech dítěte, která uznává právo kaţdého dítěte vzdělávat se na základě rovných příleţitostí. Článek 23 této úmluvy se zabývá tím, ţe postiţenému dítěti má být umoţněn plnohodnotný ţivot v důstojných podmínkách umoţňující jeho aktivní účast ve většinové společnosti. Má 10

mu být umoţněn takový přístup ke vzdělání, který mu pomůţe dosáhnout co nejvyšší míry zapojení tohoto dítěte do společnosti a co největšího osobnostního rozvoje. Bílá kniha Bílá kniha je národní program rozvoje vzdělávání v ČR. Byla vydána Ministerstvem školství, mládeţe a tělovýchovy v roce 2001 a vymezuje základní východiska, strategie a cíle vzdělávání u nás. I zde je kladen důraz na dodrţování rovného přístupu ke vzdělávání a podporu integrace. Prioritou ve vzdělávání ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami je jejich začleňování do škol běţného typu. Zřizování speciálních škol se doporučuje pouze pro ţáky s těţkým postiţením. (Bílá kniha, [online]) Školský zákon Vzdělávání v ČR je legislativně ukotveno zejména v tzv. Školském zákoně, coţ je zákon č.561/2004 sb.,o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání, který je v platnosti od 1. ledna 2005. Tento zákon upravuje práva a povinnosti všech osob účastnících se vzdělávání a dále základní podmínky, cíle a zásady vzdělávání. Zákon č. 561/2004 Sb. byl novelizován zákonem č. 49/2009 Sb. Vzděláváním dětí, ţáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami se zabývá 16, který vymezuje tyto ţáky jako osoby se zdravotním postiţením, zdravotním znevýhodněním nebo sociálním znevýhodněním. Ţákem se zdravotním postiţením je zde chápán ţák s mentální, tělesným, zrakovým nebo sluchovým postiţením, s vadami řeči, souběţným postiţením více vadami, autismem a vývojovými poruchami učení nebo chování. Za ţáka se zdravotním znevýhodněním je brán ţák se zdravotním oslabením, dlouhodobě nemocný nebo s lehčí zdravotní poruchou vedoucí k poruchám učení a chování, které vyţadují zohlednění při vzdělávání. Sociálním znevýhodněním se rozumí rodinné prostředí s nízkým sociálně kulturním postavením, ústavní nebo ochranná výchova a postavení azylanta. Ţáci se speciálními vzdělávacími potřebami mají právo na vzdělávání, jehoţ obsah, formy a metody odpovídají jejich vzdělávacím potřebám a moţnostem, na vytvoření nezbytných podmínek pro vzdělávání a na odbornou pomoc. Škola má ţákovi bezplatně poskytnout speciální učebnice a speciální didaktické a kompenzační 11

pomůcky. Ředitel školy můţe ve třídě, kde je takovýto ţák vzděláván, zřídit funkci asistenta pedagoga, samostatnou třídu, oddělení nebo skupinu s upraveným vzdělávacím programem. (Zákon č. 561/2004 Sb.) Vyhláška 73/2005 Sb. Vzdělávání ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami upravuje také vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, ţáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, ţáků a studentů mimořádně nadaných, která je rozdělena do čtyř částí. Tato vyhláška nabyla platnosti 17. února 2005 a byla novelizována vyhláškou č. 147/2011 Sb. a č. 62/2007 Sb. První část dokumentu v 1 se zabývá tzv. podpůrnými opatřeními, kterými se rozumí vyuţití speciálně pedagogických postupů, metod, forem a prostředků vzdělávání, kompenzačních, rehabilitačních a učebních pomůcek, speciálních učebnic a didaktických materiálů, zařazení předmětů speciálně pedagogické péče, poskytování pedagogicko psychologických sluţeb, zajištění sluţeb asistenta pedagoga, sníţení počtu ţáků ve třídě nebo jiná úprava organizace vzdělávání zohledňující speciální vzdělávací potřeby ţáka. Druhá část je věnována speciálnímu vzdělávání. Popisuje organizaci, formy, zásady a cíle speciálního vzdělávání, typy speciálních škol, funkci asistenta pedagoga a také stanovuje náleţitosti individuálního vzdělávacího plánu (dále jen IVP). IVP se vytváří v případě potřeby především pro individuálně integrovaného ţáka, ţáka s hlubokým mentálním postiţením, případně také pro ţáka skupinově integrovaného nebo pro ţáka speciální školy. Vychází ze školního vzdělávacího programu, závěrů speciálně pedagogického vyšetření, popřípadě psychologického vyšetření nebo na doporučení praktického lékaře a z vyjádření zákonného zástupce. Obsahuje údaje o obsahu, rozsahu, průběhu a způsobu péče o ţáka, o cílech, hodnocení a ukončení studia. Bývá vypracován zpravidla 1 měsíc před nástupem ţáka do školy. Třetí a čtvrtá část dokumentu se zabývají vzděláváním ţáků mimořádně nadaných a společnými a závěrečnými ustanoveními. (Vyhláška č. 73/2005 Sb.) 12

Vyhláška 72/2005 Sb. Vyhláška 72/2005 Sb., o poskytování poradenských sluţeb ve školách a školských poradenských zařízeních, nabyla platnosti 17. února 2005 a byla novelizována vyhláškou č. 116/2011 Sb. Vymezuje podmínky poskytování a účel poradenských sluţeb a typy školských poradenských zařízení. Dále jsou zde uvedeny činnosti center, poraden a škol, pod které spadá výchovný poradce, metodik prevence, školní psycholog a školní speciální pedagog. Národní akční plán inkluzivního vzdělávání Tento dokument byl schválen vládou roku 2010 a byl zpracován na základě zákona č. 198/2009 Sb. o rovném zacházení a právních prostředcích ochrany před diskriminací a o změně některých zákonů. Jeho cílem je zvýšit míru inkluzívního pojetí vzdělávání u nás, dále také působit proti sociálnímu vyčleňování určitých sociálních skupin a přispět k úspěšné integraci jedinců s postiţením či znevýhodněním do společnosti. Postupná realizace úkolů vymezených v těchto materiálech má přispět k sociální soudrţnosti společnosti. Významnou úlohu ve školské integraci/ inkluzi sehrávají také organizace zdravotně postiţených. U nás je to zejména Národní rada zdravotně postiţených, která koordinuje činnost všech organizací zdravotně postiţených v ČR. 1.3 Současný stav vzdělávání ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami v České republice Snahou současné společnosti je uznávat rovnost šancí a vytvořit takové prostředí, které umoţní vzájemné porozumění a akceptaci mezi lidmi s postiţením a bez něj. Jedním ze základních práv všech dětí je právo na vzdělání, ukotvené v Listině základních práv a svobod, která je součástí Ústavy České republiky. Toto právo by mělo odpovídat speciálním vzdělávacím potřebám a mělo by probíhat společně s jejich vrstevníky. 13

V současné době směřuje celá Evropa k integraci a inkluzi ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami do škol hlavního vzdělávacího proudu. Integrace je chápána ve významu začlenění, zařazení či zapojení jedince s postiţením do společnosti. Inkluzívní přístup znamená zapojení osob s postiţením do všech činností, kterých se účastní lidé bez postiţení. Jen tam, kde je to nutné, nastupuje adekvátní podpora a pomoc. (Opatřilová, D. 2009) Cílem školství u nás je vytvořit takové školní prostředí, které by poskytlo ţákům stejné šance, zajistit právo na rozvoj jejich individuálních předpokladů a integrovat ţáky se speciálními vzdělávacími potřebami do všech typů škol a školských zařízení. Škola je pro dítě po rodině prostředím, které mu nabízí socializační zkušenost. Národní akční plán inkluzívního vzdělávání (2010) uvádí, ţe i přesto, ţe ve většině norem přijatých českou vládou v posledních deseti letech byl kladen důraz na zvyšování inkluzívní povahy školství, nelze tvrdit, ţe dochází k velkému rozvoji integrovaného (inkluzívního) vzdělávání. Česká republika patří stále mezi země s vysokým počtem dětí, které jsou vyčleňovány z hlavního proudu vzdělávání do speciálních vzdělávacích institucí. Současný český edukační model sice začíná pomalu akceptovat opatření vedoucí k inkluzi, ale jsou zde stále nedostatky v organizaci, legislativě, personálním zajištění i v didaktice a metodice. (Národní akční plán inkluzívního vzdělávání, [online]) Postiţené děti se odlišují v chování, proţívání i zevnějšku od ostatních vrstevníků. Proto jejich integrace vyţaduje vytvoření podmínek, jako jsou např.: příprava a uspořádání třídy, školy, příprava kolektivu, připravenost pedagogů, systematická spolupráce s rodinou a zajištění potřebného materiálního vybavení. (Vítková, M., 2006) Výuka musí vţdy respektovat individuální vzdělávací potřeby ţáka. Vzdělávání ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami je podporováno v rámcových vzdělávacích programech (RVP) a školních vzdělávacích programech (ŠVP), které doporučují přizpůsobit vzdělávací obsah a formu výuky pro tyto ţáky tak, aby odpovídaly jejich potřebám a moţnostem. Do ŠVP se mohou také zařadit speciální předměty, např. znakový jazyk, logopedická péče, zdravotní tělesná výchova, komunikační a sociální dovednosti, a to vše s vyuţitím didaktických a kompenzačních pomůcek, speciálních učebnic a výukových programů. 14

Dále se doporučuje uplatňovat princip individualizace vzdělávacího procesu, zohlednit druh, stupeň a míru postiţení nebo znevýhodnění při hodnocení, odstraňovat architektonické bariéry a provádět potřebné úpravy školního prostředí, spolupracovat s rodiči nebo zákonnými zástupci a poradenskými zařízeními a v případě potřeby umoţnit působení asistenta pedagoga nebo osobního asistenta ve třídě. Asistent pedagoga Legislativně je funkce asistenta pedagoga upravena zejména ve školském zákoně č. 561/2004 Sb. a v zákoně č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících a o změně některých zákonů, ve znění pozdějších předpisů a dále ve vyhlášce č. 147/2011 Sb., kterou se mění vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, ţáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, ţáků a studentů mimořádně nadaných. Hlavním úkolem je pomoc pedagogům při výchovné a vzdělávací činnosti, pomoc při komunikaci se ţáky, při spolupráci s rodinou a komunitou, ze které ţák pochází. (Vyhláška č. 147/2011 Sb.) Asistent pedagoga je tedy jakýmsi pomocným učitelem, který se snaţí o překonání pohybových, komunikačních a výukových potíţí. Funkci asistenta pedagoga zřizuje ve třídě nebo studijní skupině, kde se vzdělává ţák se speciálními vzdělávacími potřebami, ředitel školy. V případě ţáků se zdravotním postiţením či znevýhodněním je nezbytné vyjádření školského poradenského zařízení. (Zákon č. 561/2004 Sb.) Osobní asistence Osobní asistence je podle zákona č. 108/2006 Sb., o sociálních sluţbách ([online]), sluţbou sociální péče, která pomáhá osobám zajistit jejich fyzickou a psychickou soběstačnost s cílem umoţnit jim v co moţná nejvyšší míře zapojení do běţného ţivota a společnosti a zajistit jim důstojné prostředí a zacházení. Ve školním prostředí se poskytuje ţákům, kteří z důvodu zejména zdravotního postiţení potřebují pomoc jiné osoby. Je důleţitým faktorem integrativního procesu zejména u dětí s pohybovým postiţením, narušením komunikační schopnosti a u dětí s kombinovanými vadami. 15

Základními činnostmi této sluţby jsou: pomoc při péči o vlastní osobu při osobní hygieně a zajištění stravy, pomoc při aktivizační, výchovné a vzdělávací činnosti, zprostředkování kontaktu se sociálním prostředím a dále pomoc při uplatňování práv a obstarávání osobních záleţitostí. 1.4 Vzdělávání ţáků s tělesným postiţením Osoby s tělesným postiţením jsou velmi různorodou skupinou, vyznačující se různě závaţným omezením hybnosti. To můţe být dlouhodobé nebo trvalé a má vliv na celou osobnost člověka. Osoby s poruchou hybnosti můţeme rozčlenit do tří základních kategorií osoby s tělesným postiţením, osoby s nemocí a osoby se zdravotním oslabením. (Renotiérová, M., Ludíková, L. a kol., 2006) Vzdělávání ţáků s tělesným postiţením má svá specifika, která se odvíjí od psychických a somatických zvláštností. Dítě s tělesným postiţením je omezeno ve svém pohybu následkem poškození nosného nebo pohybového ústrojí či jiného organického poškození. Nejčastější pohybovou vadou v dětském věku je dětská mozková obrna. Pro školní docházku je velmi důleţité, zda se ţáci s tělesným postiţením mohou pohybovat sami, nebo jen s pomocí druhé osoby. Mobilita jedinců s postiţením velmi výrazně ovlivňuje kvalitu ţivota a je jedním ze základních aspektů sociální integrace. (Vítková, M., 2006) Ţáci s tělesným postiţením se mohou vzdělávat v základních školách pro tělesně postiţené, v základních školách při zdravotnických zařízeních a dále formou integrace do běţných škol. Vzdělávání těchto ţáků probíhá vţdy podle Školního vzdělávacího programu (ŠVP) dané školy, který se zpracovává na základě Rámcového vzdělávacího programu (RVP) pro příslušný typ školy. Tyto dokumenty patří mezi hlavní kurikulární dokumenty. Je nutné pracovat s dítětem tak, aby se jeho schopnosti mohly co nejvíce rozvíjet, aby mohlo proţívat svůj ţivot uspokojivě a stát se plnohodnotným členem společnosti. Toho dosáhneme, pokud budeme na dítě záměrně působit, uplatňovat výchovné zásady, pravidla a metody. (Matějček, Z., 2007) 16

V některých případech je nezbytné adaptovat školní prostředí podle individuálních potřeb ţáka. Např. při sestavování rozvrhu je třeba brát zřetel na dobrou přístupnost učebny. Vhodné sezení imobilních ţáků je také velice důleţité. Ţidle nebo invalidní vozíky musí odpovídat fyzickým, terapeutickým a funkčním poţadavkům. Pro prevenci vzniku různých komplikací je důleţité, aby tito ţáci měli moţnost měnit pozice, procvičit a podloţit si končetiny během vyučování. Důleţitým předpokladem pro školní práci je připravenost učitele - znalost úrovně jemné motoriky, vnímání, pozornosti, paměti a komunikačních dovedností ţáka. Jemná motorika ruky je nezbytná pro psaní a kreslení. Rozumové schopnosti bývají často sníţené následkem nedostatku podnětů, nízké úrovně stimulace a omezeným mnoţstvím zkušeností. Slabá koncentrace pozornosti, zvýšená unavitelnost a pomalé a nevyrovnané pracovní tempo mohou negativně ovlivnit školní výkon. (Vítková, M., 2006) Podmínky vzdělávání Pro integrativní vzdělávání jsou důleţité tyto předpoklady: doporučení poradenského zřízení, adekvátní úprava třídy a školy, dostatečné materiální vybavení, odborné proškolení pedagogů, příprava spoluţáků, akceptace znevýhodněného ţáka spoluţáky, sníţení počtu ţáků ve třídě, kooperace s rodiči znevýhodněného ţáka, apod. (Pipeková, J. 2006) Mezi ty základní podmínky patří bezbariérový vstup do školy, který je nutný zejména pro osoby potřebující ke svému pohybu vozík. Tento problém se dá vyřešit např. nájezdovou plošinou, nebo vybetonovaným nájezdem místo schodů. Po poradě s odborníky ze speciálně pedagogických center pro tělesně postiţené je velmi vhodné vyuţití didaktických pomůcek. Tzv. trojhranný program (psací potřeby s ergonomickým tvarem, usnadňující rozvoj grafomotoriky), speciální deska s magnetickým pravítkem, která usnadňuje přidrţení sešitu a protismykové podloţky patří do skupiny pomůcek pro psaní a kreslení. Další skupinou jsou pomůcky pro tělesnou výchovu a relaxaci, mezi které patří rehabilitační míče, molitanové stavebnice, relaxační lůţka apod. Třetí skupinu tvoří pomůcky pro rozvoj manuálních dovedností, kam patří různé dřevěné a textilní hračky, stavebnice, modelovací hmoty, míčky atd. Důleţité je také odpovídající technické vybavení a pomůcky. Ty usnadňují jedincům s postiţením komunikaci, získání a uchování informací, a tím napomáhají i 17

integraci. Nejjednodušší a nejméně finančně náročný je diktafon, který slouţí např. k nahrávání výkladu učitele. Dobrou a často vyuţívanou pomůckou jsou také počítače a xeroxovací tabule. (Vítková, M., 2006) Vybavení kompenzačními pomůckami je pro ţáky s tělesným postiţením velmi důleţité, protoţe usnadňují pohyb. Mezi tyto pomůcky řadíme např. berle, kočárky, vozíky, plošiny, eventuálně i výtahy. Lze je rozdělit do několika skupin. Berle, hole, kozičky a chodítka patří do skupiny kompenzačních pomůcek usnadňujících chůzi. Pro pohyb imobilních dětí, ţáků a studentů jsou určeny vozíky (mechanické i elektrické), dětské rehabilitační kočárky, tříkolky a lezítka. Pro překonávání bariér, zejména schodů, se pouţívají přenosné rampy (pouţitelné jen na 2 3 schody), zvedací plošiny, schodolezy a výtahy, které jednoduchým způsobem umoţňují překonat schody a tím se dostat do jinak nepřístupných míst. (srov. Kubíče, J., Kubíčová, Z., 2001, Vítková, M., 2006) Shrnutí Tato kapitola se zabývá integrací (inkluzí) jedinců se speciálními vzdělávacími potřebami, konkrétně pak ţáků s tělesným postiţením. Integraci lze jednoduše vysvětlit jako včlenění dítěte s postiţením do kolektivu vrstevníků. Pro integraci jsou důleţité také určité podmínky vzdělávání, jako jsou např. bezbariérový přístup, didaktické a kompenzační pomůcky. Ţáci s postiţením se mohou vzdělávat formou individuální nebo skupinové integrace, ve škole samostatně zřízené pro ţáky se zdravotním postiţením nebo kombinací uvedených forem. V případě potřeby jsou zapojeni do vzdělávacího procesu v rámci integrace i asistent pedagoga nebo osobní asistent. Vzdělávání ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami je ukotveno i v české legislativě. Mezi nejvýznamnější dokumenty, které jsou zde uvedeny, patří tzv. Školský zákon zákon č. 561/2004 sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání a dále vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, ţáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, ţáků a studentů mimořádně nadaných. 18

2 VOJTOVA METODA REFLEXNÍ LOKOMOCE 2.1 Osobnost Václava Vojty Autorem reflexní lokomoce je český lékař, specializací dětský neurolog, Václav Vojta, po kterém se tato metoda nazývá v celém světě Vojtův princip. Výrazně se zaslouţil o rozšíření znalostí v oblasti dětské neurologie a kineziologie. Narodil se 12. 7. 1917 v jiţních Čechách. Od roku 1938 studoval na lékařské fakultě v Praze. Studium musel přerušit kvůli německé okupaci a dokončil ho aţ v roce 1948. Mezi léty 1948-1956 působil jako asistent na neurologické klinice prof. Hannera. Mezitím si dokončil atestaci a v roce 1957 se stal dětským neurologem, byl jmenován do vedení dětského neurologického centra na 4. neurologické klinice LF UK v Praze, kde působil aţ do roku 1961. Poté nastoupil jako ordinář pro dětskou neurologii na Fakultní polikliniku v Praze na Karlově náměstí. V letech 1961-1968 vedl Dětskou léčebnu pro děti s DMO v Ţeleznici. V té době začal objevovat a zkoumat hybné vzory, coţ vedlo aţ k vývoji jeho vlastní diagnostické a terapeutické metody. V roce 1968 Václav Vojta emigroval i se svou rodinou do Německa, kde mu bylo nabídnuto místo vědeckého pracovníka na Ortopedické klinice v Kolíně. Roku 1975 odešel do Mnichova, kde se dostal do vedení Dětského centra. V roce 1984 vznikla v Mnichově Vojtova společnost v čele s prof. Dr. Vojtou, která usilovala o mezinárodní prosazení Vojtovy metody a o její další rozvoj. Tato společnost se stala roku 1998 společností mezinárodní (Internationale Vojta Gesselschaft). V roce 1995 ukončil prof. Dr. Vojta svoji lékařskou sluţbu, ale dále působil v Dětském centru v Mnichově. Do Čech se vrátil aţ po revoluci. Roku 1991 se účastnil mezinárodní konference o DMO. V letech 1991-1992 pořádala jeho společnost teoretická školení pro širokou odbornou veřejnost, kde přednášel osobně. Roku 1992 začal působit na akademické půdě. Prof. Vojta zemřel dne 12. 9. 2000 v Mnichově. Dnes se pořádají kurzy Vojtovy metody po celém světě. V České republice se tímto tématem zabývá společnost RL-Corpus s.r.o., která má sídlo v Olomouci. 19

Prof. Vojta publikoval více jak 100 vědeckých prací. Mezi ty nejznámější patří např. Mozkové hybné poruchy v kojeneckém věku a Vojtův princip. Václav Vojta získal také řadu ocenění a vyznamenání (např. 1974 Cena Heinrich-Heine, nejvyšší vyznamenání Německé ortopedické společnosti, 1985 Cena Ernst v. Bergmann od Spolkové lékařské komory, 1992 Jmenování docentem na Univerzitě Karlově v Praze a další). (www.rl-corpus.cz) 2.2 Reflexní lokomoce jako léčebná metoda motorické rehabilitace Metoda reflexní lokomoce je terapeutický systém, který vychází z toho, ţe v centrálním nervovém systému člověka jsou geneticky zakódované motorické vzory. Dosavadní pohybová reedukace spočívala vţdy na moţnosti kontaktu s nemocným, který musel porozumět příkazům terapeuta. Léčba reflexní lokomocí ale nepotřebuje instruovat nemocného řečí. Pouţívá stimulace spoušťových zón a čeká na výsledky, které se dostaví i bez volní účasti postiţeného. Reflexní lokomoce je aktivační systém centrálního nervového systému, prostřednictvím kterého je moţné vrátit do funkce svaly, které člověk při svém pohybu nedokáţe vědomě pouţívat. Tento systém umoţňuje zapojit oslabené a nepouţívané svaly a podporuje souhru protilehlých svalových skupin. Vyuţívá vrozeného pohybového programu centrálního nervového systému, který je při poruše funkce blokován. Při aplikaci reflexní lokomoce pouţíváme dva aktivační modely: reflexní otáčení a reflexní plazení. To ale neznamená, ţe by se pacient učil, jak se otáčet nebo plazit. Tyto modely obsahují prvky z lidské chůze, které je třeba vybavit z podvědomí. Profesor Vojta dokázal, ţe pravidelným intenzivním opakováním je moţné tyto správné modely postupně ukládat do centrálního nervového systému a tím potlačit patologické hybné vzory. (Vojta, V., Peters, A. 1995) Reflexní plazení a reflexní otáčení se vybavují za pomoci tzv. spoušťových zón. To jsou přesně vymezená místa na končetinách a na trupu. Jejich podráţděním se uvedou dané svaly do aktivity. Pro aktivaci reflexní lokomoce je také nutné, aby se 20

dítě uvedlo do dané polohy, která je východiskem k následujícímu pohybu a aktivaci určitých svalů a svalových skupin. (Vojta, V. 1993) Cílem terapie pomocí Vojtovy metody je podpora vývoje vzpřimování, která vede k bipedální chůzi. Hlavní myšlenkou je, ţe určitý podnět vyvolá celou řadu reakcí. Ty jsou základem pro vývoj vzpřimování. Při léčbě se usiluje o vytvoření určitého pohybového vzoru, který působí proti patologiím v koordinaci a drţení těla. (Vítková, M. 2006) Léčbu reflexní lokomocí lze pouţít i u klientů s dětskou mozkovou obrnou (DMO) s přidruţeným mentálním postiţením. Jedná se totiţ o aktivní cvičení, ve kterém není nutná spolupráce ze strany dítěte. Je známo, ţe s rostoucím věkem klesá schopnost učit se novým znalostem a dovednostem. Toto pravidlo platí i pro léčbu reflexní lokomocí. Nutným předpokladem efektivní léčby je kvalitní a včasná diagnostika, na jejímţ základě jsou pak realizovány příslušné terapeutické postupy. Praktická aplikace v terapeutické praxi vyţaduje velmi dobré znalosti rehabilitačního pracovníka z oblasti vývojové kineziologie, to znamená pohybového vývoje od narození do jednoho roku dítěte. Důleţitá je také dobrá znalost jednotlivých poloh, ze kterých jednotlivé fáze pohybů nebo pohybových komplexů vycházejí a jak na sebe navazují. Při vyšetřování dítěte je třeba sledovat spontánní hybnost, polohové reakce a primitivní reflexologii. Podle toho se posuzuje, kam aţ se motorický vývoj uskutečnil podle normálního ontogenetického vývoje a kde zaostává nebo kde se přímo projevuje patologicky. Pohybové vzorce vyvolané Vojtovou metodou musí být vybavitelné u všech zdravých dětí a to kdykoli. Nelze pouţívat vzorec, který by bylo moţné vyvolat jen občas. Kaţdý vzorec by měl být vyvolatelný z více spouštěcích zón. Reflexní lokomoce ovlivňuje i funkční nedostatky vnitřních orgánů, leţících v hrudníku a v břišní dutině. Při reflexní lokomoci dojde ke stahu břišní stěny a ke zvýšenému tlaku v břiše, a to působí na vnitřní orgány. Vede to k zesílení nádechu, k rozvinutí hrudníku, vyprázdnění močového měchýře a zlepšení průchodu stolice. (Vojta, V. 1993) Léčba reflexní lokomocí má nejen kladnou, ale i zápornou stránku. Tou je hlavně časová náročnost, bolest a jiné nepříjemné vjemy, které při léčbě vznikají. 21

Aplikace Vojtovy metody je zcela specifická pro diagnózu infantilní cerebrální parézy (dětské mozkové obrny). Nejenţe umoţňuje relaxaci (uvolnění) spastického svalstva, ale nabízí i zařazení blokovaných svalů do funkce, coţ je velmi důleţité hlavně u těch nejmladších pacientů. Totéţ platí u diagnózy CKP (centrální koordinační porucha), která je specifická právě pro kojence a malé děti. Další diagnózy, u kterých se Vojtova metoda s úspěchem pouţívá, jsou: vadné drţení těla dětí i dospělých, skoliózy, periferní parézy, stavy po mozkové mrtvici, roztroušená skleróza, bolesti hlavy způsobené špatným postavením krční páteře, poúrazové stavy. (Vojta, V., Peters, A. 1995) Pouţití reflexní lokomoce u kojenců a malých dětí Rehabilitace v dětském věku má velký význam a je důleţité zahájit ji co moţná nejčasněji. Většinou se u rizikových novorozenců začíná jiţ v nemocnici a později se pokračuje v rehabilitaci v ambulantní péči. U kojenců léčených pomocí reflexní lokomoce v prvních měsících ţivota lze často pozorovat ihned po cvičení řadu změn v odpovědích jednotlivých polohových reakcí. Abnormální odpovědi se mění na normální. Lepší výsledky terapie u malých dětí jsou proto, ţe plasticita centrálního nervového systému je v raném věku dítěte největší. Pokud dítě začíná komunikovat se svým okolím a nemá k dispozici normální motoriku, pak zcela automaticky pouţije náhradní (patologické) motorické projevy. V tomto okamţiku jiţ lze viditelně pozorovat motorické postiţení dítěte, které většinou rozpozná i laik. Hrozí zde velké nebezpečí, ţe se tato náhradní motorika začne častým pouţíváním fixovat a definitivně znemoţní nástup normální motoriky. První náhradní motorické modely můţe zkušený diagnostik pozorovat jiţ v šesti týdnech věku dítěte, kdy jiţ většina z nich komunikuje s okolím. Náhradní motorika se v prvních třech měsících plně rozvine a začne se fixovat. Začínat odstraňovat hybnou poruchu po šestém měsíci věku dítěte můţe být u váţnější hybné poruchy jiţ příliš pozdě. Následky jsou daleko větší, neţ u dítěte, u kterého je terapie zahájena do třech měsíců po narození. Odhalení hybné poruchy po jednom roce věku dítěte s sebou nese velké následky. Dítě, které by při včasně zahájené terapii mohlo mít minimální a nebo 22

ţádné problémy, zůstává trvale postiţeno a v kaţdé stresové situaci se vrací zpět k primitivní motorice. U dětí s abnormálním vývojem se při správné terapii dostávají do centrálního nervového systému informace ze svalů, kloubů a z oblasti vnitřních orgánů, které jsou typické pro zdravé děti. V centrálním nervovém systému tak vzniká obraz normální svalové činnosti, vzpřimovacích mechanismů, jemné motoriky atd. Další vývojové změny odpovídají vývoji normálního dítěte, jen trvání jednotlivých fází je jiné. Pouţití léčby reflexní lokomocí je moţné i u dětí s mentálním postiţením. Velkým kladem je zde hlavně to, ţe se jedná o aktivní cvičení bez nutnosti spolupráce ze strany dítěte. Účelným cvičením lze některým komplikacím předejít, ale nelze tím vyvolat pohybovou motivaci. Ta je omezena především pro mentální postiţení, které tak brání lepším terapeutickým úspěchům. (Vojta, V. 1993) Pouţití reflexní lokomoce u starších dětí a dospělých Léčba reflexní lokomocí je moţná i u starších dětí a dospělých. Musí být ale zaujata stejná výchozí poloha jako u novorozence. Pouţívají se i stejné spouštěcí zóny. Jediný rozdíl v provedení u dospělých je v tom, ţe je nutné provádět pohyb proti odporu. Důleţité je také přesné nastavení výchozí polohy pro reflexní plazení a reflexní otáčení. U starších dětí a dospělých jsou jiţ náhradní motorické vzory fixovány. Pomocí reflexní lokomoce je moţné tyto fixované patologické vzory ovlivňovat. U dospělých je moţné pouţít i slovního příkazu. Ten by ale měl být nespecifický, aby se klient soustředil na stimulační tlak. U dětí postiţených infantilní cerebrální parézou se nesmí pouţít ţádný příkaz pro konkrétní pohyb, protoţe tyto děti normální pohyby neznají. Automaticky pouţijí náhradního vzoru, jako by byl normální. U dospělých a velkých dětí nemusí dojít k výrazné aktivitě jiţ při prvním cvičení tak jako u malých dětí. Obsah lokomočního vzoru v jednotlivých svalových skupinách je ale stejný. Výsledná svalová aktivita je závislá na neuronální hmotě v centrálním nervovém systému. Důleţitou roli zde hraje i mentální vyspělost klienta. (Vojta, V. 1993) 23

2.3 Spoušťové zóny Rozeznávají se dva druhy spoušťových zón - hlavní a vedlejší (viz obr. 1). Tyto zóny lze pouţít na obou polovinách těla. Hlavní zóny leţí na končetinách a z jejich uloţení vyplývá, ţe stimulují oblast okostice, coţ je vazivová blána pokrývající zevní povrch kosti s výjimkou místa pokrytého chrupavkou. Je bohatě zásobena nervovými vlákny. Vedlejší zóny leţí v oblasti ramenního a pánevního pletence. Stimulace okostice je kombinována s protaţením určitých svalových skupin. Výjimkou je vzhledem k lokalizaci trupová zóna. Obr. 1: Zóny (Vojta, V. 1993) Tyto rozdíly mezi hlavními a vedlejšími zónami nemají při pouţití v terapeutické praxi ţádný význam. Např. u zdravého novorozence je celý koordinační komplex rychleji a lépe vybavován ze zóny hlavní neţ z vedlejší. Vedlejší zóny aktivují hlavně dílčí vzory na koncích končetin. Pouţitím více stimulačních zón a nasazením odporu dojde k pohybu mnohem rychleji a lépe. Tento postup je označován jako časoprostorová sumace vybavujících podnětů. (Vojta, V. 1993) 24

2.4 Aktivační modely reflexní otáčení a reflexní plazení Reflexní plazení Tento globální vzor se neobjevuje v motorice dítěte spontánně. Je umělým vzorem pohybu vpřed, který lze vybavit jen reflexně. Z toho tedy plyne, ţe jde o provokovaný komplex pohybu vpřed. Nejde zde o opravdový pohyb z místa na místo, ale o přípravu základních souhybů trupu a končetin. Při reflexním plazení se objevují takové svalové souhry, které se vyskytují i u nejniţších obratlovců, a to plazů. Vzniká antigravitační pohyb, při kterém se trup nadzdvihne nad podloţku, aby se břicho o ni netřelo, a končetiny se pohybují ve zkříţené koordinaci. Páteř se prohýbá do stran, a tím přenáší vţdy dvě šikmo proti sobě stojící končetiny dopředu. Jde vţdy o jednu končetinu horní a jednu dolní. Zbylé dvě končetiny slouţí jako opěrné body. U těch druhů plazů, kteří nemají nohy, jsou těmito pevnými body ţebra. Reflexní plazení aktivizuje všechny příčně pruhované svaly. U zdravého dítěte lze vyvolat plazení v prvních týdnech ţivota z jedné spouštěcí zóny. Později lze tento pohyb získat kombinací více zón. U postiţeného dítěte je nutné k aktivaci celého komplexu pouţít podráţdění z více zón, jinak probíhá aktivizace neúplně. Výchozí postavení reflexního plazení je v poloze na břiše s hlavou stočenou k jedné straně. Končetiny se označují podle otočení hlavy. Horní a dolní končetina na straně obličeje se nazývají čelistní a na straně, kde je týl se nazývají záhlavními končetinami. Čelistní horní končetina je poloţena tak, ţe dlaň je před obličejem přibliţně ve výšce očí. Ruka leţí dlaní k podloţce. Při léčbě se dává do dlaně čelistní ruky tvrdý předmět, který zajistí pasivní rozšíření dlaně. Záhlavní horní končetina je poloţena podél trupu. Horní končetiny jsou nastaveny v takové poloze, která připomíná plavání kraulem. Čelistní i záhlavní dolní končetina jsou v mírné zevní rotaci v kyčelních kloubech a mírně ohnuty v kolenních kloubech. Postavení dolních končetin u dospělého je trošku jiné neţ u kojence a malého dítěte. Je to proto, ţe dospělý má jinou pohyblivost pánve a dolních končetin neţ kojenec. (Vojta, V., Peters, A. 1995) 25

Reflexní otáčení Reflexní otáčení je takový komplex pohybů, který probíhá otáčením ze zad na bok, dále do polohy na břicho a jeho cílem je lezení po čtyřech. Reflexní otáčení odpovídá spontánnímu otáčení ze zad na břicho, které probíhá u zdravého dítěte v době šesti měsíců po narození. Toto otáčení začíná otočením hlavy stranou ve vzoru postavení šermíře. Po otočení z polohy na zádech do polohy na břiše se od šestého měsíce vyvíjí vertikalizace a dítě se pohybuje lezením po čtyřech. Reflexní vzor otáčení obsahuje také komponenty vertikalizace, které v motorickém vývoji patří aţ k chůzi stranou. Koordinované otáčení je tedy předpokladem k lezení, coţ je první stupeň lidské lokomoce. Průběh reflexního otáčení je rozdělen do dvou fází. První fáze vychází z polohy na zádech a končí v poloze na boku. To je výsledkem stimulace hrudní zóny. Pohyb z polohy na boku do polohy na břiše se označuje jako druhá fáze reflexního otáčení a jeho cílem je lezení po čtyřech. Definici reflexního otáčení umoţnil teprve objev hrudní zóny. Při stimulaci této zóny se objevily zvláštní reakce, jako otáčení hlavy, pohyb dolních končetin, otočení pánve, otevření rukou, prohloubení dýchání a rozšíření hrudníku. I u jiných dětí s různými hybnými poruchami, u kterých byla tato zóna stimulována, vznikaly stejné motorické odpovědi. Hrudní zóna se nachází na pomyslné čáře, která je rovnoběţná s podélnou osou těla, a která prochází prsní bradavkou. Leţí ve výši šestého ţebra, a to buď mezi pátým a šestým, nebo šestým a sedmým ţebrem v místě úponu bránice. Stimulací hrudní zóny je moţné vybavit průběh otáčení jak u novorozence, tak také u dospělého. Tato zóna se pouţívá pro vybavení první fáze reflexního otáčení a stimuluje se vţdy na té straně, ke které je otočena hlava. To znamená na čelistní straně. V druhé fázi reflexního otáčení se kromě hrudní zóny pouţívají i jiné spouštěcí zóny. Např. zóny leţící na lopatce, rameni, na loketním kloubu, na boční straně kolenního kloubu a na patě atd. Pokud se bude vybavovat reflexní otáčení u zdravého dítěte a bude se klást odpor proti pohybu hlavy, začne pohyb v pánevním pletenci. Ve směru otáčení hlavy se pohybují i oči, ústní koutek a celá spodní čelist. Rozvine se jazyk (to má vliv na 26

rozvoj řeči) a špička směřuje ve směru otáčení hlavy. Tyto pohyby nejsou následkem otočení hlavy, ale předchází mu. Lze je pozorovat při kladení odporu proti otáčení hlavy. Stimulací hrudní zóny dojde ke stahu bránice. Tento stah působí přes ţebra na hrudník a dojde tak k zvětšení nitrobřišního tlaku zesílením břišního lisu. To má vliv na dýchání a vylučování. (Vojta, V., Peters, A. 1995) 2.5 Význam a vyuţití reflexní lokomoce Vojtova metoda (princip) umoţňuje postiţeným jedincům lepší začlenění do pracovního i společenského prostředí. Pomáhá jim překonávat obtíţe, které vyplývají z jejich postiţení a přispívá k jejich zdravotní, psychické a sociální rehabilitaci. Dodává sebedůvěru a chuť k činnosti. Má vliv i na poznání, myšlení a řeč. Umoţňuje a ověřuje poznávání okolního prostředí. Bez moţnosti pohybu by byl člověk vázán jen na určité místo a mohl by získat jen velmi málo poznatků o svém okolí. Pohybem a hmatem si člověk doplňuje představy o okolním světě. Člověk je dnes vnímán a definován jako bio-psycho-sociální bytost a je důleţité vnímat ho vţdy jako celek. Všechny tyto oblasti osobnosti člověka se navzájem prolínají a tvoří jeho integritu. Nelze je proto navzájem oddělovat a zabývat se jen jednou oblastí. Pokud je tedy nějakým způsobem postiţen motorický vývoj, pak je narušen i vývoj psychický a sociální, coţ je způsobeno menšími pohybovými moţnostmi, které brání poznávání prostředí a omezují moţnost styku s vrstevníky. Pohybové a dorozumívací schopnosti jsou nezbytným předpokladem pro výchovu, vzdělávání, přípravu na budoucí povolání a pracovní a společenské zařazení postiţených dětí. Řeč, rozumová činnost a práce jsou tři specificky lidské činnosti, pomocí kterých se člověk zařazuje a udrţuje ve společnosti. Proto jsou poruchy rozumové činnosti, řeči a hybnosti nejtěţšími překáţkami při výchově, vzdělávání a při přípravě na budoucí povolání. Nejčastějšími příčinami poruch řeči jsou poruchy hybnosti mluvních (řečových) orgánů, které mají vliv na jednotlivé sloţky řečového projevu, jako je 27

dýchání, artikulace, plynulost řeči atd. Dítě nemůţe vytvářet správně jednotlivé hlásky, protoţe mu v tom brání spasticita nebo nepotlačitelné mimovolní pohyby. Je to následek poškození hybných funkcí svalstva artikulačních orgánů, především rtů a jazyka. Pokud se dítě naučí artikulovat jednotlivé hlásky, nedovede je však spojit ve slova a ty pak v plynulé věty. Odstranění nebo zmírnění těchto poruch cvičením je předpokladem pro zlepšení mluvního projevu a to je pak zase podmínkou pro lepší integraci dítěte do společnosti (Pipeková, J. 2006). Léčba reflexní lokomocí má vliv i na motoriku jazyka, ţvýkacích svalů a na polykání. Jestli-ţe chybí moţnost jazyka rozvinout se, pak je porušen nejen příjem potravy, ale také vývoj řeči. Pouţitím vzorce reflexního plazení se jazyk rozvíjí a mění svůj tvar a tím umoţňuje lepší výslovnost a polykání. Také dýchání má velký vliv na tvorbu řeči. Křečovité a mělké dýchání způsobuje to, ţe vydechovaný vzduch nepostačuje k vytváření dostatečně znělé řeči a delším mluvním projevům. Aktivací reflexního otáčení se roztáhne hrudní koš a tím se zvětší i obsah plic. Z nedostatečného a převáţně břišního dýchání se stává dýchání hlubší a intenzivnější a to ovlivňuje mluvní projev. Poruchy v oblasti motoriky brzdí také rozvoj samostatnosti. Takto postiţený jedinec se stává zcela závislý na péči svého okolí. To má negativní důsledky v oblasti sebehodnocení a identity a můţe to vést aţ k neţádoucí defektivitě. Rehabilitace se proto musí snaţit o to, aby k defektivitě vůbec nedocházelo. Imobilita nebo sníţená schopnost pohybu omezuje moţnosti ve výchově a vzdělávání. Ztěţuje nebo úplně brání dítěti účastnit se některých dětských her a dalších forem školní i mimoškolní činnosti v širším kolektivu dětí. Tato situace má nepříznivý vliv na celkový tělesný i duševní stav dítěte. Nedostatek základních pohybových dovedností brání dalšímu tělesnému i psychickému rozvoji. (Pipeková, J. 2006) Imobilní dítě má omezené moţnosti v docházce do školy i v dopravě. Je omezeno i ve všech sloţkách výchovy a ve vyučovacích předmětech. Jeho ţivotní prostředí je zúţeno na pobyt na invalidním vozíku, na jedinou místnost a v nejlepším případě na nejbliţší okolí domova. 28