Metodická zpráva č. 8 Podpůrná opatření pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami. Spolupráce s asistentem pedagoga. PaedDr. PhDr. Anna Kucharská, Ph.D., PhDr. Sylva Hönigová 1. ÚVOD Zpráva se věnovala analýze práce se žáky se speciálními vzdělávacími potřebami. Byl v ní vytvořen přehled navrhovaných a realizovaných podpůrných a vyrovnávacích opatření pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami, zjišťovala rozložení žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, včetně poruch chování, podíl a způsob práce ŠPP při integraci žáků se speciálními vzděláváními potřebami, která podpůrná opatření ve vztahu k jednotlivým speciálním vzdělávacím potřebám považují školní odborníci za nejúčinnější. Druhá část metodické zprávy mapuje využívání práce asistenta pedagoga, nejčastější formy spolupráce s ním a hodnocení práce asistenta učiteli školy. Rovněž se zjišťoval podíl osobní asistence v práci asistenta pedagoga. 2. DEFINOVÁNÍ ZÁKLADNÍCH POJMŮ 2.1 Nejednotnost v chápání podpůrných a vyrovnávacích opatření Z výsledků dostupných v současné době je patrná velká nejednotnost v chápání podpůrných a vyrovnávacích opatření. V některých zprávách jsou chápána v intencích platné vyhlášky jako např. výuka podle individuálního vzdělávacího plánu, využívání speciálně pedagogických postupů, opatření v hodnocení a ověřování znalostí, poskytování speciálně pedagogické péče mimo vyučovací dobu, zařazení předmětů speciálně pedagogické péče, práce asistenta pedagoga, práce speciálního pedagoga, snížení počtu dětí ve třídě, využívání kompenzačních pomůcek a speciálních učebnic, úprava prostředí. V jiných zprávách jsou uváděny velmi konkrétní metody a postupy práce.
Velmi důkladně je zvažováno, co je vlastně oním požadovaným individuálním přístupem k žákovi. Akcentována je silně nutná spolupráce a podpora rodiny. Jako jedno z nejúčinnějších opatření školní odborníci hodnotí práci asistenta pedagoga, individuální práci s žákem a skupinovou práci ve třídě. Vedle metod výuky je kladen důraz také na přijetí žáka, zážitek úspěchu a pozitivní zpětné vazby. 2.2 Nejednotnost v chápání pojmu žák se speciálními vzdělávacími potřebami Nejednotnost je i v chápání samotného pojmu žák se speciálními vzdělávacími potřebami. V některých zprávách je za takového žáka považován žák s diagnózou, statisticky jsou sledovány pouze žáci s diagnostikovanou mentální retardací, se smyslovými a tělesnými defekty, se specifickými poruchami učení a chování a žáci s poruchami autistického spektra. Objevily se i případy žáků nadaných. Problémy jsou i například v identifikaci hloubky smyslového defektu, která zakládá speciální vzdělávací potřeby, velmi komplikovaná identifikace je zejména u dětí s dlouhodobým onemocněním, které má vzdělávací konsekvence (podle zákona se zdravotním znevýhodněním). V identifikaci dětí se sociokulturním znevýhodněním jde už zcela jen o subjektivní hodnocení, které nemá žádná objektivní kritéria. Nejednotnost je dokonce i v chápání samotných pojmů zdravotní postižení a zdravotní znevýhodnění zdravotní znevýhodnění je chápáno jako lehčí stupeň postižení. S takto nejednotně nastavenými kritérii se potom počty žáků se speciálními vzdělávacími potřebami v jednotlivých školách liší až v řádech čísel a tyto rozdíly nejsou vysvětlitelné pouze typem školy či lokalitou, ve které škola je. Někteří školní specialisté na tuto nejednotnost upozorňují i ve vztahu ke školským poradenským zařízením dostávají zprávy z vyšetření, ve kterých se s těmito pojmy pracuje různě, škola může tápat, zda se jedná o žáka se SVP nebo jen o žáka na hranici daného problému (např. dyslexie dyslektické obtíže). 3. IDENTIFIKOVÁNÍ PODPŮRNÝCH A VYROVNÁVACÍCH OPATŘENÍ
3.1 Vyrovnávací a podpůrná opatření z pohledu školních psychologů 3.1.1 Pojetí podpůrných a vyrovnávacích opatření Zprávy nerozlišují podpůrná a vyrovnávací opatření. V některých zprávách je tato nejasnost přímo uvedena, je zmiňováno, že termíny nejsou nikde definovány. Proto je v hodnocení velká nejednotnost mezi jednotlivými zprávami. Členění je potom velmi obtížné, objevují se vedle sebe opatření typu zajištění menšího počtu žáků ve třídě a např. učitelé jsou seznámeni s vyšetřeními a pracují s žáky dle doporučení. Z hlediska cílové skupiny jsou opatření členěna na poskytování individuální péče, nejčastěji poskytované speciálním pedagogem a na skupinovou reedukace nebo edukativně stimulační skupiny. Individuální péče je směřována jednak do oblasti pedagogické podpory těchto žáků užíváním speciálních edukační metod, přizpůsobováním obsahu učiva, jednak do oblasti hodnocení a přístupu k žákům se SVP. Z hlediska poskytovatelů opatření je možné je rozdělit na práci třídního učitele, učitele jednotlivých předmětů, učitele specialistu (např. na práci s dětmi se SVPU), školního psychologa, školního speciálního pedagoga, školské poradenské zařízení, asistenta pedagoga. Většina uváděných podpůrných a vyrovnávacích opatření se vztahuje na žáky, jejichž speciální vzdělávací potřeby jsou založeny především specifickými poruchami učení a chování (často ve spojení s problémy v oblasti řeči) a mentálním defektem, se kterými mají školy největší zkušenosti. Dále potom pro děti zdravotně oslabené a s poruchami autistického spektra. Méně pozornosti je věnováno opatřením vhodným pro děti s tělesným a smyslovým postižením. Ze zpráv je zřejmě, že se vyskytují méně často, jsou však i přes někdy velkou finanční a vzdělávací náročnost pro školy možná paradoxně menším problémem. Zřejmě proto, že jsou pro školy jasněji čitelné, po odbourání vstupních bariér snadněji řešitelné a méně samotný vzdělávací proces ohrožují. 3.1.2 Kategorizace vyrovnávacích a podpůrných opatření Obecně je možné je vyjádřit krocích: Vytvoření ŠPP na škole, vytvoření možnosti pedagogické asistence, dostatečné pedagogické zajištění (počet dětí ve třídách), vypracování IVP dle doporučení SPC a PPP, úprava školního prostředí, dostupnost speciálních didaktických a kompenzačních pomůcek, vzdělávání pedagogických pracovníků v oblasti nových přístupů k žákům se SVP, úzká spolupráce rodiny a školy se zapojením učitelů a všech pracovníků ŠPP.
Téměř ve všech zprávách je uvedena jak individuální práce, tak práce skupinová. Poměrně často je zmiňována možnost úpravy obsahu učiva, a to zejména u dětí, které nejsou podle legislativního vymezení dětmi se speciálními vzdělávacími potřebami, ale jsou v poslední době velmi často označovány jako děti hraniční. Ani v chápání tohoto pojmu však není mezi jednotlivými ŠPP jednota. Někde je tento termín používán pro děti, jejichž intelektové schopnosti jsou v hraničním pásmu mezi normou a lehkým defektem, jinde je chápání širší a označují se tak děti mezi normou a diagnózou v širším smyslu. KATEGORIZACE VYROVNÁVACÍCH A PODPŮRNÝCH OPATŘENÍ prevence včasný screening a kvalitní včasná diagnostika tvorba plánů osobního rozvoje práce vyučujícího předmětu dobrá informovanost učitelů o postižení, osvěta a vzdělávání učitelů, možnost konzultací se školním psychologem, školním speciálním pedagogem, ŠPP, metodická podpora přístup pedagoga k žákům se SVP (včetně ovlivňování klimatu třídy, pomoci při strukturaci činnosti, posilování dobrých pracovních návyků, poskytování účinné a především pozitivní zpětné vazby, individuálně zaměřené podpory, koordinace přístupu dalších vyučujících ) hodnocení (slovní hodnocení, redukce psaní podle diktátu, poskytnutí delšího času na vypracování úkolů, dohoda o způsobu ověřování znalostí, termínování, PUP MZ ) používání pomůcek a kompenzačních pomůcek, speciálních učebních pomůcek, využívání PC, metodiky pro domácí přípravu, výukových PC programů, možnost kopírování a tisku potřebných textů, tvorba názorných pomůcek, přehledů, tabulek, úprava přehlednosti textů skupinová výuka ve třídách spolupráce intenzivní komunikace a spolupráce s rodiči, možnost konzultací s učitelem, školním psychologem, školním spec. pedagogem, jejich návštěvy v hodinách spolupráce se ŠPP, ŠPZ, CPIV, event. dalšími (lékaři, OSPOD), studenty pedagogiky
úprava podmínek snížený počet žáků ve třídě práce asistenta pedagoga práce podle IVP organizace výuky individuální práce se žákem mimo vyučování (včetně ucelených programů) speciálně pedagogická (podpora a rozvoj oslabených primárních funkcí, logopedie), ale i doučování skupinová práce se žáky mimo vyučování (dysklub, edukativně stimulační a reedukační skupiny, dyslektický kroužek, semináře, peer skupiny, specializované skupiny pro výuku českého a cizího jazyka přípravné třídy pro žáky se sociokulturním znevýhodněním péče školního psychologa nácvik relaxace, poradenské vedení, cvičení koncentrace, canisterapie, nácvik efektivního učení, intervenční činnost v třídních kolektivech, ovlivňování klima třídy, volba další vzdělávací cesty žáka péče školního speciálního pedagoga zaměřený rozvoj oslabených funkcí, prohloubený výklad, používání speciálně pedagogických metod a postupů Pro ilustraci uvádíme jeden ze zajímavých popisů filozofie práce s dětmi se SVP, který se snaží reflektovat celý proces ve vývoji, ale také se zaměřuje pouze na SPU: Podpůrná a vyrovnávací opatření zahrnují: a) Preventivní péči ta se týká především žáků prvních tříd, ale i předškolních dětí. Speciální pedagožka se účastní zápisu do prvních tříd, kurzů pro předškoláky, pořádaných školou jednak vlastní vyučovací hodinou, jednak účastí na ostatních hodinách kurzu, kde získává přehled o dětech, které do školy nastupují. V prvních třídách provádíme screening specifických poruch učení, aby mohla být včas zahájena reedukace. b) Reedukaci specifických poruch učení - ta se provádí zejména u žáků 1. stupně. Je stanovena na základě zprávy z diagnostického pedagogicko-psychologického vyšetření a konzultována s rodiči dítěte. S dětmi se speciálními vzdělávacími potřebami pracuje školní speciální pedagog v době vyučování po dohodě s vyučujícím. Jako optimální se ve většině případů dětí jeví reedukace individuální, z kapacitních důvodů v případech lehčích poruch jsou děti slučovány do malých skupinek 2-3. U každého dítěte je důležitá spolupráce s rodinou.
c) Protektivní a následnou péči - pro žáky 2. stupně je určena protektivní a následná péče. U žáků pátých tříd je vždy provedeno kontrolní pedagogicko-psychologické vyšetření, aby bylo možné optimalizovat další průběh školní docházky, případně doporučit přechod na základní školu pro žáky se specifickými poruchami učení. Při péči o žáky se speciálními vzdělávacími potřebami na 2. stupni je třeba zdůraznit informovanost všech vyučujících o druhu a formě speciální vzdělávací potřeby těchto žáků. d) U individuálně integrovaných žáků vzdělávání podle individuálního plánu, který je vypracováván ve spolupráci speciálního pedagoga, třídního učitele a vyučujících jednotlivých předmětů. 3.2 Vyrovnávací a podpůrná opatření z pohledu školních speciálních pedagogů 3.2.1 Pojetí podpůrných a vyrovnávacích opatření Ve většině zpráv se neobjevuje rozlišení na podpůrná a vyrovnávací opatření a zprávy obsahují seznam těchto opatření, případně je text verbalizován a vztažen ke konkrétním postupům ve škole. Pouze v několika zprávách se setkáváme s definováním podpůrných či vyrovnávacích opatření či pojetím rozdílů mezi nimi: 1) Podpůrná opatření jsou ta, která jsou realizována k zajištění vzdělávání žáků se SVP, vyrovnávací opatření jsou doporučována ŠPZ, cílem je vyrovnat vstupní znevýhodnění žáků, aby se mohli vzdělávat ve školách, které nejsou samostatně zřízené pro žáky se zdravotním postižením. 2) Vzdělávání žáků se SVP se uskutečňuje na škole s pomocí podpůrných opatření, která jsou odlišná nebo jsou poskytována nad rámec individuálních pedagogických a organizačních opatření spojených se vzděláváním žáků. Pod podpůrnými opatřeními při speciálním vzdělávání škola rozumí využití speciálních metod, postupů, forem a prostředků vzdělávání, kompenzačních, rehabilitačních a učebních pomůcek, speciálních učebnic a didaktických materiálů, zajištění služeb asistenta pedagoga, snížení počtu žáků ve třídě. 3) Podpůrná opatření poskytuje škola žákům, u kterých byly speciální vzdělávací potřeby zjištěny na základě speciálně pedagogického, popřípadě psychologického vyšetření v rámci školního poradenského pracoviště, školským poradenským zařízením. Vyrovnávací opatření poskytuje škola zpravidla na základě pedagogického posouzení průběhu a výsledků vzdělávání žáka, jejichž cílem je vyrovnat vstupní znevýhodnění žáků. Některé zprávy byly přímo zaměřeny na postižení podpůrných a vyrovnávacích opatření pro kategorie žáků se zdravotním postižením/znevýhodněním a sociálním znevýhodněním (n=3), jiné na konkrétní žáky s daným typem postižením (n=6). Ve třech zprávách se objevilo hodnocení opatření u
nadaných žáků. V šesti některých zprávách byly konkretizovány kompenzační a reedukační postupy u žáků se SVP (nejčastěji SPU). Ve dvou případech byla strukturace podpůrných a vyrovnávacích opatření byla učiněna ve vztahu k věku žáka (předškolní věk, mladší školní věk, starší školní věk). 3.2.2 Kategorizace vyrovnávacích a podpůrných opatření Při definování podpůrných a vyrovnávacích opatření školní speciální pedagogové postupovali různým způsobem a postihovali je v různém počtu. Někteří z nich vypsali základní opatření dle legislativy (individuální skupinová integrace, IVP, individuální a skupinová speciálně pedagogická péče, využívání speciálně pedagogických metod, přístupů, asistent pedagoga), jiní šli více do hloubky a jejich výčet dosahoval i 15 různých opatření. V následující tabulce jsou kategorizována jednotlivá opatření, bez ohledu na to, zda je školní speciální pedagogové vztahovali k vyrovnávacím či podpůrných opatřením a bez ohledu, zda se týkala žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, žáků s rizikem jejich vzniku, žáků tzv. hraničních či žáků, kteří podpůrná či vyrovnávací opatření potřebují a nejsou v péči školského poradenského zařízení. Jednotlivá opatření jsou řazena v kategoriích z hlediska obecnosti, nikoli jejich frekvence. Na úvod je zvolena kategorie existence ŠPP jako opatření ve prospěch žáků, i když tato kategorie nebyla zvlášť frekventovaná (15 %). Přesto ukazuje, že si školní speciální pedagogové uvědomují význam svého působení ve prospěch potřebných žáků. 36 výpovědí školních speciálních pedagogů zdůrazňuje význam spolupráce v oblasti péče o potřebné žáky, a to ať školy s nejrůznějšími subjekty (spolupráce s vnější sítí školy), tak spolupráci ve vnitřní síti školy. Nelze konstatovat, že se jednalo o téměř polovinu respondentů, protože měli někteří z nich vyjmenovány různé formy spolupráce. Téměř 30 vyjádření se týkala doporučení, které školy získávají od školských poradenských zařízení, ve shodě s legislativou. I zde nelze konstatovat, že je to polovina respondentů, neboť pokud školní speciální pedagog pracovat s touto kategorizací, většinou jich postihovat více (např. individuální a skupinová integrace, asistent pedagoga a snížení počtu žáků ve třídách). Polovina dotazovaných uvedla jako podpůrná/vyrovnávací opatření individuální vzdělávací plán, ve shodě s platnou legislativou. Ve školách, kde je zapojen odborník prostřednictvím projektu Realizace školních poradenských pracovišť se již používá i tzv. plán pedagogické podpory (individuální vzdělávací plán, plán podpory ve výuce aj.) ve 22 %, u žáků, kteří nesplňují kritéria
k integraci a vytvoření IVP a u kterých je potřeba při vzdělávání úpravy a děje se tak pomocí strukturovaného plánu, na jehož přípravě se může školní specialista podílet. Z tabulky je zřejmé, že dotazovaní postihovali podpůrná/vyrovnávací opatření v poměrně velké pestrosti i počtu ve vztahu k úpravě vzdělávání. Zamýšleli se nad různými okolnostmi, které mohou napomoci vzdělávání žáků ze strany učitele, ve spolupráci se školním specialistou i s využitím asistenta pedagoga. Některá opatření jsou dále organizována školou a mohou mít i preventivní úlohu. Celkově se jednalo o 220 různých výpovědí, pokud odborník tuto rovinu obecnosti používal, tak jich uvedl zpravidla více. Silnou úlohu mají i opatření, která jsou v rukou školních speciálních pedagogů a týkají je práce a spolupráce s učiteli a rodiči ve prospěch žáků i se samotnými žáky. Bylo jich na 180 a mají podobu speciálně pedagogického poradenství, poskytování konzultací, zajišťování metodického vedení, využívání terapeutických aktivit i organizování dalšího vzdělávání učitelů i rodičů. KATEGORIZACE VYROVNÁVACÍCH A PODPŮRNÝCH OPATŘENÍ Existence školního poradenského pracoviště, profese školního speciálního pedagoga odborníka na problematiku žáků se SVP N 9 Spolupráce se školským poradenským zařízením (PPP, SPC): spolupráce na diagnostice, příprava podpůrných a vyrovnávacích opatření dle doporučení ŠPZ, konzultace o žákovi, konzultace v prostředí školy. 16 s odborníkem ze zdravotnictví: logoped, psychiatr 3 s OSPOD 3 s neziskovými organizacemi 2 s mateřskými školami před přijetím žáků do školy 2 odborníků uvnitř ŠPP 4 vytvoření týmů péče o potřebné žáky, pravidelné konzultace členů týmu a jejich spolupráce 6 Doporučení vhodných forem vzdělávání na základě doporučení ŠPZ
Individuální integrace 11 Skupinová integrace 7 Doporučení snížení počtu žáků ve třídě 6 Doporučení asistenta pedagoga 4 Příprava na vzdělávání žáků se SVP, žáků s rizikem SVP, potřebných žáků Individuální plán 32 Podpůrný pedagogický plán, plán pedagogické podpory, vzdělávací plán 14 Úprava vzdělávání Vytvoření materiálních, organizačních, technických podmínek ve škole pro integraci, individuální a skupinová integrace 5 Snížení žáků ve třídě 12 Asistent pedagoga ve výuce 35 Úprava či redukce učiva (prohloubení učiva u nadaných) 8 Úprava školního režimu, úprava časového režimu výuky 5 Skupinové vyučování, práce dle možností jednotlivých skupin žáků, strukturace hodiny, vhodné metody, formy, postupy pro potřebné žáky, diferenciace výuky 7 Příprava podpůrných výukových programů pro výuku 6 Vhodné metodické materiály a učebnice pro žáky do výuky, rehabilitační a kompenzační pomůcky Reedukační a kompenzační opatření užívaná přímo v hodině (např. zmírnění nároků na čtení a psaní, příprava vhodných materiálů Předmět Speciálně pedagogická péče, speciálně pedagogická péče v průběhu hodiny se školním speciálním pedagogem, reedukační hodiny Individuální přístup k žákovi, modifikace přístupů učitelem, zohlední vzdělávacích potřeb žáků 23 8 10 13
Hodnocení a klasifikace žáků 14 Zvýšená hodinová dotace 2 Výuka v relaxačním prostředí, možnost vybití (speciální učebna, tělocvična) 4 Úprava rozvrhu 6 Práce se žáky v Kabinetu (vhodné pomůcky), učebny s PC připojením, (programy pro dyslektiky aj.) 6 Přípravná třída 3 Speciální třídy 3 Přístup na internet 5 Doučování učitelem, individuální výuka 7 Školní klub, dys kroužky 6 Náslechy v hodině, rozbor a doporučení pro učitele 5 Hodiny češtiny pro cizince 5 Podpora zájmové činnosti, doporučení vhodných aktivit 5 Patroni, tutoři, studentská výpomoc 3 Intenzivní výuka 2 Kariérové poradenství 2 Poradenství pracovníků ŠPP, konzultace, dlouhodobější vedení Pro rodiče Pro učitele Konzultace, vedení rodičů v přístupech k dětem, podpora spolupráce rodič učitel, přímá účast rodičů při nápravě, domácí příprava dětí Konzultace o vzdělávacích možnostech žáků, metodické vedení učitelů, hodnocení žáků, přístup k nim, náslechy v hodinách, ale i kontrola učitelů, zda postupují v souladu s doporučením ŠPZ, podpora spolupráce třídního učitele a učitelů, 28 29 Pro žáky Konzultace a vedení žáka (bez dalšího rozlišení) 5
Diagnostika speciálních vzdělávacích potřeb 7 Doučování, opakování učiva 10 Práce na stylech učení, jak se učit, podněty k domácí přípravě 5 Reedukační a kompenzační opatření, náprava, reedukace (čtení, psaní, matematika, logopedie, grafomotorika) 41 Skupinové formy nápravy, reedukace 26 Práce se třídami, preventivní programy, růstové skupiny, edukačně stimulační skupiny, adaptační programy 9 Vzdělávání Přednášky a semináře pro rodiče, metodické postupy, pomůcky, literatura 6 Přednášky a semináře pro učitele, metodické postupy, pomůcky, literatura 11 4. VYKAZOVÁNÍ ŽÁKŮ 4.1 Nejednotnost ve vykazování žáků Ze zpráv zcela jasně vyplývá, že statistiky, které uvádějí počty dětí se speciálními vzdělávacími potřebami, ale i dětí se zdravotním postižením a zdravotním či sociokulturním znevýhodněním jsou v jednotlivých školách prakticky nesrovnatelné. Pokud do analýzy nezahrneme školy určené pro děti se zdravotním postižením a školy střední, kde např. v gymnáziích jsou žáci zcela jinak podle těchto charakteristik rozložení, vezmeme v úvahu pouze srovnatelným způsobem prezentované výsledky, pohybuje se počet dětí se speciálními vzdělávacími potřebami okolo 15 %. 4.2 Vykazování žáků ve školách se školními psychology
K vykázání počtu dětí se speciálními vzdělávacími potřebami přistoupili školní psychologové velmi různě. Z analýzy zpráv je zřejmé, že panuje velká nejednotnost v jejich identifikaci. Řada školních psychologů se vůbec nevyjádřila k počtu žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, uvedla pouze počet dětí se zdravotním postižením, velmi pravděpodobně podle výkazu, který vypracovává škola. Někteří uvedli počet dětí se specifickými poruchami učení a specifickými poruchami chování, ovšem není jasné, podle jakého kritéria v některých zprávách je jako kritérium uvedeno vyšetření v PPP, někde diagnóza z PPP, někde kritérium uvedeno není vůbec. Někteří školní psychologové postupovali ve vyčíslení v souladu s 16 Z. 561/2004 Sb., uváděli v kategorii zdravotní postižení tedy pouze žáky se specifickými poruchami chování takového charakteru, že se jedná o zdravotní postižení, jiní uváděli počty všech žáků, kde se specifické obtíže vyskytují. V řadě zpráv je zvlášť vyčíslen počet dětí zdravotně postižených a dětí se SPUCH. Při tom není jasné, zda děti se SPUCH jsou považovány za žáky se zdravotním postižením. V některých zprávách jsou mezi žáky se speciálním vzdělávacími potřebami uváděni i žáci mimořádně nadaní, v jiných jsou považováni za jinou skupinu. Největší nejednotnost panuje v identifikaci žáků se zdravotním a sociálním znevýhodněním, ve velké části škol nejsou tyto skupiny dětí identifikovány vůbec. Pro vypracování zpráv bylo zjevně velkým problémem odlišit na jedné straně děti školsky selhávající (a to z velmi různých důvodů) od dětí se speciálními vzdělávacími potřebami. Komplikuje to také kategorie dětí, které jsou zdravotně postižené a individuálně integrované do běžného vzdělávacího proudu tato skupina je ve školách většinou velmi dobře identifikovatelná, ale skupina dětí se speciálními vzdělávacími potřebami bude velmi pravděpodobně širší. Pro školní psychology bylo velmi nesnadné stanovit hranice kategorie. Nejednotný je i pohled na žáka s poruchami chování. Některé školy tak vykazují pouze žáky se specifickou poruchou chování, tj. s diagnózou ADHD/ADD, opět chybí hranice kategorie, jiné školy v tomto bodě uvádějí např. žáky, u kterých bylo řešeno nevhodné chování nebo jim byla udělena důtka nebo snížená známka z chování. Vzhledem ke specifikům jednotlivých škol (v projektu jsou zapojeny i školy, které mají prakticky všechny žáky sociokulturně znevýhodněné) se procento odhadované školními psychology pohybuje až do 100 %. Největší počet škol vykazuje 3 30 % žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Stejně jako ve školách, kde působí speciální pedagog, i ve školách, kde podklad pro zprávu vypracoval školní psycholog, nejspolehlivějším a nejlépe souměřitelným údajem se zdá být počet žáků se zdravotním postižením, avšak ani ten neuvádí všechny školy.
4.3 Vykazování žáků ve školách se speciálními pedagogy Při vykazování žáků se SVP nacházíme mezi školami projektu RŠPP velké rozdíly. Uváděné hodnoty nemají příliš vypovídající hodnotu, neboť nedošlo specialisty k uvádění všech kategorií. V některých školách byla konkretizována celá šíře problémových žáků, jinde třeba jen žáci s SPU je otázkou, zda se tam zbývající kategorie žáků se SVP nevyskytují. V sedmi školách je praktikována skupinová integrace nebo se jedná o školu, která sice jako škola speciální není zřízena, ale její žákovská populace je převážně se speciálními vzdělávacími potřebami (např. velký počet žáků s SZ, žáků s SPU) údaje z těchto škol nebyly započítány, zde je 100 % žáků se SVP nebo se tomuto počtu blíží. Ve dvou případech školní specialisté uváděli, že se neodvažují počty žáků odhadnout (není zřejmé, proč nevyužili školních statistik škola žáky neeviduje?). Někteří školní speciální pedagogové více než polovina uváděli celkový počet žáků se SVP, případně ještě postihovali frekvence v jednotlivých kategoriích (žáci se ZP, ZZ, SZ) a zde pak v některých případech i konkrétní typy zdravotního postižení či znevýhodnění (např. SPU, MP, AS.). Pokud byly vykázány všechny kategorie žáků se SVP (tedy ZP, ZZ, SZ) byl celkový počet žáků se SVP dopočítán. Z příslušné tabulky je zřejmé, že se průměr počtu žáků se SVP pohybuje kolem 20 %, ovšem s velkou směrodatnou odchylkou, upozorňující na rozdíly mezi školami, které nejsou speciálními. Z hlediska jednotlivých kategorií SVP převažují žáci se zdravotním postižením (uvedla více než polovina odborníků ze škol) zde se počet těchto žáků pohybuje kolem 13 %. Směrodatná odchylka patří mezi jednu z nejmenších ze všech kategorií, což je možné interpretovat jako ukazatel s nejvyšší mírou shody mezi školami. Žáky se zdravotním znevýhodněním či sociálním znevýhodněním shodně vykázala asi čtvrtina škol. Vysoká směrodatná odchylka ukazuje na velký rozptyl mezi uváděnými hodnotami (minimální maximální počet žáků s touto kategorií SVP). Asi 12 % odborníků ze škol uvedlo, že mají a evidují také žáky nadané. Vysoké rozdíly mezi minimální a maximální hodnotou evidence nadaných žáků přinášejí také větší směrodatnou odchylku, než je průměr tohoto parametru.
Ve čtvrtině škol také evidují žáky hraniční, kteří nesplňují kritéria na přidělení diagnóz SVP, případně ještě nebyli diagnostikováni ŠPZ, případně se s nimi pracuje podle jejich vzdělávacích potřeb. Je jich na školách průměrně kolem 7 %. n Průměr (%) SO Min. (%) Max. (%) Žáci se SVP 35 20,78 9,28 4 40 Žáci se ZP 36 12,22 5,81 3,78 28,5 Žáci se ZZ 14 5,54 5,77 0,2 15,68 Žáci se SZ 15 6,29 9,55 0,25 27 Nadaní žáci 8 5,22 7,16 0,15 19,2 Hraniční, ŠPP v péči 15 6,70 4,30 1,5 16 Speciální škola 7 5. ZAPOJENÍ ŠKOLNÍHO PORADENSKÉHO PRACOVIŠTĚ PŘI INTEGRACI ŽÁKŮ SE SVP 5.1 Školní poradenské pracoviště a jeho úloha při integraci z pohledu školních psychologů Převažují podíl práce ŠPP při integraci žáků se SVP je tvořen především prací konzultační pro učitele, koordinační (nejen při vytváření IVP, ale i při jejich realizaci), jednáním s rodiči. V menší míře, avšak zastoupena je také, jde o přímou práci se žáky, jako součást realizace IVP. Na integraci se ŠPP podílí v jednotlivých školách v různé míře podle personálního obsazení a zaměření jednotlivých pracovníků ŠPP. Dělba kompetencí a odpovědností je podle různých modelů. Z konzultačních a koordinačních prací převažuje: - koordinace zpracování IVP - spolupráce se ŠPZ kontrola a konzultace k IVP - komunikace s rodiči, pomoc zprostředkovat kontakt rodičů s PPP
- metodická podpora vyučujícím, vzdělávání v oblasti speciální pedagogiky - screening žáků se SVP - organizace pravidelných schůzek k vyhodnocení postupu IVP a odpovědnost za ně - metodická podpora a konzultace pro učitele a asistenty pedagoga - komunikace se ŠPZ - evidence a dokumentace žáků se SVP Z přímých prací na realizaci IVP převažuje: - zajištění individuální výuky - individuální a skupinová práce se žáky, dyslektické kroužky, dyskluby apod., nápravná cvičení, logopedie, - práce se třídou (prevence a intervence v případě problémů v klimatu třídy) - tvorba a zajištění pomůcek pro individuální práci se žáky - podíl na diagnostice - konzultace pro integrované žáky, motivace, podpora, správné učební návyky - praktická pomoc např. vyplnění formulářů pro žáky z odlišného kulturního prostředí - kariérové poradenství. 5.2 Školní poradenské pracoviště a jeho úloha při integraci z pohledu školních speciálních pedagogů I v této otázce se ukázala velká variabilita odpovědí školních specialistů a odlišná pojetí odpovědí na danou otázku. 1. První možné pojetí vycházelo z hlediska odborných kompetencí, definovalo úlohu a odborné aktivity odborníků ŠPP (školní psycholog, školní speciální pedagog, výchovný poradce, školní metodik prevence). Specifikována byla rozdílná úloha školních specialistů při koordinaci pracoviště i koordinaci přípravy na integraci, vyhledávání a diagnostice žáků se SVP a spolupráce se ŠPZ, při individuálních a skupinových formách práce se žáky.
2. Jiná pojetí vycházela z procesuálních aspektů, byla pak zaměřena na postižení navazujících postupů, od vyhledávání, diagnostiky, přípravy IVP, podílu v péči o žáky se SVP až k intervenci aj. (zprávy měly charakter co se děje nejdříve až k vyvrcholení zajištění integrace). 3. Většina zpráv ale obsahovala prostý výčet činností školního poradenského pracoviště bez rozlišení úlohy odborníků či průběhu tohoto procesu. Mezi nejčastěji uváděné aktivity patří: - Inovace Školního řádu a přepracování kapitol vztahujících se ke vzdělávání a žáků zejména se SVP a žáků integrovaných. - Shromažďování informací o žácích a dokumentace žáků se SVP, informace pedagogickému sboru. - Vyhledávání žáků s SPU, depistáže ve třídách, screeningové vyhledávání rizikových žáků. - Spolupráce se ŠPZ na diagnostice, předběžná diagnostika, poskytování informací ŠPZ, zprostředkování zpráv ze ŠPZ učitelům. - Spolupráce na přípravě IVP, metodické vedení učitelů při jeho přípravě (1x zpracování písemné metodiky pro vytváření IVP), spolupráce se ŠPZ při přípravě IPV a spolupráce při kontrole jeho naplňování. - Konzultace učitelům pro naplňování IVP, naplňování obsahu spolupráce mezi TU a učiteli, učiteli a asistenty pedagoga, spolupráce s asistentem pedagoga pro úspěšné vzdělávání integrovaného žáka. - Náslechy v hodinách ve prospěch integrovaných žáků. - Informační činnost pro učitele vhodné přístupy, pomůcky, metodické materiály pro práci se žáky se SVP. - Konzultace s učiteli o vhodných přístupech k žákům se SVP, podpoření motivovanosti žáků, podpora budování pozitivního sebepojetí. - Konzultace s učiteli o vhodných formách hodnocení a klasifikace integrovaných žáků. - Konzultace a poskytování podpory rodičům integrovaných žáků, materiály pro domácí péči, přistup k žákům. - Individuální a skupinové formy reedukace. - Práce se třídami integrovaných žáků (přijetí integrovaného žáka, přijetí odlišnosti aj.) - Vzdělávání učitelů v oblasti integrace (vyhledávání vhodných odborníků i vlastní přednášky a semináře). 6. NEJÚČINNĚJŠÍ PODPŮRNÁ OPATŘENÍ VE PROSPĚCH INTEGROVANÝCH ŽÁKŮ 6.1 Opatření uváděná školními psychology
Podpůrná opatření při integraci žáků se SVP, se kterými mají školní psychologové nejlepší zkušenosti lze rozdělit do dvou skupin. Jednak se jedná o zákonem formálně vymezené možnosti, na které je třeba získat finanční krytí. Na druhé straně opatření, která jsou v možnostech přímo zúčastněný osob a jsou integrální součástí vzdělávacího procesu. Ve skupině formálně vymezených možností se ve zprávách prakticky ve stejné míře vyskytovala všechna možná uzpůsobení. Za mimořádně účinné považují školní psychologové především: - práci asistenta pedagoga - snížený počet žáků ve třídě - možnost individuální nebo skupinové péče mimo vyučování, zařazení nápravné péče, která má zmírnit vývojové nedostatky v mimointelektových oblastech, - dostatečný přístup k možným kompenzačním pomůckám a materiálům. Ve druhé skupině, která není tolik závislá na finanční podpoře, se školní psychologové poněkud lišili v míře obecnosti účinných opatření. Velký důraz byl prakticky ve všech zprávách kladen na dobrý kontakt a systematickou spolupráci rodiny. Mezi těmi obecnějšími opatřeními se nejčastěji objevovalo: - znalosti a osobní přístup třídního učitele, které jsou hodně podporovány speciálně pedagogickým vzděláním, jeho ochota svoje zkušenostní přenášet do celého pedagogického sboru - vysoká informovanost pedagogického sboru - kvalitní zpracování IVP - při výkladu nového učiva a při klasifikaci respektovat doporučení odborníka ŠPZ - pomůcky a materiály, úprava textů - úzký kontakt s rodiči - pravidelné vyhodnocování plnění IVP - využívání mutisenzoriálního přůstupu - využívání všech dostupných informací o dítěti důkladný rozhovor s žákem, s rodiči, s učiteli - z pozorování žáka. 6.2 Opatření uváděná školními speciálními pedagogy
Odpovědi na otázku Která podpůrná opatření ve vztahu k jednotlivým speciálním vzdělávacím potřebám považujete za nejúčinnější? Prosím, nezapomeňte zhodnotit ostatní podstatné vlivy (např. vlivy prostředí a osobní charakteristiky) byly opět velmi různorodé. Pokusme se nyní alespoň kategorizovat jejich typologii. 1. V prvním případě odpovědí se jednalo o postižení mechanismů, principů, pravidel či zásad, které do péče o integrovaného žáka vstupují a zajišťují výsledek úspěšného vzdělávání. Odpovědi měly často charakter přístupů ze strany participujících, které nejsou nikde legislativně ošetřeny, souvisejí spíše s profesionalitou a etickým přístupem k žákům s nároky na poskytování speciálních vzdělávacích potřeb. Jednalo se o tyto konkrétní odpovědi: - Včasnost péče, ale i trpělivost péče bude dlouhodobá, nelze očekávat okamžité změny v případných problémech, měl by být zájem je řešit, nikoli vyřešit. - Systémový přístup a variabilita přístupů k integrovaným žákům, existence pravidel, ale ne dogmaticky, zohledňování stupňů či hloubky postižení. - Zájem a aktivita jednotlivých participujících na procesu integrace, ochota něco obětovat ve prospěch efektivity, jejich profesionalita, ochota na sobě pracovat a dále se vzdělávat. - Spolupráce ŠPP s učiteli a rodiči, spolupráce mezi učiteli a rodiči, táhnout za jeden provaz, ale i formalizace této spolupráce (dohoda či smlouva zajišťující spolupráci). - Individuální přístup, trpělivost při práci se žákem se SVP, jeho psychologická podpora, budování sebepojetí, motivováni pro pravidelnou a systematickou práci, podchycení jeho zájmu. 2. Druhý typ odpovědí vycházel z platné legislativy a považoval některá opatření za důležitější než ostatní. Jednalo se např. o tyto hlavní opatření, která jsou dána příslušnými legislativními podklady: - Práci podle IVP (uváděn byl ale i plánu pedagogické podpory, který zatím není legislativně vymezen). - Možnost snížení počtu žáků ve třídě u všech typů SVP. - Přítomnost asistenta pedagoga ve výuce u žáků se specifickými poruchami chování. - Individuální speciálně pedagogickou péči u žáků se SVP. - Využívání kompenzačních a učebních pomůcek ve výuce u žáků s SPU a hraničním rozumovým nadáním. - Práce se třídou integrovaného žáka. 3. Někteří metodici šli se svými školními speciálními pedagogy do hloubky a specifikovali efektivní přístupy ve vztahu k jednotlivým typům postižení. Nejčastěji se jednalo o velmi podrobný rozklad, co pomáhá při integraci žáka se specifickou poruchou učení, jak se pracuje se žáky s mentálním postižením či Aspergerovým syndromem. Některé zprávy obsahovaly informace o konkrétních doporučených postupech u žáků nadaných, u žáků se sociálním znevýhodněním a dokonce i žáků hraničních.
4. Podobného charakteru byly i odpovědi, které sice nebyly zaměřeny na jednotlivé typy postižení, také ale popisovaly konkrétní postupy, a to z hlediska samotných existujících intervenčních či terapeutických přístupů (např. projektové odpoledne, Feuersteinovo instrumentální obohacování, aj.) 5. Objevila se i zpráva, která strukturovala odpověď na základě jednotlivých školních tříd podle postupných ročníků, zde byla nejdříve přiložena charakteristika žáků se SVP (typologie) a bylo uvedeno, které hlavní principy se v této třídě používají či osvědčují. 7. ASISTENTI PEDAGOGA Z POHLEDU ŠKOLNÍCH PSYCHOLOGŮ A SPECIÁLNÍCH PEDAGOGŮ 7.1 Nejednotnost ve využívání asistentů pedagoga Nejrůznější je i praxe ve využívání práce asistenta pedagoga. Jednoznačně kladné hodnocení jeho přínosu pro práci se žáky se speciálními vzdělávacími potřebami je doplňováno rovněž zjištěním, že z této funkce ve škole sekundárně profituje i celá třída. Je však potřebné, aby byla věnována velká péče výběru asistenta pedagoga a učitel a asistent se musí učit spolupracovat a hledat způsoby, které vyhovují všem zúčastněným dítěti se SVP, učiteli, asistentovi, ale i celé třídě. Obecný souhlas je patrný i v hodnocení toho, zda by měl asistent pedagoga vykonávat i osobní asistenci: pokud ji žák v průběhu vyučování potřebuje, měl by ji z logiky vztahu mezi ním a žákem poskytovat. 7.2 Asistenti pedagoga z pohledu školních speciálních pedagogů 7.2.1 Využití asistentů pedagoga Z celkového počtu 98 zpráv bylo v 39 případech uvedeno, že na škole v současné době nepůsobí žádný asistent pedagoga. To se týká prakticky všech středních škol zapojených do projektu, naopak školy speciální a školy v lokalitách ohrožených sociálním vyloučením využívají práci i několika asistentů, v jedné speciální škole pracuje asistent vedle pedagoga v každé třídě, největší počet asistentů působících v jedné škole je 8. Způsob jejich financování je různý, často z více zdrojů. Celkově lze konstatovat, že práce asistenta pedagoga je závislá především na povaze postižení žáka, ale i jeho osobnostních vlastnostech a tak se hodně liší v různých třídách. Jeho činnost lze
rozlišit na podporu přímo jednoho žáka ve vzdělávacím procesu, podporu práce učitele ve třídě a podporu spolupráce s rodinou. Je třeba rozlišit práci asistenta podle jejího zaměření. Asistent pedagoga podle povahy důvodu své práce převážně pomáhá při přizpůsobení se školnímu prostředí a při spolupráci se zákonnými zástupci žáka a komunitou, ze které žák pochází, a to v případech zejména sociokulturního znevýhodnění. V těchto případech pomáhají při komunikaci se žáky rodičů v místě jejich bydliště - předávají různé vzkazy od třídních učitelů, zajišťují podpisy rodičů na různé tiskopisy, zvou rodiče, kteří se školou špatně spolupracují, na schůzky s třídními učiteli, na výchovné komise apod. V případech převážně těžkého smyslového postižení nebo vady řeči či komunikační funkce řeči pomáhá převážně při komunikaci se žákem. V případech zdravotního postižení pomáhá převážně přímo při výchovně vzdělávací činnosti. Často je využívána kombinace práce přímo ve třídě s individuální prací s žákem mimo třídu, ale na stejném úkolu. Základní úkoly lze vymezit tak, že řídí činnost dítěte, koriguje jeho chování, oceňuje a chválí dílčí úspěchy, poskytuje zpětnou vazbu dítěti, pomáhá při zadávání strukturovaných úkolů, pomáhá, aby žák stačil tempu výuky, zasahuje v případech, kdy je žák nepozorný, nesoustředěný, vyrušuje, dohlíží na přípravu a používání pomůcek. Výjimku tvoří jeden asistent pedagoga ve třídě Montessori, kterého financují rodiče dětí, vypomáhá třídní učitelce s rozdělením pozornosti a dohledem nad plněním úkolů jednotlivých žáků vzhledem k jedinečnému vzdělávacímu programu, který klade důraz na dbají na individuální přístup ke každému žákovi. 7.2.2. Hodnocení spolupráce mezi učiteli a asistenty pedagoga Prakticky ve všech školách, kde asistent pedagoga působí, je jeho přítomnost hodnocená kladně. Školní psychologové zmiňují spíše obavy, které nástup asistenta do třídy předcházejí a následnou dobře vyvinutou spolupráci učitele s asistentem. Pokud je zmiňována nespokojenost, je dávána spíš do souvislosti se špatným výběrem osobnosti asistenta, někdy i v souvislosti s osobností učitele, nebo s hledáním vhodných způsobů spolupráce. Za negativum je považováno, že práce asistenta je velmi často vykonávána jako jakási náhradní činnost a asistenti ji opouštějí, když najdou pro sebe výhodnější zaměstnání. Integraci většiny žáků, kteří s asistentem pracují si školy nedovedou bez jejich podpory představit. Pouze v několika případech se objevuje hodnocení, že přítomnost asistenta na 2. stupni považují učitelé za zbytečnou. Jako riziko v práci asistentů je vyhodnocován fakt, že někdy jejich zásahy mohou být těžko slučitelné s didaktickým postupem učitele. Prevencí těchto obtíží je pravidelná příprava asistenta na vyučování
pod vedením učitele. Ojediněle se ale vyskytuje i případ velmi negativného hodnocení minulé zkušenosti. 7.2.3 Činnosti osobní asistence poskytované asistentem pedagoga Zobecnit názory uvedené ve zprávách je poměrně těžké. Za dva naprosto odlišné názory lze považovat výpovědi ve smyslu: A) Asistent pedagoga má jiné poslání a jinou pracovní náplň než osobní asistent, že tedy by tyto dvě činnosti neměly být směšovány. Tento názor se objevuje především ve zprávách ze škol, kde asistent pedagoga nepůsobí, školní psycholog nemá s jeho prací přímou konkrétní zkušenost a vychází převážně z popisu práce osobního asistenta a asistenta pedagoga. B) V době pobytu ve škole by měl osobní asistenci poskytovat a také často poskytuje asistent pedagoga. Druhá odpověď je typické ve školách, kde mají konkrétní zkušenost s asistenty pedagoga u konkrétních dětí, které vyžadují také osobní asistenci. I tady, stejně jako ve všech asistencích, je však potřebné velmi pečlivě zvažovat, kdy je dopomoc asistenta pro dítě ziskem a kdy je spíš překážkou, protože mu neumožňuje sebeobsluhu docvičovat. Obecně převládá názor, že přítomnost další osoby, tj. osobního asistenta, ve vyučování si již ve školách těžko dokáží představit. Situaci asi dobře vystihuje komentáře: Asistenti pedagoga na škole chápou své poslání i z hlediska lidského, proto těmto žákům pomáhají. Někdy je těžko tyto služby striktně oddělit. Předpokládala bych, že pomoc např. v sebeobslužných činnostech by nemusel být pro asistenta pedagoga problém, zejména pokud to zajistí nebo umožní kontinuitu práce s dítětem. 7.3 Asistenti pedagoga z pohledu školních speciálních pedagogů 7.3.1 Využití asistentů pedagoga 1. Asistent pedagoga je další osobou, která se podílí na péči o žáka se SVP. Specialisti také podávali konkretizace obsahů činností z hlediska jednotlivých typů zdravotního postižení (např. co AP zajišťuje u žáka s tělesným postižením, u žáka s DMO, u žáka s AS).
2. Individuální práce se žáky podle příslušného vzdělávacího programu a pokynů učitele Vzdělávací a výchovná činnost podle stanovených postupů a pokynů učitele zaměřená na specifické vzdělávací i výchovné potřeby žáka nebo skupiny žáků. AP pracuje podle pokynů třídního učitele nebo vyučujícího na 2. st. Podílí se na plnění zadaných úkolů, zajišťuje přípravu na výuku, podílí se na procvičování a doučování problémového učiva, používá speciální kompenzační či reedukační pomůcky do výuky dle typů postižení. 3. Pomoc při využití alternativních komunikačních systémů a pomoc při zprostředkování této komunikace mezi žákem a ostatními žáky. Pomoc při vytváření pomůcek a práce s pomůckou, kterou žák využívá, úprava pracovních listů a učebních textů. Péče a pomoc při pohybové aktivizaci žáka. 4. AP vede žáka také o přestávkách a výchovně na něho působí po celou dobu jeho pobytu ve škole. 5. Pomoc s doučováním a přípravou na výuku i mimo vyučovací hodiny, doučovací aktivity v rámci školy. 5. Je také v úzkém kontaktu s rodiči žáka, spolupracuje s nimi, podílí se na domácí přípravě žáka podle příslušné dohody. 7.3.2. Hodnocení spolupráce mezi učiteli a asistenty pedagoga Hodnocení školních speciálních pedagogů ve vztahu k asistentům pedagoga byla spíše přijímající a pozitivní. I zde byla poměrně velká variabilita odpovědí, nebudou analyzována data, která byla zcela konkrétní (např. školní specialista popsal konkrétní činnosti konkrétních AP u konkrétních žáků s daným typem odpovědí). Zastavíme se pouze u odpovědí s určitou mírou zobecnitelnosti. Můžeme je rozdělit do těchto kvalitativních stupňů v hodnocení efektivity přítomnosti AP ve škole a spolupráce s učiteli, přičemž nejfrekventovanější odpovědi by se daly přiřadit do kategorie 2 a 1, odpovědi 3 5 byly zaznamenány v menší míře. 1. Spokojenost s působením AP, což je ve velkém počtu škol, kde již AP pracuje. V tomto případě asistent pedagoga vykonává činnosti po pohodě s třídním učitelem či jiným učitelem (2. stupeň). Funguje dobře komunikace mezi učitelem a AP, pokud se AP zapojuje do domácí přípravy, je nutná i
spolupráce s rodinou. U těžkých typů zdravotního postižení by integrace bez přítomnosti AP vůbec nebyla možná. 2. Dílčí problémy ve spolupráci mezi AP a učitelem: byly zaznamenány zejména v počátečním období, záleží na ochotě je řešit. Občasná nedorozumění se někdy objevují, zejména tam, kde je nejasné vymezení toho, co učitel očekává, případně asistent nerozumí tomu, proč je daný přístup realizován. Důležitá je častá komunikace mezi učiteli a asistentem pedagoga učitel by měl dát jasně najevo, co od asistenta požaduje, do čeho chce nebo nechce, aby zasahoval a naopak by měl vyslechnout i asistenta jeho názor na žáka a případné problémy se žákem. Pomoci může i školní specialista může komunikaci podpořit či ji řídit (mediace). 3. Problémy převážně z hlediska přijetí učitelem učitel se obává přítomnosti jiného dospělého ve výuce, rozdrobení působení na žáky. Nelze spekulovat, že je to vždy nejistotou učitele, jak v očích druhého obstojí (profesionalita). Bývají i argumentovány i objektivní důvody, např. že to nebude vhodné pro ostatní spolužáky bude je to rušit. Školní specialista může tyto obavy zmírnit, může se také zapojit do hledání vhodných postupů ve třídě, aby byly eliminovány možné negativní vlivy. 4. Problémy jsou na straně asistenta pedagoga asistent nemá vzdělání nebo je zatím získává, není si vědom hranic svého působení, zasahuje učiteli do výuky, hodnotí něco, na co se ho učitel neptá, k žáku je příliš ochranitelský, omezující kontakt s jinými dětmi aj. Někteří specialisti dávali tuto kategorii do vztahu k nepříliš velkému finančnímu ohodnocení asistenta pedagoga a jejich úvazku (max. 20 hodin týdně), což vede k tomu, že se hlásí ti, kteří zatím neuspěli při přijímacím řízení na VŠ, nelze s nimi počítat dlouhodobě, je možné, že v dalším roce odejdou studovat. Otázka motivovanosti pro tuto práci, tzv. profese na krátkou dobu. 5. Nefunguje to příliš v několika zprávách byl zmíněn problém, kdy je nefunkčnost dávána za vinu špatnému výběru asistenta pedagoga. Na několika školách pracují asistenti pedagoga bez vzdělání, přitom se osobnostně na tuto práci nehodí. Školní specialista neměl možnost vyjádřit se k jejich výběru, asistenti nejsou příliš poučeni vzhledem k daným typům problémů žáků, kterým mají pomáhat, přitom ne zcela respektují doporučení specialisty nebo ne vždy pracují podle pokynů učitele. Tato podobná hodnocení se ale objevila jen v minimální míře. Byl zřejmý hlas po jakémsi obecnějším doporučení do škol, aby se školní specialisti na výběru vhodných asistentů pedagoga podíleli. 6. Nejsou zatím zkušenosti s působením asistenta na všech školách, proto byla také zaznamenána odpověď nemáme zatím zkušenost.
7.3.3 Činnosti osobní asistence poskytované asistentem pedagoga I v této otázce se objevovaly konkrétní odpovědi, u jakých typů zdravotního postižení je současné propojení práce AP a OA vhodné a v čem konkrétně. Pro tuto zprávu je použito pouze obecnějších nebo zobecnitelných výpovědí, které se dotýkají problému, zda má mít žák se SVP asistenty dva, pokud je potřebuje, nebo má dojít k převzetí některých činností asistentem pedagoga, které zpravidla zajišťuje osobní asistent: - činnosti se těžko oddělují, jsou propojeny, - záleží na věku a postižení, - činnosti jsou poskytovány automaticky, nerozlišuje se, - pokud dítě přijme asistenta pedagoga a některé činnosti by měl zajišťovat osobní asistent, je to kontraproduktivní, dítě si na danou osobu zvyklo, víc lidí může přinášet určité znevýhodnění (každý má jiný přístup, chaotičnost, zmatek, znejišťování dítěte aj.), - důsledkem souběžného působení AP a OA může být překompenzování, dítě by mělo být podporováno a vedeno k samostatnosti, nemělo by se spoléhat pouze na dopomoc dospělého, může mít pocit, že nic nemusí, pokud se kolem něj pohybuje více dospělých, než je zdrávo. - měl by přistupovat reflektivně, ale jeho pomoc nebyla dítětem vnímána úkorně a neškodila. Z hlediska celkového zhodnocení dotazu je možné konstatovat, že převažují výpovědi, které propojení činností AP a OA spíše doporučují.