Mendelova zemědělská a lesnická univerzita v Brně Institut celoživotního vzdělávání Didaktické testy na střední škole Závěrečná práce Vedoucí práce: Mgr. Tomáš Foltýnek, Ph.D. Vypracovala: Mgr. Marcela Srncová Brno 2008
- 2 -
Mendelova zemědělská a lesnická univerzita v Brně Institut celoživotního vzdělávání Institut celoživotního vzdělávání 2007/2008 ZADÁNÍ ZÁVĚREČNÉ PRÁCE Autorka práce: Studijní program: Mgr. Marcela Srncová Studium k výkonu specializovaných činností -- koordinace v oblasti informačních a komunikačních technologií Název tématu: Didaktické testy na střední škole Rozsah práce: 20-30 stran Zásady pro vypracování: 1. Popište metodické zásady tvorby didaktických testů. 2. Popište, jak je možné zvolený systém pro realizaci didaktických testů aplikovat v různých předmětech vyučovaných na střední škole. 3. Zhodnoťte přínos projektu Maturita nanečisto 4. Popište, jakým způsobem probíhá korekce hádání v didaktickém testu a zhodnoťte její metodické a didaktické aspekty. 5. Práci pojměte jako koncepci zavedení elearningu do testování, která je použitelná i na jiných školách. Seznam odborné literatury: 1. CHRÁSKA, M. Didaktické testy : příručka pro učitele a studenty učitelství. Brno: Paido, 1999. 91 s. ISBN 80-85931-68-0. 2. MUŽIČ, V. Testy vědomostí. Datum zadání závěrečné práce: březen 2008 Termín odevzdání závěrečné práce: červen 2008 Mgr. Marcela Srncová řešitelka závěrečné práce Mgr. Tomáš Foltýnek, Ph.D. vedoucí závěrečné práce Ing. Pavel Máchal, CSc. ředitel vysokoškolského ústavu doc. Ing. Dr. Jiří Rybička garant studijního programu - 3 -
- 4 -
Děkuji vedoucímu práce, Mgr. T. Foltýnkovi, Ph.D., za odborné vedení, vstřícnost a trpělivost při psaní této práce. - 5 -
- 6 -
Prohlašuji, že jsem tuto závěrečnou práci vypracovala samostatně s použitím uvedené literatury a ostatních informačních zdrojů. V Rajhradě dne 25. 7. 2008... - 7 -
- 8 -
Abstract Srncová, M.: Achievement tests at secondary school. Final thesis. Brno, 2008. This thesis deals with achievement tests, describes the most important methodical principles of test creation and implementation. There is the basic process of test creating demonstrated using the dosystem EduBase and illustrated by number of test problems. Publication evaluates the contribution of the project Step by step to new graduation system (Trial Graduation). Abstrakt Srncová, M.: Didaktické testy na střední škole. Závěrečná práce. Brno, 2008. Práce se zabývá didaktickými testy, popisuje nejdůležitější metodické zásady tvorby testů a jejich realizace. Ukazuje základní postup při práci se systémem pro tvorbu testů dosystem EduBase a uvádí řadu příkladů testových úloh. Práce hodnotí přínos projektu Krok za krokem k nové maturitě (Maturita nanečisto). - 9 -
- 10 -
OBSAH 1. Úvod a cíl práce...13 2. Didaktické testy...14 2.1. Vlastnosti didaktických testů...14 2.2. Rozdělení didaktických testů...15 2.3. Metodické zásady tvorby testů...18 2.3.1. Analytická fáze...18 2.3.2. Syntetická fáze...19 2.3.2.1. Testová úloha...19 2.3.2.2. Typy testových úloh...20 2.3.2.2.1. Otevřené testové úlohy...20 2.3.2.2.2. Uzavřené testové úlohy...22 2.3.2.3. Konstrukce testu...24 2.3.3. Optimalizační fáze...25 2.3.4. Korekce hádání u výběrových úloh...26 2.4. Realizace testu...28 2.5. Klasifikace výsledků testu...28 3. Cyklus Krok za krokem k nové maturitě...30 4. Program dosystem EduBase...33 4.1. Základní popis programu...33 4.2. Testové otázky v programu EduBase...34 4.3. Sestavení testu v programu EduBase...38 4.4. Realizace testu v programu EduBase...39 4.5. Zhodnocení významu pro výuku...40 5. Závěr...41 6. Literatura...42-11 -
- 12 -
1. Úvod a cíl práce Stejným tempem jako se vyvíjí lidská společnost by se mělo vyvíjet i školství škola musí jít ruku v ruce s lidskou společností, protože vzdělání je důležitým předpokladem budoucí prosperity. V posledních letech se stále více stává aktuálním tématem reforma českého školství. Základní školy zahájily výuku podle školních vzdělávacích plánů (ŠVP), střední školy pracují na jejich vytváření. Nejde však jen o formální tvorbu příslušných dokumentů jejich pouhým vytvořením se škola nestane lepší, jinou, nadprůměrnou. Školní vzdělávací plány znamenají otevření nových možností pro učitele i žáky. Jde zde o celkovou změnu přístupu k žákům, k učitelské profesi, k sobě navzájem, sami k sobě. Reforma středního školství v sobě zahrnuje i reformovanou maturitní zkoušku podle zákona č. 561/2004 Sb. (školský zákon). Součástí MZ budou i centrálně zadávané didaktické testy. To je příčinou toho, že v poslední době jsou mezi učiteli velmi diskutovanými otázky týkající se didaktických testů a všeho, co s tím souvisí tvorby testů a jejich využití jako jedné z forem zjišťování úrovně vědomostí žáků našich škol, jejich objektivity, spolehlivosti a dalších vlastností. Součástí reformy českého školství je i stále větší podíl zařazování elearningových technologií do vzdělávání. Vzhledem k malé rozloze České republiky probíhá a bude probíhat výuka na střední škole prezenční formou, nebudeme zde uvažovat distanční formy elearningu bez osobního kontaktu, ale budeme elearning v kontextu střední školy chápat jako vzdělávání, které je jakkoliv podporováno multimediálními informačními technologiemi. Elearning učitele nemá nahradit, ale pomoci mu výuku zkvalitnit a zefektivnit, má být doplňkem prezenční formy studia (užívá se též pojmu blended learning). Jednou z oblastí, ve kterých je na střední škole největší prostor pro nasazení elearningových technologií je testování, které je využitelné jak pro procvičování učiva, tak i zkoušení. Cílem této práce je tedy pomoci kolegům učitelům středních škol seznámit se s nejdůležitějšími zásadami při tvorbě didaktických testů, měla by pomoci k tomu, aby vytvářené testy byly na vysoké úrovni po stránce odborné i pedagogické. Práce by měla učitelům metodicky pomoci při realizaci didaktických testů, ukázat jim možnosti realizace pomocí vybrané elearningové technologie i v tištěné podobě, naznačit možnosti skórování testů a převodu na školní klasifikační stupnici a využití pro hodnocení žáků. Vzhledem k blížícímu se zahájení reformované maturitní zkoušky si práce klade za cíl také zhodnocení projektu Krok za krokem k nové maturitě a jeho významu pro školy a žáky zejména v souvislosti s didaktickými testy. - 13 -
2. Didaktické testy Pojmem didaktický test rozumíme zkoušku, která se orientuje na objektivní zjišťování úrovně zvládnutí učiva u určité skupiny osob. Od běžné zkoušky se liší hlavně tím, že je navrhován, ověřován, hodnocen a interpretován podle určitých pravidel. Didaktický test je objektivnější než ústní zkouška, která je ovlivněna řadou faktorů jako je výmluvnost zkoušeného a jeho schopnost převést téma do jiné oblasti, výkon předchozího zkoušeného nebo subjektivní faktory na straně zkoušejícího jako nálada či únava. Přesto má ústní zkoušení svůj význam, zejména při hodnocení ústního projevu žáka je nezastupitelné, narozdíl od testu umožňuje individuální přístup k jednotlivým žákům. Didaktický test má obvykle písemnou či elektronickou formu a oproti ústní zkoušce neumožňuje individuální přístup k žákům, má však jiné důležité přednosti. Při testu nemá učitel vliv na průběh řešení úloh, vliv na hodnocení žákovských řešení je malý nebo žádný (podle typu úloh v testu). Všichni žáci mají srovnatelné podmínky (úkoly, čas, kriteria hodnocení). Lze vyzkoušet více žáků najednou za relativně krátkou dobu, což znamená úsporu času. Didaktický test je užitečný nástroj, který umožňuje kontrolu výsledků učení. Test kontroluje rozsah vědomostí žáka (kvantitativní stránka) i stupeň rozvoje jeho schopností jako je logické myšlení či schopnost používání poznatků (kvalitativní stránka). Test také působí jako zpětná vazba pro učitele, který si tak ověřuje správnost svých učebních a výchovných metod a z výsledků vyvozuje závěry pro svou další práci. Didaktické testy mají v systému hodnocení výsledků vzdělávání své důležité a opodstatněné místo za předpokladu, že budou dobře utvořeny, náležitě použity a jejich výsledky budou správně interpretovány. 2.1. Vlastnosti didaktických testů U didaktických tesů sledujeme řadu vlastností, které mohou ukazovat na kvalitu testu. Validita didaktického testu Test je validní, pokud zkouší skutečně to, co má být zkoušeno. Zásadní význam má obsahová validita neboli míra, s jakou daný test opravdu měří určité znalosti a dovednosti, resp. zda úlohy zvolené do testu dostatečně pokrývají požadovanou úroveň znalostí a dovedností. Testy studijních předpokladů by měly mít především predikační validitu neboli schopnost předpovídat budoucí úspěšnost v učení. - 14 -
Reliabilita didaktického testu Reliabilita v sobě zahrnuje spolehlivost a přesnost. Test je spolehlivý, pokud za stejných podmínek poskytuje stabilní výsledky. V ideálním případě by měl stejný žák při opakovaném zadání testu dosáhnout shodného výsledku. Test je přesný tehdy, jestliže při jeho použití nedochází k významným chybám měření, což znamená, že výsledek testu vypovídá o skutečných znalostech a dovednostech žáků. K posouzení se používá koeficient reliability. Tento koeficient se pohybuje v rozmezí hodnot 0 (naprostá nespolehlivost) až 1 (dokonalá spolehlivost). V pedagogické diagnostice se obvykle požaduje koeficient reliability minimálně 0,8, v běžné školní praxi obvykle postačí 0,6 0,7. U testů s malým počtem úloh nebývá koeficient reliability vysoký, proto by měl dobrý didaktický test vždy obsahovat dostatečný počet úloh, za spodní hranici lze považovat zhruba 10 úloh. Objektivita didaktického testu Správně konstruovaný didaktický test je schopen poskytnout poměrně objektivní a tedy srovnatelné výsledky, které závisí pouze na znalostech a dovednostech žáků. K zajištění objektivity přispívá jednoznačná formulace úloh, shodné podmínky pro všechny, stejná jednoznačná pravidla hodnocení. Tím je umožněno porovnávat výsledky jednotlivých žáků, tříd, škol mezi sebou. Citlivost didaktického testu Citlivost (diskriminace) vypovídá o schopnosti testu rozlišovat mezi žáky s různou úrovní skutečných znalostí a dovedností. Výsledky žáků by měly být přiměřeně rozprostřeny po celé bodové škále. Pokud dosáhnou všichni žáci výborného nebo všichni špatného výsledku, není test citlivý. Optimální míra citlivosti závisí na účelu testu. Vysokou citlivost požadujeme od testů, které jsou součástí přijímacího řízení, naopak u testů ověřujících zvládnutí určitého učiva není nutná vysoká míra citlivosti. Praktické vlastnosti Dobrý test se vyznačuje tím, že jeho použití je jednoduché, oprava výsledků snadná a rychlá, a proto představuje úsporu času ve srovnání s jinými způsoby zkoušení žáků. V případě využití elearningu je úspora času významná, protože počítač provede vyhodnocení za nás. 2.2. Rozdělení didaktických testů Didaktických testů je mnoho druhů, mohou se lišit svým účelem, koncepcí, formou. Jednotlivé druhy testů mají různé vlastnosti a uplatnění. Didaktické testy v praxi mohou kombinovat několik dále uvedených charakteristik. - 15 -
Testy rychlosti Tyto testy mají pevně stanovený časový limit a zjišťují, jak rychle je žák schopen splnit daný úkol, o kterém předpokládáme, že ho zvládá. Příkladem je test rychlosti čtení, ve kterém měříme počet správně přečtených slov za daný časový limit, nebo test psaní na stroji, ve kterém měříme počet správných úhozů za minutu. Testy úrovně Testy úrovně zjišťují zda a jak správně dokáže žák splnit daný úkol. Z praktických důvodů musí být i zde časový limit, je však nastaven tak, aby naprostá většina žáků úkol stihla vyřešit. Úlohy v testu bývají obvykle řazeny se vzrůstající obtížností. Testy standardizované Jedná se o profesionálně připravované testy, které jsou ověřeny, takže jsou známy jejich základní vlastnosti. Bývá k dispozici testová příručka a standard (testová norma) pro hodnocení dosažených výkonů. Tyto testy obvykle připravují specializované instituce. Testy nestandardizované Didaktické testy, u nichž nebyly realizovány všechny kroky obvyklé při přípravě a ověřování testů standardizovaných, označujeme jako testy nestandardizované (učitelské, neformální). Přesto by učitelé při jejich sestavování by měli dbát všech základních pravidel a zásad, které se doporučují u testů standardizovaných. Testy kognitivní Tyto testy měří úroveň (kvalitu) dosažených znalostí a intelektových dovedností. Mezi kognitivní testy patří například testy, ve kterých má žák řešit úlohy z matematiky nebo překládat text do cizího jazyka. Testy psychomotorické Testem zjišťujeme výsledky psychomotorického učení (nervosvalové souhry). Příkladem může být psaní na stroji. Testy výsledků vzdělávání Testy měří, co se žáci v dané oblasti naučili. Tyto testy běžně objevují v pedagogické praxi. Testy studijních předpokladů Konstrukce testu studijních předpokladů je podstatně náročnější než příprava testu výsledků vzdělávání a vyžaduje vedle pedagogické kvalifikace autora také dobrou kvalifikaci psychologickou. Tyto testy měří úroveň obecnějších charakteristik jedince, které jsou potřebné k dalšímu studiu. Používají se především v přijímacím řízení na vyšší typ školy. - 16 -
Testy relativního výkonu (rozlišující) Základním účelem rozlišujícího testu je vzájemné porovnání žáků výkon žáka je porovnáván s výkony ostatních, případně s průměrným výsledkem skupiny. Na základě řešení testu jsou žáci seřazeni podle dosažené úspěšnosti. Zda je konkrétní žák hodnocen jako úspěšný nebo neúspěšný, závisí mimo jiné na výkonech ostatních žáků. Test musí být vysoce citlivý, aby dobře rozlišil jednotlivé žáky, proto se v rozlišujícím testu používají obtížnější úlohy s vysokou citlivostí. Příkladem využití tohoto druhu testů jsou přijímací zkoušky s předem daným počtem přijatých uchazečů, olympiády a soutěže. Testy absolutního výkonu (ověřující) Ověřující test měří absolutní úroveň dosažených znalostí a dovedností bez ohledu na výsledky ostatních testovaných. Test poměřuje výkon žáka s předem danými kriterii, výsledek testu pak vyjadřuje míru splnění požadavků. Ověřující test musí být validní vůči ověřovanému učivu, v testu se dbá na zastoupení všech předem vybraných základních poznatků, každý testovaný jev by měl být pokryt větším počtem úloh. Pravidla hodnocení jsou stanovena předem, jejich součástí je minimální počet bodů, které musí žák získat, aby uspěl (tzv. cutt-off score). Typickým příkladem je závěrečný test v autoškole. Testy vstupní Cílem vstupních testů je postihnout úroveň znalostí a dovedností na počátku výuky. Obvykle nejsou podkladem pro klasifikaci. Testy průběžné Zadávají se v průběhu výuky a většinou zkouší jen malou část učiva. Mají poskytnout učiteli i žákům zpětnou vazbu k optimalizaci výuky. Učitel si jimi ověřuje, jak žáci probírané učivo chápou a jak si je osvojují. Testy výstupní Zadávají se na konci výukového období nebo tématického celku a obvykle poskytují informace potřebné pro hodnocení žáků. Testy monotematické Testují jen jedno téma učební látky. Testy polytematické Testují učivo několika tématických celků, jejich příprava a konstrukce je náročnější než u monotematických testů. Testy objektivně skórovatelné Tyto testy obsahují jen úlohy, o nichž lze objektivně rozhodnout, zda byly vyřešeny správně. Tyto testy je možné vyhodnocovat s pomocí počítače. Testy subjektivně skórovatelné Obsahují úlohy, u nichž nelze jednoznačně stanovit pravidla pro skórování. Patří sem zejména úlohy, ve kterých žák odpovídá na otázku uvedením - 17 -
rozsáhlejší odpovědi. O správnosti takových úloh rozhoduje lidský faktor učitel. Výše uvedené druhy testů shrnuje následující tabulka. KRITERIUM TŘÍDĚNÍ DRUHY TESTŮ Měřená charakteristika výkonu Rychlosti Úrovně Dokonalost přípravy testu a jeho příslušenství Standardizované Nestandardizované Povaha činnosti testovaného Kognitivní Psychomotorické Míra specifičnosti učení zjišťovaná testem Výsledků vzdělání Studijních předpokladů Interpretace výsledků Rozlišující Ověřující Časové zařazení do výuky Vstupní Průběžné Výstupní Tématický rozsah Monotematické Polytematické Objektivnost skórování 2.3. Metodické zásady tvorby testů Objektivně skórovatelné Subjektivně skórovatelné Vytvořit dobrý didaktický test určený pro široké použití je poměrně náročný proces, na kterém se podílí řada odborníků. Tvorba celého testu probíhá v několika fázích a pokud některé z nich opomineme, zvyšuje se riziko, že vytvořený test nebude kvalitní. Tvorbu standardizovaného didaktického testu lze rozdělit do tří základních fází, kterých je účelné se držet i při tvorbě nestandardizovaných učitelských testů: Analytická fáze (plánování testu) Syntetická fáze (konstrukce testu) Optimalizační fáze (ověřování testu) 2.3.1. Analytická fáze Na počátku analytické fáze musíme stanovit účel testu, tedy co přesně chceme testem zjistit. Nemusí jít jen o testování získaných znalostí, může se jednat o ověření pochopení nového učiva, vstupní test pro nově přijaté žáky, postupový test apod. Po ujasnění účelu testování se zpravidla rámcově vymezuje obsah testu např. Komplexní čísla, učivo 12 hodin matematiky, 3. ročník studijních oborů SOU. - 18 -
Rámcově vymezený obsah testu je nutné upřesnit (specifikovat) tak, aby bylo zřejmé, jaké jsou očekávané znalosti a dovednosti, které mají jednotlivé úlohy zkoušet, na jakou úroveň osvojování vědomostí se při tom mají zaměřovat, kolik úloh je nutné navrhnout. Vznikne tzv. specifikační tabulka. Specifikační tabulka kromě jiného upřesňuje, jaká úroveň osvojení znalostí má být jednotlivými úlohami zkoušena. Dobrý didaktický test by se neměl zaměřovat pouze na pamětní osvojení učiva, nýbrž by měl zkoušet i vyšší cílové kategorie, jako je porozumění poznatkům, aplikace poznatků, analýza a syntéza poznatků atd. V tomto ohledu jsou dobrou pomocí tzv. taxonomie výukových cílů (např. Bloomova, Niemierkova, Tollingerové). Míru dosažení určité cílové kompetence vyjadřují aktivní slovesa definující žákovu dovednost. Při sestavování specifikační tabulky se téma, které má být testováno rozdělí na dílčí části, kterým je přiřazena určitá váha a tím i počet úloh v testu. O celkovém počtu úloh rozhoduje zejména požadavek dostatečné reliability úloh by mělo být minimálně 10. Horní hranice je dána jednak časovým limitem (ve školské praxi je čas obvykle limitován délkou vyučovací hodiny), jednak typem a obtížností úloh. Zatímco na vyřešení výběrové uzavřené úlohy postačí 0,5 1,5 minuty, na vyřešení široce otevřené testové úlohy může být potřeba času mnohem delšího. Specifikační tabulka představuje pro autora didaktického testu základní vodítko pro jeho konstrukci. Vytváří předpoklady k sestavení vyváženého didaktického testu. Pracnější, avšak přesnější technikou upřesňování obsahu testu je technika seznamu výukových cílů. U této techniky se učební látka, která má být zkoušena, převádí na seznam výukových cílů, kterých chceme ve výuce dosáhnout. Výukové cíle formulujeme tak, aby byly zcela konkrétní, vyjadřovaly určitý výkon žáka a byly jednoznačně kontrolovatelné. Výhodou v tomto případě je, že úrovně osvojení výukových cílů vyplývají přímo z formulování výukových cílů a nemusíme je zvlášť stanovovat. 2.3.2. Syntetická fáze V této fázi se jedná zejména o vytvoření jednotlivých testových úloh na základě poznatků stanovených v analytické fázi a jejich zakomponování do testu. 2.3.2.1. Testová úloha Testovou úlohou je otázka, úkol nebo problém obsažený v testu. Testová úloha je nejmenší, relativně samostatnou částí testu, na niž žák odpovídá. Relativně samostatná je proto, že na ni žák může odpovědět, aniž předtím vyřešil jiné úlohy, avšak výsledek konkrétní úlohy je v konečném testovém výsledku provázán s výsledky ostatních úloh. - 19 -
Obecně může mít testová úloha několik částí: instrukce, výchozí text, kmen úlohy, alternativy, distraktory a správné řešení. To, zda jsou všechny části u konkrétní úlohy zastoupeny, záleží na jejím typu. Instrukce je návod, co má žák dělat, jak má postupovat. Je součástí úloh s výchozím textem. Např. Přečtěte si následující text a odpovězte na otázky. apod. Výchozí text je materiál (text, ale i graf, schéma, tabulka), který je východiskem k řešení úlohy, navozuje problém, který pak žáci posuzují či interpretují. Kmen úlohy je vlastní zadání ve formě otázky, pokynu, neúplného tvrzení apod. Alternativy jsou všechna nabízená řešení v úlohách s výběrem odpovědi. Zahrnují jednak správné řešení, jednak distraktory nesprávná řešení. Na kvalitě testových úloh závisí v podstatné míře kvalita celého testování. Proto testových úloh navrhujeme více, než zamýšlíme v testu použít (až dvojnásobek). Snažíme se navrhovat úlohy vzájemně nezávislé, dbáme na to, aby formulace úloh neobsahovaly nezamýšlenou nápovědu správné odpovědi. Vyhýbáme se úlohám kvízového charakteru a chytákům. Kvalitu úloh posuzujeme především s ohledem na: shodu úlohy se zadaným specifickým cílem a její validitu (měří to, co má měřit) věcnou správnost, jednoznačnost a nezpochybnitelnost správné odpovědi technickou kvalitu úlohy (zda je úloha vhodně formulována, je dostatečně srozumitelná, přiměřeně dlouhá, vztahuje se k zadání, nepředpokládá u žáka jiné, výrazně nadstavbové znalosti či dovednosti apod.) obtížnost úlohy (zda úloha svou obtížností odpovídá cílové skupině žáků a koncepci testu) 2.3.2.2. Typy testových úloh V didaktických testech se používají různé typy testových úloh. O tom, který typ použijeme, rozhoduje řada faktorů jako např. obsah učiva nebo cíl testování. Základní dělení testových úloh je podle způsobu, jakým žák odpovídá, na úlohy otevřené, ve kterých žák odpověď samostatně tvoří, a úlohy uzavřené, ve kterých žák z nabízených alternativ vybírá, případně přiřazuje nebo řadí. 2.3.2.2.1. Otevřené testové úlohy Otevřené testové úlohy lze dále dělit podle rozsahu odpovědi na široké a se stručnou odpovědí. - 20 -
Široké otevřené úlohy od žáka požadují rozsáhlejší odpověď. Její rozsah se často žákovi naznačuje velikostí vynechaného místa v zadání. Někdy bývá vhodné vymezit strukturu požadované odpovědi jedná se o úlohy strukturované (v opačném případě jsou nestrukturované). Struktura odpovědi může být také dána konvencí. Testy sestavené ze širokých otevřených úloh obsahují zpravidla malé množství úloh. Tyto úlohy lze doporučit především při zkoušení komplexních vědomostí nebo dovedností osvojovaných v delším časovém období. Nevýhodou je nemožnost zcela objektivního skórování. Příklad: Strukturovaná široce otevřená úloha z AJ (Maturita nanečisto 2007) Minulý měsíc jste se přestěhoval/-a do jiného města/regionu. Napište známému, se kterým si dopisujete anglicky, krátký dopis v rozsahu 130 150 slov, v němž mu tuto informaci sdělíte a: - uvedete důvod, proč jste se přestěhoval/-a, - uvedete informaci o tom, jak město/místo, do kterého jste se přestěhoval/-a, vypadá, - uvedete, co se vám na místě, kam jste se přestěhoval/-a, líbí/nelíbí, - uvedete, jak tato změna ovlivnila váš život. Nezapomeňte dopis řádně zakončit. Otevřené úlohy se stručnou odpovědí požadují od žáka, aby vytvořil a uvedl vlastní krátké odpovědi. Může to být např. uvedení čísla, značky, symbolu, vzorce, grafu, slova či krátké věty. Úlohy se stručnou odpovědí mohou být produkční nebo doplňovací. Produkční úlohy mají formu otázky nebo příkazu, doplňovací úlohy mají formu neúplné věty (může chybět 1 i více údajů). Příklady produkčních úloh: Který český panovník a ve kterém roce získal Zlatou bulu sicilskou? Uveďte, ze kterých 2 částí se skládá Parlament ČR. Vyjmenujte 7 základních fyzikálních veličin podle mezinárodní soustavy jednotek SI. Příklady doplňovacích úloh: Molekula vody se skládá ze 2 atomů a 1 atomu. Na zahradě zpíval ptác, kvetl strom a kolem nich poletoval včel. Zdvojnásobíme-li délku hrany krychle, zvětší se její povrch krát a objem krát. Mezi výhody úloh se stručnou odpovědí patří to, že neumožňují žákům uhádnout správnou odpověď bez příslušných vědomostí. Nevýhodou je, že žák mnohdy odpovídá správně, ale jinak, než si autor testu přestavoval. Proto je třeba předem pečlivě uvážit všechny možné odpovědi a pokud je jich mnoho, úlohu raději nepoužijeme. Úloha by měla být formulována zcela jasně a jednoznačně, u doplňovacích úloh musí být zřejmé, co se má doplnit, vynecháváme jen důležité údaje a jen v té míře, aby zůstal patrný smysl věty. Příklad nesprávně formulované úlohy: Karlova univerzita byla založena. Z formulace není zřejmé, zda má žák doplnit kdy, kým, kde apod. - 21 -
2.3.2.2.2. Uzavřené testové úlohy Uzavřené úlohy dělíme na úlohy s výběrem odpovědi, u nichž žák vybírá z nabízených možností, a na úlohy relační, u nichž žák hledá vztahy mezi nabízenými objekty. Úlohy s výběrem odpovědi Úlohy nabízí žákovi alternativy, ze kterých vybírá správné řešení (1 nebo více). Žák by měl být předem upozorněn, zda se v úlohách vyskytuje právě 1 řešení, nebo zda může být správných řešení více resp. žádné. Jedná se o nejčastěji používaný typ úloh. Výběrové úlohy typu 1 z n nabízí žákovi n alternativ, z nichž je právě 1 správná, ostatní jsou distraktory. Počet alternativ volíme mezi 3 a 5, přičemž optimální a nejčastěji používaný je počet 4 (1 správné řešení a 3 distraktory). Nižší počet alternativ nahrává hádání a vyšší počet distraktorů má za následek jejich nižší kvalitu (dají se vyloučit na první pohled a neplní tedy svou funkci). Pokud se v zadání úlohy použije záporu, měl by být zvýrazněn. Abychom snížili pravděpodobnost uhodnutí správné odpovědi, můžeme mezi alternativy zařadit tzv. neurčitou možnost ( Žádná z předchozích alternativ ), nebo ještě lépe tzv. otevřenou možnost ( Jiné řešení uveďte: ). Distraktory by měly odpovídat častým chybám můžeme je získat tak, že stejné otázky zadáme skupině žáků jako otevřené a použijeme nejčastější chybné odpovědi. Příklad: Úloha s výběrem odpovědi 1 správná odpověď ze 4 Pro imaginární jednotku platí: i 50 = A) i B) 1 C) i D) 1 Příklad: Výběrová úloha s výběrem 1 nesprávné odpovědí Mezi kyslíkaté kyseliny nepatří kyselina: A) fosforečná B) jodistá C) chloritá D) fluorovodíková Příklad: Výběrová úloha s otevřenou možností Autorem sbírky Zpěvy páteční je: A) V. Hálek B) J. Arbes C) J. V. Sládek D) J. Vrchlický E) Jiný autor uveďte: Dichotomické úlohy jsou zvláštním případem výběrových úloh typu 1 z n. Žák volí mezi dvěma alternativními možnostmi (např. ANO NE, PRAVDA NEPRAVDA, SPRÁVNĚ NESPRÁVNĚ). Slabinou je vysoká pravděpodobnost uhodnutí správného řešení, proto se dichotomické úlohy často seskupují do svazků. Jednotlivé podúlohy by se měly vztahovat k témuž tématickému celku. K dosažení příslušného bodového zisku je zapotřebí správně zodpovědět určitý předem daný počet podúloh svazku. - 22 -
Příklad: Svazek dichotomických úloh z matematiky (Maturita nanečisto 2006) a klíč k jeho hodnocení Při návrhu dichotomických úloh dbáme na to, aby uvedené tvrzení bylo jednoznačně správné či nesprávné, uvážlivě nakládáme s používáním záporu (odpověď NE na negativně formulovanou otázku je dvojí negací, pro žáka může být matoucí). Správných a nesprávných tvrzení navrhujeme zhruba stejný počet. Výběrové úlohy typu m z n (úlohy s vícenásobnou odpovědí) nabízí žákovi n alternativ, z nichž může být správných 0 až n. Žák musí u každé alternativy zvlášť určit, zda splňuje zadání či nikoli (na tyto úlohy můžeme nahlížet také jako na svazek dichotomických úloh). Jestliže se rozhodneme pro tento typ úloh, musíme na to žáky upozornit, žáci by jinak mohli váhat, zda uvedení více odpovědí není chybou. Příklad: Úloha s vícenásobnou odpovědí Vyberte všechny gramaticky chybné výrazy: A) dlouhé nechty B) lechký úkol C) maková buchta D) lodní plachty E) bílý sních Určité problémy mohou nastat u tohoto typu úloh u skórování. Nejjednodušší přístup lze popsat jako všechno nebo nic, což znamená přidělení 1 bodu v případě, že žák označí právě jen správné odpovědi, v ostatních případech 0 bodů. Jiný způsob skórování spočívá v tom, že ze každou správně označenou část odpovědi přidělíme kladný bod a za nesprávně označenou část záporný bod. - 23 -
Relační úlohy Tyto úlohy žákovi poskytují nabídku objektů, mezi nimiž hledá vztahy, objekty k sobě přiřazuje nebo je řadí podle daného kritéria. Přiřazovací úlohy jsou zpravidla tvořeny dvěma seznamy pojmů, výroků, čísel nebo symbolů, přičemž žák má v těchto seznamech nalézt vzájemně si odpovídající dvojice. Přehlednější je, je-li alespoň jeden sloupec tvořen jednoslovnými výrazy. Oba seznamy by měly být stejnorodé, měl by pro každý z nich existovat nadřazený pojem, který se vyskytuje v zadání úlohy. Jeden ze seznamů zpravidla obsahuje více položek tím se snažíme vyhnout tomu, aby žák postupoval vylučovací metodou. Příklad: Přiřazovací úloha K chemickým prvkům přiřaďte jejich protonové číslo: 1) Vápník A) 10 2) Sodík B) 11 3) Křemík C) 12 4) Hořčík D) 13 E) 14 F) 20 Uspořádací úlohy od žáka požadují, aby předložené pojmy (tvrzení, čísla, symboly, části textu) uspořádal podle určitého pravidla (chronologicky, podle velikosti apod.). Opět zde může určité potíže činit skórování pro menší počet uspořádávaných objektů (do cca 5) lze vystačit s hodnocením 1 bod za zcela správné uspořádání, 0 bodů v ostatních případech. Pokud je objektů více, je vhodnější použít složitějších, ale citlivějších postupů. Příklad: Uspořádací úloha Seřaďte čísla vzestupně podle jejich vzdálenosti od počátku číselné osy: 3 6 3 A) B) 1,4 C) 2 D) E) 1 2 5 10 2.3.2.3. Konstrukce testu Má-li autor testu k dispozici dostatečné množství úloh, může přistoupit k výběru úloh do testu podle specifikační tabulky, řazení úloh do testu (obvykle řadíme od jednodušších úloh k složitějším) a provedení odhadu časové náročnosti a porovnání se stanoveným limitem. V testu je možné kombinovat více typů úloh tím žáka nutíme stále udržovat pozornost a nesklouznout k mechanické práci. Je vhodné úlohy téhož typu spojit v jednu část testu a poté seřadit vzestupně podle obtížnosti. Autor dále provede volbu způsobu hodnocení jednotlivých úloh a klasifikace celého testu. Vytvoří se záznamový arch, do něhož žáci zapisují řešení úloh (u písemného testování). Test bývá doplněn popisem organizace testování - 24 -
vybavení učebny, povolené pomůcky, podrobný popis průběhu testování včetně písemných instrukcí pro zadavatele. 2.3.3. Optimalizační fáze Testy, zejména určené pro široké použití, musí projít fází ověřování. Při ní je test obvykle posouzen odbornými recenzenty po stránce obsahové, konstrukční a jazykové (ve školních podmínkách můžeme využít kolegů učitelů). Následně je zadán vzorové skupině žáků (tzv. pilotáž) a na základě jejich výsledků se posuzuje kvalita testu. Tento postup však znamená vysoké riziko prozrazení a tím i znehodnocení testu, proto se častěji ověřují pouze jednotlivé úlohy nebo části testu, v takovém případě může probíhat ověřování ještě před konečným sestavením testu. U každé úlohy jsou sledovány určité ukazatele, podle nichž je pak úloha schválena, upravena nebo vyřazena. Patří sem zejména obtížnost úlohy a rozlišovací schopnost úlohy (též citlivost, diskriminace). Obtížnost úlohy se vyjadřuje pomocí indexu obtížnosti neboli procentuálního počtu žáků, kteří úlohu úspěšně vyřešili. Pokud je index obtížnosti více než 80 %, jedná se o úlohu velmi snadnou. Takovou úlohu lze použít na úvod testu jako motivační. Pokud je index obtížnosti méně než 20 %, jedná se o otázku velmi obtížnou nebo špatně formulovanou. Je tedy nutné posoudit technickou kvalitu celé úlohy a případně provést úpravy. Pokud je úloha po technické stránce v pořádku, zvážíme, zda úlohu chceme z testu vyřadit nebo naopak ponechat např. z důvodu její vysoké citlivosti. Velmi snadných ani velmi obtížných úloh by v testu nemělo být příliš mnoho. Rozlišovací schopnost úlohy vypovídá o její schopnosti rozlišovat mezi úspěšnými a slabými žáky, přičemž za úspěšného žáka je v tomto kontextu považován žák s vysokým počtem dosažených bodů v celém testu, zatímco slabý žák je ten, který v testu dosáhl nízkého bodového skóre. Citlivost se vyjadřuje tzv. diskriminačním indexem, který má hodnoty v pásmu od -1 přes 0 až do 1. Vysoké hodnoty diskriminačního indexu má taková úloha, kterou správně vyřešili převážně dobří žáci (úspěšní v celém testu). Nulovou hodnotu diskriminačního indexu má naopak taková úloha, kterou řešili slabší žáci stejně dobře jako úspěšní, a zápornou hodnotu diskriminačního indexu má úloha, v níž byli naopak slabší žáci úspěšnější (takové by se však v testu neměly objevit). Kromě zjišťování obtížnosti a citlivosti testových úloh se provádí také analýza vynechaných a nesprávných odpovědí. Analýza vynechaných odpovědí se zabývá položkami v testu, u nichž více žáků neuvedlo odpověď. Nezodpovězení může být kromě neznalosti způsobeno též neporozuměním zadání, je tedy třeba znovu posoudit formulaci - 25 -
celé úlohy. Pokud je vyšší podíl chybějících odpovědí na konci testu, lze usuzovat na přílišnou časovou náročnost. V tom případě můžeme buď prodloužit časový limit nebo snížit počet úloh či jejich náročnost. Analýza nesprávných odpovědí se zabývá chybnými odpověďmi v otevřených i uzavřených úlohách. U otevřených úloh se doporučuje veškeré chyby rozdělit na základní, které jsou způsobeny neznalostí a nezvládnutím učiva, a vedlejší způsobené náhodnými vlivy, např. přehlédnutím, numerickou chybou, nepřesností apod. jestliže převažují vedlejší chyby nad hlavními, znamená to, že úspěch v úloze závisí více na náhodných okolnostech než na stupni zvládnutí učiva, a takovou úlohu je třeba vyřadit. U otevřených úloh, u kterých je velký podíl nesprávných odpovědí, zvažujeme možnost, že žáci mohli úloze špatně porozumět např. kvůli nepřesně zformulovanému zadání. U úloh s výběrem odpovědí je třeba překontrolovat, zda všechny distraktory jsou pro žáky dostatečně atraktivní, zda žáci skutečně vybírají ze všech nabídnutých. Všechny distraktory by měly být voleny obdobně často. Distraktor, který téměř nikdo nevolí, neplní svoji funkci a měl by být nahrazen jiným, atraktivnějším. 2.3.4. Korekce hádání u výběrových úloh U výběrových testových položek je vysoké riziko uhodnutí správné odpovědi. Proto se často provádí korekce pomocí přidělování záporných bodů za nesprávnou odpověď. Cílem je hodnocení nastavit tak, aby náhodné skóre bylo nulové, neboli zkoušený, který volí odpovědi náhodně, získá 0 bodů. Je-li za správnou odpověď přiděleno b bodů, mělo by na ostatní odpovědi (nesprávné) připadnout opačné číslo, tedy b bodů. Pokud položka nabízí n odpovědí, z nichž je jedna správná, existuje n 1 distraktorů a každému z nich přidělíme b/(n 1) bodů. Například ve výběrové testové otázce, která má 1 správnou odpověď ze 4 nabízených (n = 4), můžeme za správnou odpověď přidělit 1 bod (b = 1) a na každý ze 3 distraktorů potom připadne ⅓ bodu. Chceme-li se vyhnout neceločíselnému vyjádření, volíme 3 body za správnou odpověď a 1 bod za nesprávnou. Příklad: Test obsahuje 16 výběrových položek obsahujících 1 správnou odpověď ze 4 nabízených. Porovnáme skóre bez korekce a s korekcí u skupin žáků, kteří znají v průměru odpověď na 0, 25, 50 a 75 % otázek (podstatná je pouze průměrná hodnota úspěšnosti, nezáleží na rozložení ve skupině). Zbývající otázky hádají. Pravděpodobnost uhodnutí správné odpovědi je 1 : 4 neboli 0,25. - 26 -
Bez korekce: správná odpověď 3 body, nesprávná 0 bodů. Znalosti Hádání Celkové Procenta Počet Skóre za Počet otázek Náhodné skóre skóre otázek znalosti Správně Chybně 0 % 0 0 bodů 4 12 4 3 = 12 bodů 12 bodů 25 % 4 12 bodů 3 9 3 3 = 9 bodů 21 bod 50 % 8 24 body 2 6 2 3 = 6 bodů 30 bodů 75 % 12 36 bodů 1 3 1 3 = 3 body 39 bodů Vidíme, že celkové skóre neodpovídá skutečným znalostem a navíc, že hádáním nejvíce získají žáci ze skupiny s nejmenšími znalostmi a naopak nejméně získají žáci ze skupiny s největšími znalostmi. S korekcí: správná odpověď 3 body, nesprávná 1 bod. Znalosti Hádání Celkové Procenta Počet Skóre za Počet otázek Náhodné skóre skóre otázek znalosti Správně Chybně 0 % 0 0 bodů 4 12 4 3 + 12 ( 1) = 0 bodů 0 bodů 25 % 4 12 bodů 3 9 3 3 + 9 ( 1) = 0 bodů 12 bodů 50 % 8 24 body 2 6 2 3 + 6 ( 1) = 0 bodů 24 body 75 % 12 36 bodů 1 3 1 3 + 3 ( 1) = 0 bodů 36 bodů V tomto případě je ve všech skupinách náhodné skóre nulové, jedná se tedy o správně provedenou korekci hádání. Korekci hádání lze použít i u dichotomických úloh, kdy přidělujeme 1 bod za správnou odpověď a 1 bod za odpověď nesprávnou. Způsob hodnocení testu musí být zkoušeným znám předem, aby mohli při testování zvolit správnou strategii. O strategii při testech je vhodné žáky poučit. Při testech bez korekce je vždy výhodné hádat, nelze nic ztratit. S testy bez korekce se žáci středních škol setkali např. v projektu Krok za krokem k nové maturitě (Maturita nanečisto). Při testech s korekcí je třeba posoudit míru rizika. Pokud například žák dokáže některé možnosti vyloučit jako nesprávné a rozhoduje se pouze mezi 2 3 možnostmi, může být hádání výhodné. S testy s korekcí se žáci SŠ setkali např. ve SCIO testech nebo v soutěžích Matematický klokan a Přírodovědný klokan. Pokud provádíme korekci hádání, je nutné uvědomit si, že minimální možný počet získaných bodů je záporný, a přizpůsobit tomu klasifikační stupnici. - 27 -
2.4. Realizace testu Didaktické testy se zadávají zpravidla v písemné formě. Je třeba se rozhodnout, zda žáci budou psát řešení na papír, zda budou řešení uvádět přímo do zadání testu či zda na odpovědi vyčleníme zvláštní list (záznamový arch, odpovědní kartičku apod.) anebo využijeme příslušný software a žáci budou odpovědi zapisovat přímo do počítače. Při testování dbáme na to, aby žáky nerozptylovaly žádné vnější vlivy, je třeba omezit např. vstupování cizích osob, hluk zvenčí apod. Zadavatel musí zajistit dodržování všech stanovených pokynů (povolené pomůcky, časový limit), při sdělování pokynů mluvit jasně, stručně a zřetelně. Ideální je, píší-li všichni studenti stejný test. Předpokládá se, že při testování nedojde k opisování a napovídání. Tomu lze do jisté míry zamezit důsledným dozorem a vhodným rozsazením žáků. Například u maturitních testů musí sedět žáci v lavicích po jednom a přesně za sebou. To však při běžné výuce většinou není možné, proto obvykle vytváříme paralelní varianty testu. Aby byly plně srovnatelné, musí obě varianty odpovídat téže specifikační tabulce. Optimální je vytvářet zároveň dvojice rovnocenných úloh na principu změn některých údajů v zadání a ty pak rozlosovat mezi varianty A a B. Paralelní varianty lze též vytvořit záměnou pořadí úloh nebo záměnou pořadí alternativ v jednotlivých úlohách. Máme-li k dispozici příslušný software pro tvorbu testů (např. EduBase), je tímto způsobem možné vygenerovat tolik variant, kolik chceme testovat žáků. 2.5. Klasifikace výsledků testu K převodu bodového hodnocení na klasifikační stupně existují různé přístupy. Můžeme hodnotit na základě podílu správných odpovědí žáka v testu, tj. absolutně. Vychází se z procenta správných odpovědí žáka a určitým procentuálním rozsahům se přiřadí klasifikační stupně. Klasifikační stupnice se stanovuje předem. Někteří autoři uvádějí návrhy klasifikace podle procenta správných odpovědí, testy však mohou mít rozdílnou obtížnost, proto je klasifikaci nutné stanovit pro každý test zvlášť. Řada učitelů používá intuitivní přístup a sami určují, kolik bodů je potřeba na dosažení určité známky. Pokud se jedná o učitele s dostatečnou pedagogickou a odbornou zkušeností, bývá toto hodnocení odpovídající. Je také možné požádat o návrh klasifikační stupnice kolegy a z jednotlivých návrhů určit střední hodnotu. Podle procenta správných odpovědí se klasifikují testy ověřující, mají tak být např. klasifikovány didaktické testy u reformované maturitní zkoušky (uvádí se hodnota cutt-off score 50 % pro testy obsahující výhradně uzavřené úlohy - 28 -
a 33 % pro testy obsahující i otevřené úlohy jako např. didaktický test z matematiky). Můžeme také hodnotit podle toho, jak dopadl žák ve srovnání s ostatními, tj. relativně. V tom případě lze klasifikační stupnici stanovit až po vyhodnocení testu. Při tomto způsobu se předpokládá, že výkony žáků odpovídají Gaussově křivce, tj. nejvíce výkonů je průměrných a na obě strany od průměru četností symetricky ubývá. Je tedy možno přiřadit jednotlivé klasifikační stupně určitým percentilům (uvádí se různé hranice mezi jednotlivými stupni). Tento způsob klasifikace je použitelný jen u dostatečně velké skupiny žáků (např. celá populace maturantů), pro jednu třídu není vhodný, protože běžně nastávají situace, kdy se např. celá třída na test nepřipravila a v tom případě bychom hodnotili jako výborné žáky s nízkou úrovní vědomostí. - 29 -
3. Cyklus Krok za krokem k nové maturitě V letech 2001 2007 probíhal dlouhodobý cyklus programů Krok za krokem k nové maturitě, pro který se později ustálilo označení Maturita nanečisto. Cyklus byl organizován Centrem pro zjišťování výsledků vzdělávání (CERMAT, později CZVV) a nabízel dobrovolnou účast všem středním školám. Cílem tohoto cyklu bylo pomoci školám co nejlépe se připravit na změny, které vzniknou zavedením reformované maturitní zkoušky (MZ), seznámit žáky i učitele s připravovanou koncepcí MZ, seznámit se s podobou budoucích maturitních testů. Cyklus předložil školám ukázky testových úloh, se kterými se mohou v budoucnu v rámci reformované maturitní zkoušky setkat, poskytl možnost vyzkoušet si průběh celého testování, přiblížil návaznost testových úloh na katalogy požadavků a v neposlední řadě poskytl školám výsledky, které jim umožnily porovnat jejich úroveň s dalšími školami téhož typu. Z hlediska přínosu žákům je podstatné, že cyklus umožnil žákům řešit testy a učit se strategii jejich řešení. V českém školství nemají testy tvořené zejména uzavřenými úlohami dostatečnou tradici a mnozí žáci se v některých předmětech setkali s takovými úlohami vůbec poprvé. Rovněž pro učitele bylo přínosné seznámení se s možnostmi zkoušení formou testových úloh. V rámci cyklu proběhla řada školení pro učitele, kde se měli příležitost seznámit s metodami tvorby testových úloh a jejich hodnocení. V testech nebyla prováděna korekce hádání udělováním záporných bodů. Z pohledu na typy úloh se lišily jednotlivé předměty i jednotlivé ročníky cyklu. Například v posledním ročníku 2007 obsahoval didaktický test z informačně technologického základu (ITZ) výhradně uzavřené výběrové úlohy, kde žáci vybírali 1 správnou možnost ze 4 možných. Didaktický test byl doplněn praktickou zkouškou z ITZ. Ve stejném roce obsahoval didaktický test z matematiky 20 úloh, z nichž bylo 6 otevřených úzkých, kde žáci doplňovali do záznamových archů pouze číselný výsledek, 2 úlohy otevřené, ve kterých žáci prováděli geometrické konstrukce, 3 úlohy byly ve formě svazku 4 dichotomických úloh, kde žáci rozhodovali o pravdivosti tvrzení, 7 úloh bylo uzavřených výběrových typu 1 ze 4 (z toho 4 byly s neurčitou možností) a 2 úlohy byly přiřazovací. Z hlediska typů úloh byl tedy test z matematiky mnohem pestřejší. - 30 -
Ukázka: Výběrová úloha (ITZ didaktický test 2007) Ukázka: Svazek dichotomických úloh (Matematika 1 didaktický test 2007) Ukázka: Přiřazovací úloha (Matematika 1 didaktický test 2007) V roce 2008 už Maturity nanečisto neprobíhají, ale Centrum pro zjišťování výsledků ve vzdělávání vydalo pro jednotlivé předměty katalogy požadavků ke zkouškám společné části MZ pro rok 2010, kdy poprvé proběhne reformovaná maturitní zkouška. Tyto katalogy obsahují mimo jiné specifikaci zkoušky, tj. popis typů testových úloh, které se mohou při zkoušce objevit. Katalogy pro některé předměty pouze specifikují, zda testy budou obsahovat úlohy otevřené nebo uzavřené, případně v jakém poměru, pro jiné předměty (např. AJ) jsou popsány i jednotlivé typy uzavřených úloh. V každém z katalogů je řada ukázkových úloh otevřených i uzavřených, často se jedná o úlohy z dosavadních ročníků Maturit nanečisto. Z uzavřených úloh - 31 -
jednoznačně převažují úlohy výběrové (vesměs s 1 správnou možností), relativně často se objevují svazky dichotomických úloh, méně přiřazovací úlohy a zcela ojediněle uspořádací úlohy. Katalogy požadavků jsou významnou pomocí budoucím maturantům i jejich učitelům, kteří jsou jejich prostřednictvím informováni, jaké typy úloh lze v jednotlivých předmětech očekávat a svědomitě se na ně připravit po stránce znalostní i strategické. - 32 -
4. Program dosystem EduBase SOŠ a SOU strojírenské a elektronické v Brně zvolilo pro přípravu různých typů výukových materiálů a jejich využití ve výuce program dosystem EduBase. Síťová verze programu je nainstalována ve všech počítačových učebnách, v internetové studovně, v kabinetech a v několika dalších běžných učebnách připojených do školní sítě. V programu vytvořené materiály mohou obsahovat učební texty, zápisy do sešitu, příklady, lze vkládat obrázky a grafy, vytvářet otevřené i uzavřené testové úlohy. Tyto testové úlohy potom používáme k sestavení testů. 4.1. Základní popis programu Program se skládá z několika modulů, z nichž pro vyučující je zásadní modul Výuka. Zde naleznou veškeré nástroje potřebné pro přípravu výukových materiálů a jejich využití. Následující schéma zachycuje jednotlivé kroky při práci s programem. Příprava tématických celků učiva Sestavení výukových materiálů Procházení výukových materiálů a zkoušení Tisk výukových materiálů V první fázi přípravy tematických celků učiva si vyučující vytvoří popř. vloží již dříve vytvořené učební texty, grafy, obrázky, řešené příklady a připraví si k nim testové otázky. Lze také pouze vytvářet testové otázky. Protože materiálů bude časem přibývat, je nutné kvůli přehlednosti tématické celky a podcelky uspořádávat do stromové struktury. Stromová struktura je nezbytná zejména pokud chceme později při tvorbě testů účelně využívat funkce náhodného výběru otázek z jednotlivých celků a podcelků. Tato fáze procesu je časově nejnáročnější. Ve fázi sestavení výukových materiálů lze vytvářet různé typy výukových materiálů. Lze sestavovat tzv. písemky složené výhradně z otevřených otázek nebo testy tvořené různými typy uzavřených a otevřenými doplňovacími otázkami. Oba typy, písemku a test, lze také kombinovat. Nejkomplexnějším materiálem je potom učebnice, která může obsahovat učební texty, poznámky, otevřené i uzavřené testové otázky z libovolných tématických celků. Všechny takto vzniklé materiály lze potom využívat při výuce jak v počítačové formě (pokud je výuka realizována v učebně vybavené příslušnou technikou), tak i v tištěné podobě. Je třeba si uvědomit, že testování na počítači není - 33 -
univerzální zkoušeným neumožňuje své odpovědi doplnit náčrtem, schématem, grafem apod. 4.2. Testové otázky v programu EduBase Testové otázky jsou rozděleny na 5 typů: klasické, obrázkové, přiřazovací, seřazovací a doplňovací. Klasická otázka je tvořena vlastní otázkou a minimálně 2 odpověďmi, maximum není omezeno. V otázce i v odpovědích lze využívat všechny běžné funkce měnit typ, řez, barvu písma, vkládat symboly a objekty jako např. matematické vzorce apod. Vyučující musí v zaškrtávacích políčkách vyznačit všechny správné odpovědi. Jedná se tedy o výběrovou otázku typu 1 z n nebo m z n. Tento typ otázek vyučující ve všech předmětech využívají nejčastěji. Ukázka: klasická otázka z chemie vytvořená v programu Edubase Ukázka: klasická otázka z fyziky s výběrem jedné nesprávné možnosti vytvořená v programu Edubase - 34 -
Obrázková otázka je v podstatě variantou předchozího typu otázek je tvořena otázkou a několika obrázkovými odpověďmi. Tento typ otázek se uplatňuje zejména v matematice, fyzice a chemii, kdy se pracuje s grafickým znázorněním vztahů mezi veličinami a dále v odborných předmětech strojírenských i elektrotechnických, kde žáci pracují s grafy, značkami a schématy. Ukázka: obrázková otázka z matematiky vytvořená v programu Edubase - 35 -
Přiřazovací otázka obsahuje několik dvojic, které k sobě logicky patří (program neumožňuje různý počet položek v jednotlivých sloupcích). Tyto dvojice musí vyučující zadat, žák při samotném testování obdrží položky v obou sloupcích ve změněném pořadí. Tento typ úloh se uplatňuje v mnoha předmětech, lze tvořit např. dvojice autor dílo (ČJ), událost letopočet (D), české slovo cizojazyčný ekvivalent (AJ, NJ), prvek značka (Ch), veličina jednotka (F). Ukázka: Přiřazovací otázka z literatury vytvořená v programu Edubase a její podoba v testu - 36 -
Seřazovací otázka je tvořena vlastní otázkou a nejméně dvěma odpověďmi, které je třeba seřadit do správného pořadí. Vyučující při tvorbě otázky zadá odpovědi ve správném pořadí, žák při samotném testování obdrží změněné pořadí, které upravuje přesouváním pomocí šipek. Tento typ otázek lze použít např. pro chronologické řazení událostí (D), řazení prvků nebo látek podle určitých číselných charakteristik (F, Ch), řazení částí textů tak, aby logicky navazovaly (jazyky) apod. Ukázka: Seřazovací otázka z dějepisu vytvořená v programu Edubase a její podoba v testu - 37 -
Doplňovací otázka je tvořena vlastní otázkou a jedinou možnou odpovědí, která však může mít i více variant zápisu (např. číslem nebo slovy). U těchto otázek je nezbytně nutné důkladně promyslet formulaci tak, aby se nedala pochopit jiným způsobem a odpověď byla skutečně jednoznačná. Přesto je vhodné po testování provést kontrolu správnosti odpovědí u tohoto typu otázek. Pokud totiž žák místo správné odpovědi 15 zapíše např. 15,0 nebo 015, je tato odpověď považována za nesprávnou! Totéž platí pro použití velkých a malých písmen, překlepy a gramatické chyby. Doplňovací otázky se nejčastěji využívají v cizích jazycích, kdy žáci doplňují člen, předložku apod., lze je však využít i v řadě dalších předmětů žáci mohou doplňovat značku nebo jednotku veličiny (F, Ch, odborné předměty), letopočet události (D), autora díla (ČJ). Ukázka: doplňovací otázka z občanské nauky vytvořená v programu Edubase Již při sestavování otázek se jim přiřazuje jejich bodové hodnocení. Vyučující zadá pro otázky v každém celku či podcelku počet bodů za správnou odpověď a pokud chce provádět korekci hádání, tak i záporný počet bodů za chybnou odpověď. 4.3. Sestavení testu v programu EduBase Sestavení testu je další fází následující po vytvoření testových otázek. Test se sestavuje v modulu Sestavení výukových materiálů a je tvořen otázkami vytvořenými v modulu Příprava tématických celků. Otázky do testu lze vybírat dvěma způsoby. Přímý výběr umožňuje zařadit do testu konkrétní otázku, náhodný výběr umožňuje z každého tématického celku nebo podcelku vybrat libovolný počet otázek, lze specifikovat i počty pro jednotlivé typy otázek. Pokud chceme vytvářet více variant testu pomocí náhodného výběru tak, aby všichni žáci měli srovnatelné testy, je vhodné to uvážit už při sestavování - 38 -