PROJEKT ČTENÁŘ ČTENÁŘ testování čtenářských dovedností SOUHRNNÁ ZPRÁVA 4., 5., 8. a 9. ročníky 2010/11 DUBEN

Transkript

1 PROJEKT ČTENÁŘ ČTENÁŘ testování čtenářských dovedností SOUHRNNÁ ZPRÁVA 4., 5., 8. a 9. ročníky 10/11 DUBEN 11 1

2 2

3 Souhrnná zpráva je jedním z výstupů projektu Čtenář. Cílem tohoto projektu je zmapovat čtenářské dovednosti a návyky žáků 4., 5., 8. a 9. ročníků základních škol i odpovídajících ročníků víceletých gymnázií a poskytnout školám i jednotlivým žákům a rodičům porovnání s ostatními. Individualizované výsledky, které jsou dalším z výstupů tohoto projektu, i souhrnná data prezentovaná v této zprávě mohou školy využít při plánování rozvoje čtenářských dovedností a dětského čtenářství. Jak ukazují mezinárodní testování (např. PISA, PIRLS), je úroveň čtenářské gramotnosti českých žáků (zejména na II. stupni a na středních školách) i dospělé populace v mezinárodním srovnání dlouhodobě podprůměrná. Ve zprávě jsme se zaměřili na popis a komentář souhrnných výsledků testování zaměřeného na základní čtenářské dovednosti (vyhledávání informací, porozumění textu a posouzení textu) a doprovodného dotazníkového šetření učitelů a žáků, které se zabývá čtenářskými návyky a metodami výuky. Díky množství shromážděných dat jsme se pokusili postihnout zajímavé trendy v oblasti čtenářství a čtenářských dovedností, souvislost a vztahy mezi mírou čtenářských dovedností a čtenářskými návyky a způsobem práce ve výuce. Projekt Čtenář byl realizován od 7. do 18. března 11, zapojilo se do něj celkem 8 škol z celé ČR (rozložení lze vyčíst z tabulky v další části) a 6137 žáků. Nejpočetnější skupinou byli žáci 4. ročníku (36 %), nejméně žáků bylo z 9. ročníků (12 %). V celorepublikovém měřítku nejde o zcela vyvážený vzorek, což ovšem není pro vyhodnocení projektu směrodatné. Pro zajímavost uvádíme rozložení čisté úspěšnosti, s jakou si žáci všech ročníků z jednotlivých okresů poradili s testem čtenářských dovedností, můžete ho vidět v následujícím kartogramu. 3

4 Výsledky testů prezentujeme v několika tabulkách, které zahrnují celkové výsledky i psychometrické parametry. První z tabulek obsahuje údaj o počtu testovaných žáků v rámci každé skupiny, o počtu úloh a reliabilitě, kterou můžeme označit v obou případech za dobrou (nižší reliabilita testu pro 4. a 5. ročníky je způsobená menším počtem úloh). Reliabilita slouží k měření přesnosti testování. Teoreticky je to číslo mezi minus nekonečnem a 1, v praxi bývá mezi 0 a 1. Čím je reliabilita vyšší, tím menší vliv na výsledek má náhoda. Při reliabilitě 0 by šlo o výsledky zcela náhodné, při reliabilitě 1 by byly výsledky zcela přesné. Zpravidla se reliabilita pohybuje mezi 0,5 a 0,95. Všeobecně uznávané hranice reliability: test s reliabilitou nad 0,95 je pokládán za vynikající, reliabilita nad 0,85 se pokládá za dostatečnou. Chceme-li činit rozhodnutí na základě jedné zkoušky, při třech testech je postačující reliabilita nad 0,7. Při interpretaci výsledků vaší školy vás možná budou napadat otázky: Jak dopadly testy celkově? Jak byly náročné? Jaká je jejich spolehlivost? Odpovědi na ně nabízejí uvedené tabulky. Můžete si s nimi porovnat svou analytickou zprávu. 4

5 Většina výsledků je členěna podle typu školy, ročníku a testu. Pouze tam, kde jsou rozdíly mezi jednotlivými testy nebo testovanými skupinami minimální, průměrné výsledky nečleníme. Význam používaných pojmů najdete v boxu vpravo. V rámci projektu jsme použili 2 různé testy, jeden obtížnější pro žáky 8. a 9. tříd, a druhý, pro žáky 4. a 5. tříd, koncipovaný jako jednodušší s přihlédnutím k jejich vyspělosti. Potvrzují to i průměrné výsledky uvedené v tabulce např. lze zde vyčíst vyšší průměrnou úspěšnost. Test čtenářských dovedností byl nejtěžší pro žáky 8. ročníků základních škol. Rozdíly najdeme mezi stejně starými žáky na základní škole a na víceletém gymnáziu - čistá úspěšnost gymnazistů je až o % vyšší. Zajímavý je údaj o počtu vynechaných a neřešených úloh (ty, které žáci pravděpodobně nestihli řešit - nacházejí se za poslední zodpovězenou otázkou). Nejlépe test stihli žáci 8. ročníků víceletých gymnázií (průměrně stihli celý test), ale např. žáci 9. ročníků základních škol mají nejvyšší podíl vynechaných úloh - což může svědčit o jiné strategii při řešení (za špatnou odpověď se část bodu odečítá). Celkově výsledky svědčí o tom, že test byl náročností i časovým limitem přiměřený v obou testovaných skupinách. Testované dovednosti (části testu) ČÁSTI CHARAKTERITSIKA ČÁSTI 4. A 5. ROČNÍK - ČÍSLA ÚLOH 8.A 9. ROČNÍK ČÍSLA ÚLOH Obtížnost úloh závisí jak na množství a pořadí vyhledávaných informací, tak na množství 2, 5, 7, 9, Vyhledávání informací - dovednost podmínek, které musí být při vyhledávání splněny. Obtížnost také určuje "nápadnost" 10, 11, 13, najít jednu nebo více informací v hledané informace v textu a také zda a jak je text žákovi blízký. Dalšími parametry jsou 14, 16, 22, 1, 2, 3, 4, 12, textu. složitost textu a případně množství dalších zavádějících a nadbytečných informací , 15,, 23 Obtížnost závisí na typu požadované interpretace. Nejjednodušší úlohypožadují formulovat hlavní myšlenku textu, obtížnější jsou založené na pochopení všech souvislostí v textu a ty nejobtížnější pracovat s analogiemi nebo odvozovat významy slov Porozumění textu - dovednost z kontextu, ve kterém jsou uvedena. Obtížnost také určuje"nápadnost" myšlenka nebo pochopit význam textu a vyvozovat informace potřebná ke splnění úlohy a množství dalších zavádějících informací. Dalšími 1, 3, 4, 6, 8, z něj závěry. parametry jsou délka a složitost textu a zda a jak je text žákovi blízký. 12, 15, 17, Obtížnost závisí na typu posuzování. Nejjednodušší úlohy požadují vyhledat jednoduché vztahy a podat jednoduchá vysvětlení na základě textu a vlastní zkušenosti, která se k němu váže. Obtížnější úlohy požadují vytvářet hypotézy nebo provádět hodnocení. Posouzení textu - dovednost Obtížnost závisí rovněž na úrovni vědomostí, které žák musí mít, aby byl schopen s propojit text s vlastními textem pracovat, na složitosti textu a na míře požadovaného porozumění. Důležité je zkušenostmi, znalostmi a také množství vodítek poskytnutých v textu nebo v zadání úlohy, která žáka nasměrují k 18, 19,, představami. informacím nutným pro řešení úlohy. 21, 24, 25 Oba testy obsahovaly všechny tři typy dovedností. 6, 7, 8, 9, 13, 19, 22, 26, 27, 28, 31 5, 10, 11, 16, 17, 18, 21, 24, 25, 29, 30 5

6 ZÁVISÍ MÍRA ČTENÁŘSKÝCH DOVEDNOSTÍ PROKÁZANÝCH V TESTU NA POHLAVÍ ŽÁKŮ? Následující graf popisuje obtížnost jednotlivých částí testu. Můžeme sledovat průměrnou čistou úspěšnost, jaké v jednotlivých částech dosáhli žáci každého testovaného ročníku. Žáci 4. a 5. ročníku byli testováni jiným testem než žáci 8. a 9. ročníku, proto výsledky nejsou plně srovnatelné. Zajímavý pohled na výsledky přináší rozdělení testů na chlapce a dívky. Dívky všech testovaných ročníků dosáhly lepších výsledků než chlapci, rozdíl dosahuje téměř 10 %. Tyto výsledky jsou zcela ve shodě s výsledky mezinárodního výzkumu PISA. Jisté zdůvodnění nabízí Petr Matějů a kol. v knize Nerovné šance na vzdělání: Podobně jako v dalších zemích dosahují u nás dívky lepších výsledků v oblasti čtenářské gramotnosti, chlapci naopak v matematice a přírodovědných předmětech. Rozdíly ve čtenářské gramotnosti jsou plně vysvětlitelné rozdílným postojem chlapců a dívek ke čtení, naopak v případě matematiky se nepodařilo rozdíly ve výsledcích vysvětlit rozdílným zájmem o tento předmět Čistá úspěšnost podle částí testu chlapci dívky chlapci dívky chlapci dívky chlapci dívky 4. ročník 5. ročník 8. ročník 9. ročník Získávání informací Vytvoření interpretace Posouzení textu Detailní pohled na distribuci dosažených výsledků předkládá graf prezentující dosažené skóre. Výsledky chlapců v testech čtenářských dovedností jsou rozložené rovnoměrněji na celé škále. Křivka reprezentující výsledky dívek je naopak strmější. 6

7 ROZLOŽENÍ SKÓRE podle pohlaví a ročníku 25% Rozložení výsledků žáků - 4. a 5. ročníků 25% Rozložení výsledků žáků - 8. a 9. ročníků % % 15% 15% 10% 10% 5% 5% 0% skóre chlapci dívky 0% chlapci skóre dívky ODPOVÍDÁ ZNÁMKOVÁNÍ DOSAŽENÝM VÝSLEDKŮM? Zaměřili jsme se také na to, jaký je průměrný percentil dosažený v testech jedničkářů, dvojkařů atd. a jak se liší známkování podle pohlaví. Rozdíly dokládá následující graf. Výsledek jsme porovnávali se známkou z českého jazyka. Ačkoli čtenářské dovednosti netvoří dominantní složku známky, výsledky známku kopírují. Známkování ve 4. a 5. ročnících je vcelku pochopitelně mírnější než v 8. a 9. ročnících Průměrný percentil podle známky a 5. ročník chlapci 4. a 5. ročník dívky 8. a 9. ročník chlapci 8. a 9. ročník dívky 7

8 Dotazníkové šetření bylo realizováno formou papírových dotazníků pro žáky a elektronického dotazníku pro učitele českého jazyka. Cílem bylo kvantifikovat některé čtenářské návyky a postoje k četbě jak u žáků, tak i učitelů. Při vypracování souhrnné zprávy jsme vycházeli z četností odpovědí na jednotlivé otázky dotazníku (vyjádřeno v procentech). Většina výsledků je členěna podle typu školy, ročníku a testu. Pouze tam, kde jsou rozdíly mezi jednotlivými testy nebo testovanými skupinami minimální, průměrné výsledky nečleníme. Při vypracování závěrečné zprávy využíváme znázornění pomocí grafů se slovním popisem. Omezili jsme se na popisnou statistiku, aniž bychom nalezené závislosti testovali metodami matematické statistiky. Hovoříme-li tedy dále o výrazném rozdílu, zřetelné závislosti apod., není tím myšleno prokázání statistické významnosti (ve smyslu např. t-testu atd.). ČTENÁŘSTVÍ Základní otázky, které jsme žákům položili, se týkali postoje ke čtení a jeho obliby. Za ztrátu času označilo čtení 18,5 % žáků. Nejoblíbenějším koníčkem je naopak pro 47 % (52 % mladších žáků, 35 % starších žáků). 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% % 10% 0% 53,7 25,5 12,5 6,0 Postoj ke čtení 2,3 2,4 Čtení je pro mě ztráta času. 21,3 29,5 25,3 21,5 Čtení je jedním z mých oblíbených koníčků. rozhodně ano spíše ano rozhodně ne spíše ne neodpověděl/a Průměrný percentil žáků podle odpovědi na otázku Čtení je jedním z mých oblíbených koníčků. si prohlédněte na dalším grafu. Čím více žáky četba baví, tím lepšího výsledku v testu čtenářských dovedností dosahují. 100 Čtení je jedním z mých oblíbených koníčků průměrný percentil rozhodně ano spíše ano spíše ne rozhodně ně 4. a 5. ročník 8. a 9. ročník 8

9 Podrobnější pohled na čtenářské návyky 100% 80% Čtenářské návyky % 40% % 0% 30 Čtu si každý den (knihy, časopisy, internetové diskuse...) Čtu pouze tehdy, pokud Připadá mi těžké číst knihu Nevydržím sedět a číst na musím. až do konce. více než několik minut. rozhodně ano spíše ano rozhodně ne spíše ne neodpověděl/a 45 Jsem rád/a, když dostanu knížku jako dárek. Učitelé si často stěžují, že dnešní žáci málo čtou. Abychom tuto domněnku potvrdili (nebo vyvrátili), zařadili jsme do dotazníku i tuto otázku. Podobnou otázku jsme pak položili i učitelům. Výsledky nejsou tak špatné, jak bychom předpokládali. Celkově 69 % žáků čte alespoň 1 knihu měsíčně (více čtou žáci 4. a 5. ročníků - ve skupině mladších žáků je to 77 %, ve skupině starších žáků 53 %). 18 %, resp. 10 % z nich čte dokonce minimálně 3 knihy měsíčně. Učitelé 8. a 9. ročníků čtou více než jejich žáci, ale učitelé 4. a 5. ročníků jsou na tom velmi podobně jako jejich žáci. Mezi učiteli je v porovnání se žáky menší podíl těch, kteří čtou méně než 1 knihu za 2 měsíce. Přesto jich je mezi učiteli českého jazyka 4. tříd dokonce téměř 10 %. Čtou více žáci nebo jejich učitelé českého jazyka? učitel 24,2% 50,0% 15,2% 9,1% 1,5% 4. a 5. třída 8. a 9. třída žák učitel 10,2% 13,1% 17,0% 28,6% 25,8% 16,7% 35,1% 30,2% 15,5% 7,7% žák 17,6% 24,1% 34,1% 13,1% 11,0% 0% 10% % 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% % žáků 3 a více knih měsíčně 2 knihy měsíčně 1 knihu měsíčně 1 knihu za 2 měsíce méně Předpokládanou souvislost mezi počtem knih, které žáci přečtou, a výsledkem v testu prokazuje následující graf. S počtem přečtených knih stoupá průměrný dosažený percentil. 9

10 průměrný percentil a více knih měsíčně Průměrný percentil podle počtu přečtených knih 2 knihy měsíčně 1 knihu měsíčně 1 knihu za 2 měsíce 4. a 5. třída 8. a 9. třída méně KDE ŽÁCI ZÍSKÁVAJÍ KNIHY Více než polovina žáků si půjčuje knížky v knihovně či studovně. Jako problematické můžeme vnímat, že 43 % žáků nemá možnost si knížky vzít doma (nemají knihovnu). Od kamarádů si knížky půjčuje zhruba třetina žáků. 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% % 10% 0% Kde žáci získávají knihy? Rád/a si půjčuji/vyměňuji knihy s kamarády. rozhodně ano rozhodně ne neodpověděl/a spíše ano spíše ne Máme doma větší knihovnu (více než 5 polic), ze které si můžu vybrat knížku, která mě zajímá. Chodím si půjčovat knížky do knihovny. HODNOCENÍ ŠKOLNÍ KNIHOVNY UČITELEM Školní knihovnu nemá pouze 9 % škol zapojených do projektu Čtenář. Důležitá je však i vybavenost knihovny za spíše či rozhodně špatnou ji považuje 23 % učitelů (vloni jich bylo 32 %). 10

11 Mají vaši žáci možnost navštěvovat školní knihovnu? Pokud ano, je vybavenost školní knihovny dobrá? rozhodně ano 18% ne 9% ano 91% spíše ano 50% spíše ne 18% rozhodně ne 5% RODINA A VLIV NA ČTENÁŘSTVÍ, RODINA VERSUS ŠKOLA Kvalitní čtenářské zázemí rodiny (čtenářské návyky, vzdělanost, kulturní prostředí) předurčuje čtenářství u žáků. Uvádí se, že vliv rodiny je oproti škole až trojnásobný. Škola na rozvoj čtenářství u žáků působí také pozitivně, ale její vliv je podstatně nižší. Na žáky, kteří nezískají čtenářské návyky v rodině, má rozhodující a jediný vliv. Pokud by však škola měla kompenzovat nedostatečný vliv rodiny, musela by její aktivita v tomto směru být mnohem vyšší na úkor ostatních složek výuky. Jedním z nástrojů, jak může škola kompenzovat vliv rodiny, je pomoc žákům při výběru knih. Dle výsledků šetření však knihy doporučuje svým žákům pouhých 35 % učitelů, což můžeme, vzhledem k tomu, že s výběrem knížky radí žákům 46 % rodičů, hodnotit jako nedostatečné. 100% Kdo žákům doporučuje četbu (školaxrodina)? 90% 80% 70% 60% 50% 40% % 10% 0% 24% 27% 19% Rodiče mi radí, jakou knihu si mám přečíst, doporučují mi knížky. 34% 23% 12% Učitelé mi radí, jakou knihu si mám přečíst, doporučují mi knížky. rozhodně ano spíše ano spíše ne rozhodně ne Druhý z grafů prezentuje množství žáků, se kterými si v dětství rodiče četli. Společná četba rodičů s dítětem podle dostupných výzkumů pozitivně ovlivňuje jeho další čtenářské návyky. Existuje jen malé množství žáků (8 %), se kterými si nečetli rodiče ani sourozenci či prarodiče. Právě těmto žákům by bylo vhodné se ve výuce věnovat konkrétní údaje o množství žáků na vaší škole najdete v přiložené zprávě s individualizovanými výsledky. 11

12 baví. Korelační analýzou jsme prokázali, že žáky, kteří si v dětství četli s rodiči, četba v současnosti Četli si s žáky rodiče? 8% 5% 26% 61% rozhodně ano spíše ano spíše ne rozhodně ne Pozitivní vliv kvalitního čtenářského zázemí na míru čtenářských dovedností dokládá i další graf prezentující průměrný percentil žáků podle odpovědi na otázky v dotazníku, které toto zázemí zjišťovaly. Rozdíl mezi výsledky žáků, kteří mají doma větší knihovnu, a těmi, kteří ji nemají, je až percentilových bodů. Lepšího výsledku dosáhli žáci, se kterými si doma četli rodiče. Rozdíly jsou výraznější u žáků 8. a 9. tříd Průměrný percentil žáků podle rodinného čtenářského zázemí - 8. a 9. ročník průměrný percentil Rodiče (nebo sourozenci) si se mnou četli, když jsem byl/a menší. Máte doma větší knihovnu (více než 5 polic), ze které si můžeš vybrat knížku, která tě zajímá? rozhodně ano spíše ano spíše ne rozhodně ne REFLEXE A VÝBĚR ČETBY V HODINĚ I MIMO NI Důležitým faktorem, který působí na rozvoj čtenářských dovedností, je komunikace o četbě a čtenářském zážitku. Jakou formou probíhá tato komunikace ve škole i mimo ni, zobrazují následující grafy. V obou grafech můžeme sledovat odlišné hodnocení žáka a učitele. Seznam doporučené četby dává žákům 44 % učitelů, 76 % požaduje po žácích přečtení určitého počtu knih během školního roku. 60 % učitelů tvrdí, že pomáhá (radí) žákům s výběrem knihy, žáků, kteří si to také myslí, je ale jen 35 %. 12

13 Výběr knihy - porovnání učitelxžák neodpověděl/a spíše ne rozhodně ne spíše ano rozhodně ano 100% 80% 60% 40% % 0% Dáváte žákům seznam doporučené četby? - učitel Radíte žákům, jakou knihu si mají přečíst, doporučujete jim knížky? - učitel ,7 1,6 5, Učitelé mi radí, jakou knihu si mám přečíst, doporučují mi knížky. - žák Požadujete po žácích četbu určitého počtu knih za školní rok? - učitel 24,4 65,9 Umím si vybrat knížku, která by mě bavila. - žák Ve druhém z grafů si můžeme prohlédnout způsob komunikace o četbě nejen ve výuce. Podle učitelů v hodině o četbě diskutuje 99 % z nich, podle žáků však jen 72 %. Formou komunikace je také čtenářský deník. Povinně si ho podle svého vyjádření musí vést 37 % žáků, povinně ho však vyžaduje 67 % učitelů. Rexlexe četby - porovnání učitelxžák neodpověděl/a spíše ne rozhodně ne spíše ano rozhodně ano 100% 90% 80% 70% % 13 50% % 74 % 10% % Musí si vaši žáci vést povinně čtenářský deník? - učitel Vedu si nějaký vlastní čtenářský deník, záznamy o přečtených knížkách, časopisech. - žák Diskutujete/bavíte se ve škole s žáky v rámci výuky o četbě? - učitel Ve škole v rámci výuky mluvíme o četbě - žák. Korelační analýza navíc prokázala, že žáky, kteří o četbě mají možnost mluvit a diskutovat, četba baví. 13

14 Zkoumali jsme také čtenářské návyky samotných učitelů. O četbě diskutuje s někým mimo školu přes 80 % učitelů. Bavíte se vy osobně s někým/diskutujete o četbě mimo školu? 1% 13% 35% 51% rozhodně ano spíše ano rozhodně ne spíše ne Četbě se každý den několik hodin věnuje 10 % učitelů starších žáků a 8 % učitelů mladších žáků. Celkově přes 80 % učitelů čte minimálně několikrát do týdne. 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% % 10% 0% Kolik času průměrně trávíte čtením? nelze posoudit 47 několikrát do týdne každý den hodinu každý den 8 několik hodin 10 učitelé 4. a 5. ročník méně jednou týdně 41 učitelé 8. a 9. ročník ROZVÍJENÍ ČTENÁŘSKÝCH DOVEDNOSTÍ VE ŠKOLE V dotazníku učitele jsme se zaměřili i na cílené rozvíjení čtenářských dovedností, a to jak v rámci běžných hodin, tak i mimo ně. Výsledky si můžete prohlédnout v dalším grafu. Cíleně aktivity rozvíjející čtenářskou gramotnost zařazuje 87 % učitelů. Možnost navštěvovat nepovinné čtenářské dílny a kroužky uvádí 44 % učitelů. 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% % 10% 0% Rozvíjení čtenářských dovedností ve škole Mají žáci ve vaší škole možnost navštěvovat kromě standardních hodin i nějaké nepovinné hodiny zaměřené na četbu (literární klub, čtenářská čajovna...)? Zařazujete cíleně do hodiny aktivity pro rozvoj čtenářské gramotnosti? rozhodně ano rozhodně ne neodpověděl/a spíše ano spíše ne 14

15 V rámci otázky Zařazujete cíleně do hodiny aktivity pro rozvoj čtenářské gramotnosti? jsme zařadili i otevřenou otázku, kde učitelé popisovali, jaké aktivity to jsou. Nejčastěji učitelé uváděli obvyklou práci s ukázkami a otázky k textu - vyhledávání informací, čtení s porozuměním, vyhledávání klíčových slov, posloupnost textu, často formou pracovních listů k textu. Druhou nejčastěji zmiňovanou skupinu tvořily metody kritického myšlení RWCT (podvojné deníky, hraní rolí, předvídání textu, I.N.S.E.R.T. apod.). Učitelé dále užívají tradiční referáty, prezentace či diskuse o četbě. Obvyklá je i dramatizace textu, ilustrování textů, vlastní tvorba žáků, dokončování příběhů, hledání vetřelců-tuláčků v textu. Dále učitelé pracují s audio a videoukázkami nebo projektovou výukou. Jako doplněk se používají různé křížovky, kvízy a hry. Zajímavě propojují učitelé čtenářské dovednosti i do jiných předmětů - např. žáci vymýšlí vlastní slovní matematické úlohy. Učitelé pozitivně hodnotí prostor, jaký věnují četbě přímo ve výuce, 58 % učitelů žákům umožňuje četbu dokonce každou hodinu (vloni to bylo jen 35 %), 32 % alespoň 1 týdně. Jak často s žáky čtete (umožňujete jim četbu) ve svých hodinách? 4% 4% 0% 2% 32% 58% každou hodinu jednou týdně jednou za 14 dní jednou za měsíc méně často bez odpovědi ČETBA VE VÝUCE I VE VOLNÉM ČASE Současná škola má řadu možností, jak pracovat se školní četbou, a široký výběr textů. Nemusí spoléhat jen na samostatné čtení dětí. Zároveň však vlastní četbu dětí může brát v úvahu. Pomocí několika otázek v žákovském i rodičovském dotazníku jsme se pokusili zmapovat, jaké texty preferují žáci, jaké texty čtou sami učitelé a jaké využívají při výuce. Z následující nabídky vyber/te, co čteš/čtete alespoň 1 týdně: knížky - odpočinkové (beletrie) knížky - vzdělávací (encyklopedie, učebnice..) internet - odpočinkové texty internet - chat, facebook, blog internet - vzdělávací texty časopis - vzdělávací, naučný časopis - odpočinkový návody žáci učitelé 15

16 Nejčastěji žáci uváděli, že alespoň jednou týdně se věnují četbě blogů, chatů, facebooku či jiné internetové komunikaci. Následuje tištěná beletrie, odpočinkové noviny a časopisy a tištěné vzdělávací texty. Nejvíce učitelů čte 1 týdně beletrii, tištěné vzdělávací texty a vzdělávací časopisy či noviny. VYUŽÍVÁNÍ RŮZNÝCH TEXTŮ PŘI VÝUCE Zajímalo nás, jak učitelé při výuce reflektují žákovské preference. Výsledky najdete v následující tabulce. beletrie - tištěné vzdělávací texty - tištěné odpočinkové texty - internet vzdělávací texty - internet blogy, chaty, facebook, internetová komunikace časopisy, noviny - vzdělávací časopisy, noviny - tiskopisy, odpočinkové návody formuláře komiksy každou hodinu 12,3% 33,5% 2,9% 0,5% 1,8% 1,4% 0,5% 3,9% 0,0% 0,0% jednou týdně 65,6% 37,2% 35,3% 19,4% 16,1% 12,2% 6,3% 7,3% 2,7% 3,7% jednou za 14 dní 12,7% 15,9% 18,5% 14,0% 12,8% 10,8% 3,9% 7,3% 4,5% 7,4% jednou za měsíc 7,4% 12,6% 29,0% 21,2% 29,8% 27,5% 7,8% 29,8% 31,2% 26,3% méně často nebo vůbec 2,0% 0,8% 14,3% 45,0% 39,4% 48,2% 81,5% 51,7% 61,5% 62,7% Internetová komunikace je u žáků nejpreferovanější, ale v hodinách se neobjevuje téměř vůbec. Komiksy, které mají žáci raději než klasické knížky, také ne. Nejčastěji se v hodinách v rámci výuky objeví beletrie a tištěné vzdělávací texty (zda jde pouze o učebnice nebo i jiný typ textu, jsme se nedotazovali). Práce s texty ve výuce tedy příliš neodpovídá skutečným potřebám žáků či problémům s porozuměním textu, na které běžně mohou narazit (např. registrace na facebooku, vyhledávání informací na internetu atd.). KNIHA VAŠEHO SRDCE Jedna z otevřených otázek v učitelském dotazníku zjišťovala, jaké knihy patří mezi učiteli k nejoblíbenějším. Učitelé 4., 5., 8. i 9. tříd se na oblíbených knihách shodli. Nejčastěji jmenované: Betty MacDonaldová: Vejce a já; Zdeněk Jirotka: Saturnin; Antoine de Saint- Exupéry: Malý princ; Mika Waltari: Egypťan Sinuhet Často se objevily i tyto knihy: Pán prstenů, Babička, Děti z Bullerbynu, Pan Kaplan má třídu (stále) rád, Kája Mařík a ženské romány či mayovky. Mezi zajímavé uvedené patří: Mlčení jehňátek, Z deníku kocoura modroočka, Krvavé kaskády, Hoši od bobří řeky, Smrt je mým řemeslem, F.L. Věk, Oheň je tvým osudem, Jih proti severu či např. prostě jen bestcelery (přepsáno doslova). Oblíbení spisovatelé: Karel Čapek, Bohumil Hrabal, Michal Viewegh, Vladislav Vančura, Milan Kundera, Zdena Frýbová, Paolo Coelho, Michajl Dostojevskij, Ota Pavel. VOLNÝ ČAS, ŽIVOTNÍ STYL Několika otázkami jsme zjišťovali způsob trávení volného času a konkurenci četbě. Nepřekvapí, že počítač ve skupině starších žáků poráží jako každodenní několikahodinová náplň i televizi (55 % proti 34 %). U počítače několik hodin denně tráví 55 % (resp. 22 %) žáků, dalších 25 % tráví u počítače alespoň hodinu denně. Oblíbená je také televize 34 % (30 %) denně několik hodin, dalších 37 % (33 %) denně alespoň hodinu. Nejčetnější skupina čtenářů čte několikrát do týdne, mladší žáci častěji. 16

17 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% % 10% 0% 9% 3% 25% 33% 37% 34% 4. a 5. ročník 4% 3% 23% 8. a 9. ročník Kolik času průměrně trávíš...? 16% 11% 26% 25% 22% 4. a 5. ročník 3% 3% 14% 25% 55% 8. a 9. ročník 12% 10% 18% 4. a 5. ročník televize počítač četba 27% 13% 19% 11% 8. a 9. ročník méně jednou týdně několikrát do týdne každý den hodinu každý den několik hodin Pasivní styl televizního diváka nenapomáhá rozvoji čtenářských dovedností, a proto jsme se v dalším z grafů zaměřili na průměrný percentil jednotlivých skupin televizních diváků rozdělených podle doby, kterou před televizí stráví. 100 Průměrný percentil podle času tráveného u televize průměrný percentil každý den několik hodin každý den hodinu několikrát týdně jednou týdně méně 4. a 5. ročník 8. a 9. ročník HLAVNÍ ZJIŠTĚNÍ PROJEKTU ČTENÁŘ Dívky v testech prokázaly vyšší míru čtenářských dovedností než chlapci. Více než polovina žáků 4., 5., 8. i 9. ročníku čte alespoň 1 knihu měsíčně (tj. minimálně 12 knih za rok). Mladší žáci čtou více (77 % z nich 3 a více knih měsíčně). Počet přečtených knih je mezi žáky 4. a 5. ročníků a jejich učiteli českého jazyka obdobný. 17

18 S počtem přečtených knih souvisí percentil dosažený v testu čtenářských dovedností - čím více knih žáci čtou, tím lepšího výsledku v testu čtenářských dovedností dosahují. Pozitivní a největší vliv na míru čtenářských dovedností žáků má kvalitní čtenářské rodinné zázemí. Vliv rodiny se odráží i na tom, zda žáky četba baví. o o o o Žákům s výběrem knihy pomáhá pouze 35 % učitelů a 46 % rodičů. Rodiče v dětství nečetli 8 % žáků. Průměrný percentil těchto dětí je nižší. 43 % žáků nemá možnost si vybrat knížky doma - v domácnosti nemají ani 5 polic knih. 9 % škol zapojených do projektu vůbec nemá školní knihovnu. 23 % učitelů, kteří ve škole knihovnu mají, ale hodnotí její vybavenost negativně. Žáci nejčastěji čtou internetovou komunikaci (blogy, facebook, chaty..), učitelé do výuky nejčastěji zařazují beletrii a vzdělávací texty. Volný čas žáci nejčastěji tráví u počítače a televize - třetina žáků denně několik hodin. Průměrný percentil (výsledek) v testu čtenářských dovedností je nejnižší právě u častých televizních diváků. Srovnání s ostatními v podobě rámce nebo skupinového percentilu umožní dobře identifikovat odchylky od průměru a zjistit, čím se škola ve srovnání s těmi ostatními může pochlubit a na čem musí zapracovat. Reagujte na výsledky testu a dotazníkového šetření. Špatné výsledky celé třídy mohou být impulsem k zařazení či posílení cílů rozvíjet čtenářskou gramotnost žáků. Vytipujte si žáky s horšími výsledky a pracujte s nimi individuálně, zejména můžete kompenzovat nekvalitní rodinné čtenářské zázemí. Sledujte i pokroky žáků a funkčnost metod používaných ke zlepšení. Výsledkový list může být součástí portfolia žáka spolu se záznamy o četbě, referáty, projekty... Výsledky doplňte dalšími zjištěními, kterými škola disponuje podrobná znalost žáků, jejich předpokladů, znalostí a dovedností, charakter jednotlivých tříd, školy a podmínek, v jakých pracuje (třída se zaměřením, integrovaná třída...). Při interpretaci výsledků je rovněž nutné brát vždy v úvahu celkový kontext školy (prostředí, struktura pedagogického sboru, struktura žáků, zaměření školy a řada dalších faktorů, které mohou působit na výsledky žáků a které je mohou vysvětlovat). Využijte k interpretaci i souhrnnou zprávu, kde kromě návodu najdete analýzu výsledků testování v rámci širšího kontextu, která prezentuje souvislosti mezi jednotlivými testy a dotazníkovými částmi a všímá si jejich vzájemných vztahů. Dozvíte se z ní, jak dopadly testy celkově, který z nich byl těžký a který byl pro žáky nejjednodušší, jaké jsou rozdíly ve výsledcích mezi žáky základních škol a víceletých gymnázií a zda mají zájmy žáků nebo rodinné zázemí vliv na jejich úspěšnost v testech. Neméně důležitá je i provázanost s cíli školy a zejména spolupráce všech učitelů. Rozvoj čtenářských dovedností není úkolem pouze učitelů českého jazyka. 18

19 Tato část zprávy obsahuje ukázky celostránkových grafů a tabulek výsledků Analytické zprávy, která je součástí výstupů spolu s touto zprávou. Následující ukázky obsahují pouze modelová data a jsou vždy doplněné komentářem. Jde o inspiraci, jak rozumět vaší analytické zprávě a jak výsledky interpretovat. Při interpretaci výsledků byste měli vždy brát v úvahu kontext své školy (prostředí, pedagogický sbor, struktura žáků, zaměření a cíle školy a řada dalších faktorů, které mohou působit na výsledky žáků a které je mohou vysvětlovat). Výsledky testů vhodně doplní výsledky dotazníkového šetření. Každý z grafů je v dolní části doprovázen poznámkou a vysvětlivkami. Uvádí i počet testovaných (respondentů), který je do grafu zahrnut, a to jak z vaší školy, tak celkově. 1. Shrnutí výsledků projektu barevná stránka shrnuje základní informace za školu vyplývající z výsledků projektu včetně slovního komentáře. Je určena pro první rychlou orientaci, jak vaše škola v testování uspěla či prezentaci na nástěnce školy. 2. Průměrné percentily graf, který prezentuje dosažené percentily. Základní typ zachycuje percentil (pořadí v testu) všech tříd testovaného ročníku. Porovnávat můžete třídy mezi sebou i s třídami ostatních zapojených škol. Pro porovnání s ostatními slouží vyznačené hranice průměrného percentilu všech základních škol i gymnázií (v případě 8. a 9. ročníku). Dalším grafem tohoto typu je Analýza tematických a dovednostních částí samostatně pro každou třídu. Z něj lze vyčíst, jak si žáci vedli v jednotlivých částech testu. Příklad interpretace: Škola, jejíž výsledky jsou uvedené na modelovém grafu, testovala 2 třídy - 9.A a 9.B. Třída 9.A dopadla výrazně lépe než 9.B (o 12 percentilových bodů) a blíží se svým výsledkem průměru víceletým gymnázií (tuto hranici reprezentuje v grafu přerušovaná čára). Třída 9.B se naopak spíše blíží průměrnému výsledku základních škol (plná čára). Obě třídy dosáhly lepšího výsledku (průměrného percentilu) v testu, než je průměr základních škol. 3. Relativní postavení školy umožňuje srovnání vaší školy s ostatními školami. Z grafu lze vyčíst výsledky všech ostatních zúčastněných škol. Pro 8. a 9. ročníky je zajímavé i barevné 19

20 odlišení víceletých gymnázií. Pořadí vaší školy je v grafu označeno obrázkem domečku - školy. Školy, které mají méně než 10 žáků, jsou barevně odlišeny a označeny jako malé školy. Příklad interpretace: Průměrný percentil všech tříd 9. ročníků modelové školy byl 61, a díky tomu se tato škola zařadila mezi nejlepší čtvrtinu škol, předstihla jedno víceleté gymnázium. Z grafu lze také vyčíst, že nejlepší testovaná škola dosáhla percentilu 80 (víceleté gymnázium), 75 v případě základní školy). Nejhorší škola dosáhla percentilu. 4. Závislostní graf zachycuje vztah známky z českého jazyka vašich žáků a jejich výsledku v testu čtenářských dovedností. Plná přímka reprezentuje závislost v dané třídě, přerušovaná průměrnou závislost ve všech testovaných třídách. Jednotlivé body představují žáky, na svislé ose je percentil, kterého žák dosáhl v testu, vodorovná osa zachycuje známku z ČJ, kterou žák získal v pololetí (získali jsme ji z aplikace ScioDat, kam ji škola vkládala, nebo ze záznamového archu žáka). Můžeme zde odhalit, nakolik vaše známkování odpovídá schopnostem žáka. Vidíme, jakého percentilu dosahují dvojkaři, jaký je rozptyl výsledků žáků s totožnou známkou. Zároveň můžeme vzájemnou závislost známky a výsledku ve třídě porovnat s průměrem ostatních škol. Příklad interpretace: Uvedená modelová škola má žáky klasifikované známkami 1 až 4. Největší rozptyl je mezi výsledky dvojkařů a trojkařů (např. žák s dvojkou dosáhl percentilu 38, ale i 95). 5. Tabulka: a) souhrnných informací prezentuje podrobné souhrnné výsledky, kromě percentilu i čistou a hrubou úspěšnost, skóre a další hodnoty. Zahrnuje i výsledky jednotlivých částí testu, které jsou prezentovány také v grafu Analýza tematických a dovednostních částí pomocí průměrných percentilů.

21 b) podrobných výsledků zachycuje výsledky žáků celé testované třídy. Tato tabulka zachycuje detailní výsledky jednotlivých žáků, čímž umožňuje podrobnější vhled do výsledků třídy. 6. Graf četností dotazníková část. Tyto grafy prezentují četnost odpovědí na vybrané otázky z žákovského dotazníku mapující čtenářské návyky, které mohou pomoci s interpretací výsledků. Příklad interpretace: Ve třídě, která má 16 žáků, žáci čtou spíše lehce nadprůměrně. Jsou zde 4 žáci, kteří čtou 2 knihy měsíčně, 2 žáci, kteří čtou 3 nebo více knih měsíčně a 5, kteří čtou 1 knihu měsíčně. Ve třídě je však 5 žáků, kteří čtou méně než 1 knihu za 2 měsíce - právě na tyto žáky bude tato škola patrně soustředit více pozornosti. 21