TEORIE A PRAXE ŠKOLSKÉHO MANAGEMENTU - ŘÍZENÍ VÝCHOVY A VZDĚLÁVÁNÍ

Transkript

1 OSTRAVSKÁ UNIVERZITA - PEDAGOGICKÁ FAKULTA CENTRUM DALŠÍHO VZDĚLÁVÁNÍ Edice: Mimořádné formy studia Číslo: 60 TEORIE A PRAXE ŠKOLSKÉHO MANAGEMENTU - ŘÍZENÍ VÝCHOVY A VZDĚLÁVÁNÍ Studijní opora Autor: doc. PhDr. Josef Mrhač, CSc. Ostrava 2005

2 OSTRAVSKÁ UNIVERZITA V OSTRAVĚ TEORIE A PRAXE ŠKOLSKÉHO MANAGEMENTU ŘÍZENÍ VÝCHOVY A VZDĚLÁVÁNÍ Josef Mrhač Recenzovali: Prof. PhDr. Karel Paulík, CSc., FF OU Ostrava Doc. PhDr. Josef Mrhač, CSc. ISBN

3 OBSAH ÚVOD 3 1 ZÁKLADNÍ METODOLOGICKÉ OTÁZKY ŠKOLSKÉHO MANAGEMENTU TEORIE ŘÍZENÍ VÝCHOVY A VZDĚLÁNÍ Vztah teorie řízení výchovy a vzdělávání k vybraným pedagogickým disciplínám Druhy řízení a význam řízení sociálního Řízení a vedení lidí Systémové východisko a jeho uplatnění v řízení výchovy a vzdělávání 7 2 ZÁKLADNÍ POJMY ŠKOLSKÉHO MANAGEMENTU TEORIE ŘÍZENÍ VÝCHOVY A VZDĚLÁVÁNÍ VZDĚLÁVACÍ A ŠKOLSKÁ POLITIKA Česká vzdělávací a školská politika Obsah současné vzdělávací a školské politiky Znaky a charakteristiky české vzdělávací a školské politiky 14 3 ZÁKLADNÍ POJMY ŠKOLSKÉHO MANAGEMENTU TEORIE ŘÍZENÍ VÝCHOVY A VZDĚLÁVÁNÍ ČESKÁ VÝCHOVNĚ VZDĚLÁVACÍ SOUSTAVA Česká výchovně vzdělávací soustava a její vývoj Organizační struktura a obsah současného pojetí české výchovně vzdělávací soustavy Vybrané charakteristiky současné české výchovně vzdělávací soustavy Poznámky k jednotlivým stupňům současného návrhu školského zákona česká VVS a její části, institucionální cíle Český školský systém a evropské společenství Evropa a vzdělání Dílčí poznámky k evropským vzdělávacím soustavám Vybrané charakteristiky stupňů školské soustavy v Evropské unii Některé další charakteristiky evropského školství 33 4 ZÁKLADNÍ POJMY ŠKOLSKÉHO MANAGEMENTU TEORIE ŘÍZENÍ VÝCHOVY A VZDĚLÁVÁNÍ ŘÍZENÍ V ŠIRŠÍM SLOVA SMYSLU (MAKROŘÍZENÍ) Řízení školství makrořízení a mikrořízení Školská právnická osoba Financování škol Základní poslání subjektů státní správy a samosprávy 39 5 ZÁKLADNÍ POJMY ŠKOLSKÉHO MANAGEMENTU TEORIE ŘÍZENÍ VÝCHOVY A VZDĚLÁVÁNÍ VNITŘNÍ ŘÍZENÍ ŠKOLY (MIKROŘÍZENÍ) Principy pedagogického řízení školy Některé motivační prostředky řízení Řídící funkce a etapy uplatňované při řízení školy Funkce a etapa analyticko - diagnostická Funkce a etapa rozhodovací, plánovací Funkce a etapa organizační, usměrňovací, regulační Funkce a etapa hodnotící a kontrolní Formy vnitřní kontroly školy Metody vnitřní kontroly školy Nástroje vnitřní kontroly školy 56 6 ZÁKLADNÍ POŽADAVKY NA VEDOUCÍ PEDAGOGICKÉ PRACOVNÍKY 58 DOSLOV A ZÁVĚR 62 2

4 ÚVOD Milí studenti, předkládám Vám studijní text, kterým Vás chci informovat o teorii, ale i praxi řízení výchovy a vzdělávání (o školském managementu). Následujícími poznámkami připomínám význam tohoto předmětu učebního plánu a následně předkládám strukturu a obsah, který vnímám jako kontinuitu související s minulostí a současností české školy. Ve všech historických etapách souvisejících s rozvojem společnosti, ale i osobnosti člověka hrála významnou úlohu výchova. Moderní společnosti význam výchovy a vzdělání nejen akcentovaly, ale také vytvářely podmínky pro naplňování jejího obsahu. Obsah výchovy vždy odrážel a odráží politické, ekonomické a kulturní poměry. Vyspělé společnosti dbaly a dbají o určitou míru návaznosti a souvislostí vycházejících z povědomí národní svrchovanosti a pozitivních tradic. I Česká republika má bohaté tradice v této oblasti. Proto i výchozím stanoviskem předkládaného učebního textu bude tradice české školy spojovaná s významnými osobnostmi, ale i institucemi a celkovou civilizační vyspělostí obyvatelstva. Akcelerace rozvoje společnosti, ale i osobnosti člověka si žádá vědomé řízení výchovně vzdělávacího procesu, jeho permanentní optimalizaci a hledání efektivnějších prostředků výchovy. Východiskem pro naznačené aktivity je zodpovědné vedení lidí řídícími subjekty. Přičemž jsou respektována lidská práva a reciprocity práv a povinností všech činitelů, kteří do interakčních aktivit vstupují. Vedení učitelů si žádá spolupráci mezi řídícími a řízenými, což souvisí s respektováním základních požadavků, které ze sociálního řízení vyplývají počínaje poznáváním lidí a konče hodnocením a kontrolou. Decentralizace a autonomie jako významné prvky české výchovně vzdělávací soustavy umožňují zdůraznit význam každé výchovně vzdělávací instituce a jejího tzv. vnitřního řízení. Z předcházejících poznámek je zřejmé, že následný obsah tohoto učebního textu bude vycházet ze vztahu subjektivních činitelů výchovy k základním pedagogickým kategoriím a pojmům typu: cíle, podmínky a prostředky výchovy za zdůraznění poslání subjektivních činitelů výchovy. Proto budeme teorii řízení výchovy a vzdělávání považovat za hraniční pedagogickou vědu, která je ovlivňována ekonomikou vzdělávání a otázkami právními, jež mají specifické poslání: vytvářet co nejlepší podmínky pro rozvoj lidských zdrojů v rámci nosného principu české vzdělávací a školské politiky, tj. principu celoživotního vzdělávání a učení. Zdůrazněme, že učební text rozvíjí tyto kategorie: vzdělávací a školskou politiku, výchovně vzdělávací soustavu, řízení v širším slova smyslu (makrořízení) a řízení výchovně vzdělávacím institucí škol (mikrořízení). Je respektován systémový přístup a jeho nosné charakteristiky tj. uspořádanost a vztahovost. Obsah teorie řízení výchovy a vzdělávání (školského managementu) využívá všech pedagogických disciplín, se kterými se studenti během studia seznámili (obecná pedagogika, dějiny pedagogiky, didaktika, speciální didaktiky, teorie výchovy sociální pedagogika). Pozornost je rovněž věnována směrnicím a normáliím, které s řízením výchovy a vzděláváním souvisejí. Každá z kapitol má dostatek úkolů a cvičení, na kterých si můžete ověřit, jak jste si dané téma osvojili. Věřím, že tento učební text poslouží nejen studentům prezenčního, ale i kombinovaného a mimořádného (doplňujícího, specializačního, rozšiřujícího) studia. Děkuji za případné připomínky a podněty, které by mohly přispět ke zdokonalení tohoto učebního textu. Ostrava, říjen 2004 Doc. PhDr. Josef Mrhač, CSc. 3

5 1 ZÁKLADNÍ METODOLOGICKÉ OTÁZKY ŠKOLSKÉHO MANAGEMENTU TEORIE ŘÍZENÍ VÝCHOVY A VZDĚLÁVÁNÍ Struktura kapitoly 1.1 Vztah teorie řízení výchovy a vzdělávání k vybraným pedagogickým disciplínám 1.2 Druhy řízení a význam řízení sociálního 1.3 Řízení a vedení lidí 1.4 Systémové východisko a jeho uplatnění v řízení výchovy a vzdělávání Cíle kapitoly tématu 1. Získat informace o interdisciplinárních vztazích mezi společenskými vědami, které souvisejí se základními pedagogickými kategoriemi a pojmy. 2. Nabýt přesvědčení, že řízení (vedení) lidí ve školství je specifikum a že výchozím požadavkem musí být naplňování obecného cíle výchovy. 3. Řízení výchovy a vzdělávání vnímat jako hraniční pedagogickou vědu, která úzce souvisí nejen s vědami pedagogickými, ale úzce komunikuje s ekonomikou vzdělávání a s otázkami právními a personálními. 4. Přesvědčíte se o tom, že uspořádanost je jednou z charakteristik systému jako filozofického pojmu a tedy i předpokladem úspěchu. Pojmy k osvojení, zapamatování a rozvíjení jejich obsahu Obecný cíl výchovy a vzdělávání a jeho možné hierarchické vnímání Východiska pro obsahové a funkční vnímání teorie řízení výchovy a vzdělávání Integrační a diferenciační hledisko vedoucí k dělení pedagogických věd Vztah teorie řízení výchovy a vzdělávání k obecné pedagogice, didaktice, teorii výchovy Etapy sociálního řízení a jejich charakteristiky Řízení výchovy a vzdělávání jako složitý subjekto-objektový vztah 1.1 Vztah teorie řízení výchovy a vzdělávání k vybraným pedagogickým disciplínám Vznik a rozvoj výchovy byl a je podmiňován potřebami rozvoje společnosti a osobnosti. Každá disciplína je charakterizována základními znaky (oblasti výzkumu, obsahem svých problémů, pojmovým a kategoriálním aparátem, obecnými a specifickými výzkumnými metodami, ale i východisky). S rozvojem poznání postupně docházelo k uspořádání věd, k jejich třídění. Z hlediska diferenciačního můžeme pedagogické vědy rozdělit na základní, hraniční a aplikované. Základní pedagogické vědy: obecná pedagogika, dějiny pedagogiky, srovnávací pedagogika, teorie vyučování a vzdělávání, teorie výchovy. Hraniční pedagogické vědy: filozofie výchovy, pedagogická psychologie, ekonomika vzdělávání, školní hygiena, speciální pedagogika, sociologie výchovy, speciální didaktiky, řízení výchovy a vzdělávání. Aplikované pedagogické vědy souvisejí s profesí, věkem, ale také s institucemi. Řízení výchovy a vzdělávání je hraniční pedagogickou vědou, vychází z teorie sociálního řízení, kterou rozvíjí na bázi obecné pedagogiky, teorie výchovy, pedagogické a sociální psychologie. Předmětem teorie řízení výchovy a vzdělávání je hledání, zefektivňování a 4

6 optimalizace řízení výchovně vzdělávacího systému. Zkoumá podíl jednotlivých subjektů (jejich organizaci, postavení a fungování, vztahy) na realizaci záměrů výchovy a vzdělávání. Teorie řízení výchovy a vzdělávání je spojena s potřebami výchovně vzdělávací praxe, ze které vychází a rovněž vytváří prostor pro zkoumání. Její rozvoj souvisí s potřebami společnosti, uplatňuje se v oblasti výchovy a vzdělávání, zejména v rámci školského systému a to prostřednictvím makrořízení a mikrořízení. Teorie řízení výchovy a vzdělávání věnuje mimořádnou pozornost a péči školskému systému jako celku, ale zejména soustřeďuje svou pozornost do oblasti vnitřního řízení školy, a to na činnost učitelských sborů a jednotlivců (pedagogů) jako základních subjektů podílejících se na realizaci výchovně vzdělávacích záměrů. Jak jsme již naznačili, vědecké řízení výchovy a vzdělávání úzce komunikuje zejména s teorii vyučování a vzdělávání (s didaktikou), ale i s teorií výchovy. Jen na bázi poznání zákonitostí výchovně vzdělávacího procesu je možný rozvoj této osamostatňující se pedagogické disciplíny. Vztah teorie vzdělávání (jeho obsahu) k teorii řízení výchovy a vzdělávání je zřejmý. Fungování výchovně vzdělávací soustavy je závislé na obsahu jednotlivých předmětů učebního plánu. Z obsahu vzdělávání vycházejí požadavky na vznik, fungování a rozvíjení školské soustavy, vytvářejí se předpoklady pro modelování systému výchovně vzdělávacích institucí a následně pak vznikají požadavky na jejich optimální činnost, které lze dosáhnout promyšleným a vědomým řízením. Vztah teorie vyučování a teorie výchovy k teorii řízení výchovy a vzdělávání také úzce souvisí s řízením. Výchovně vzdělávací proces je objektem řízení. Zásadní postavení při řízení výchovně vzdělávacího procesu (proces výchovný, proces vyučovací) má žák a učitel, mezi nimiž probíhá určitá míra interakce. Za předpokladu naplnění recipročního vztahu mezi učitelem a žákem dochází k formování osobnosti člověka tak, jak je to potřebné z hlediska rozvoje individua a následně i společnosti. Aby naznačený proces související s výchovou a vzděláváním splňoval všechny znaky, charakteristiky a požadavky (dlouhodobost, dynamičnost, etapovitost, komplexnost, rozpornost apod.), musí být záměrný, organizačně promyšlený, ale také regulovaný a hodnocený. Z uvedených a naznačených požadavků vyplývají i nároky na systém řízení v širším i užším slova smyslu. Jak jsme uvedli, existuje vztah zejména mezi teorií řízení výchovy a vzdělávání a mezi teorií výchovně vzdělávacího procesu (výchovný proces v širším smyslu, vzdělávací proces, výchovný proces v užším smyslu, vyučovací proces). V rámci všech naznačených procesů dochází k realizaci obecného a institucionálních cílů. V důsledku této skutečnosti je problematika řízení výchovy a vzdělávání v bezprostředním vztahu k těm pedagogickým disciplínám, které se naznačenými procesy zabývají, vzájemně spolu souvisejí, podmiňují a respektují se. Teorie výchovy a vzdělávání vychází ze zákonitostí výchovně vzdělávacího procesu, respektuje podstatu sociálního řízení, zabývá se řízením výchovně vzdělávacích institucí z hlediska jejich optimální činnosti, a to ve vztahu k naplňování požadavků a záměrů formulovaných v dokumentech MŠMT ČR. 1.2 Druhy řízení a význam řízení sociálního Z povahy vztahu mezi člověkem a technikou, který se realizuje v pracovních procesech, vyplývá, že jde vždy o takový vztah, jenž člověku a společnosti pomáhá dosáhnout určitého cíle. Jde o vytvoření určité hodnoty, která nám umožňuje lépe žít, něco dokázat a zdokonalit. Zdokonalování našeho života je v rukou ovladatele nástroje, techniky a vědy. Zvládnutí nástrojů, technologických procesů, ale i vztahu k těmto procesům je možné jen společenským 5

7 působením na všechny účastníky těchto procesů. Setkáváme se s následujícími typy společenského řízení: 1. sociální řízení, 2. organizační řízení, 3. ekonomické řízení, 4. systémové řízení, 5. právní řízení, 6. politické řízení. V každé společnosti je významná práce s lidmi, tedy jejich vedení a usměrňování. Sociální řízení znamená takové řízení, které je zaměřeno na vedení jednotlivců, dvojic a skupin (kolektivů). Zdůrazňuje se zde sociální vztah a chování jehož podstatou je rozhodování a vedení lidí tak, aby byly naplňovány osobnostní a společensky prospěšné cíle. V každém sociálním systému lze rozlišit dva základní subsystémy: řídící a řízený. V rámci těchto subsystémů (subjekt řízení a objekt řízení) probíhá uzavřený cyklus v podobě přímého působení a zpětné informace. Význam zpětné informace v sociálním řízení je zásadní, neboť řízení může probíhat jen za předpokladu dostatečného množství informací vyvolaných zásahem řízeného objektu o dosažení nebo nedosažení stanoveného cíle. Má-li řídící subjekt splnit svou vedoucí funkci, nutně potřebuje dostatečné množství informací o fungování řízeného objektu (znalost cílů řízeného objektu, jeho poslání a obsah činností, jeho organizační struktura, jeho kvalita a výsledky práce). Můžeme hovořit o funkci poznávací, kterou řídící subjekt uplatňuje studiem dokumentů vztahujících se k činnosti řízeného objektu, analytickou činností přímou nebo převzatou. Poznávací funkce, tak jak jsme ji naznačili, je výchozí fází procesu sociálního řízení. Po této výchozí fázi se začíná uplatňovat funkce rozhodovací, jako druhá fáze procesu sociálního řízení, která by měla vyústit v řídící rozhodnutí. Rozhodujeme zejména o těchto otázkách: 1. o dlouhodobých, střednědobých a krátkodobých cílech programech, 2. o organizačním uspořádání školského makrosystému a institucionálního mikrosystému, 3. o personálním a materiálním zabezpečení činnosti školské soustavy a školských institucí, 4. o řízení prostřednictvím řídících subjektů, o dělbě práce mezi nimi apod. Funkce usměrňovací je v zásadě třetí fází a znamená, že subjekt řízení se dostal do bezprostředního kontaktu s řídícím objektem. Objekt v této fázi přijímá informace od řídícího subjektu (poznává význam a smysl řídících rozhodnutí, přijímá je a ztotožňuje se s nimi, přemýšlí nad realizací, rozhoduje se nad tím, jak bude postupovat). Jsou-li splněny všechny řídící a lidské předpoklady dojde k tomu, že řízený objekt se s požadavky řídícího subjektu ztotožní a začne požadované naplňovat, tzn. regulovat svoje chování a jednání ve směru požadované činnosti. Vyšší kvalitou této funkce je seberegulace. Touto funkcí se naplňuje cyklus, proces základního sociálního řízení. Tento proces by nebyl úplný, kdybychom nepřipomenuli význam vnější regulace, která je zajišťována řídícím činitelem na základě nových informací. Tato dílčí fáze umožňuje zajistit fungování sociálního systému z hlediska jeho institucionálního zaměření. Prostřednictvím kontroly a hodnocení čtvrté funkce řídící subjekt získává zpětné informace, které mu umožňují naplnit cílové záměry. Regulativní činnost řídícího subjektu vyvolává u řízeného objektu seberegulaci, dochází k prolínání. V naší společnosti počítáme s aktivní a tvořivou činností nejen řídícího subjektu, ale i subjektu řízeného, což vyplývá z demokratické podstaty našeho společenského zřízení. Čím více se člověk pod vlivem rozvoje poznání mění z objektu řízení na subjekt řízení, tím dokonalejší se stává i společnost rozvíjená na bázi demokracie, humanismu a tolerance. 1.3 Řízení a vedení lidí Řízení vzniká jako předpoklad vedoucí k dosažení určité souhry, která spočívá v koordinaci činností a výsledkem je dosažení vytčeného cíle. Jak jsme již naznačili řízení společenských procesů se odlišuje od řízení procesů technických a přírodních v tom, že subjektem i objektem řízení jsou lidé (jednotlivci, skupiny kolektivy). Řízení je cílevědomé a procesuální působení na činnost lidí a jejich prostřednictvím na systémy, které vytvořili a vytvářejí 6

8 za využití věcných prvků tak, aby bylo dosaženo stavu, který je dokonalejší než stav výchozí. Ve společenské praxi má řízení charakter vnější a vnitřní. Vnější řízení je ovlivňováno právními normami, organizačním řádem, statutem organizace, plánováním, popisem práce, ale i podněcováním lidí k dobrým pracovním výsledkům. Vnitřní řízení má svůj základ v osobních pohnutkách, které jsou vyvolávány zájmy, návyky, ale i postoji a ideály. Celkové působení v oblasti řízení je výsledkem řady činitelů, motivů a stimulů, které se projevují různými formami, např. pochvalami, odměňováním, kárnými opatřeními, normami, mzdou, ale také různými náměty, radami, příklady, novými programy, iniciativami, konformitou, vztahy apod. Připomeňme, že každý člen demokratické společnosti je jak objektem řízení tak i jeho subjektem. Harmonický a všestranný rozvoj člověka jen nejobecnějším cílem výchovně vzdělávacího snažení. Je cílem, jejž spojujeme s rozvojem člověka a společnosti, je tedy také cílem řízení výchovy a předpokladem plnění všech záměrů a úkolů souvisejících s rozvojem. Člověk je nositelem řídících vztahů jak v roli řídícího subjektu tak v roli řízeného objektu. Není pouhým pasivním činitelem, aktivně poznává a působí na existující svět a mění jej. Lidské poznání, permanentní analýza skutečnosti, tvorba cílů, stanovení perspektiv, volba prostředků, to vše člověku umožňuje cíle realizovat a postupně objektivně svět měnit. Úkolem řízení tedy je rozvíjet žádoucí aktivitu (kvalitní a zodpovědná práce, kooperace, hospodárnost apod.) a eliminovat aktivitu nežádoucí (nekázeň, podvody, příživnictví, nezodpovědnost apod.). Úkolem řízení oblasti výchovy a vzdělávání bude vytvářet a realizovat vzdělávací a školskou politiku ČR tak, abychom naplnili institucionální cíle všech výchovně vzdělávacích zařízení. Přispějeme tak k realizaci záměrů politiky státu jako předpokladu ekonomického, sociálního, vědeckého, technického, kulturního a estetického rozvoje společnosti. 1.4 Systémové východisko a jeho uplatnění v řízení výchovy a vzdělávání V minulosti se lidé zabývali zejména zkoumáním jednotlivých věcí, jevů, dějů a procesů jednotlivých objektů. Hledání souvislostí mezi věcmi, jevy a procesy nebylo časté, spíše výjimečné. S rozvojem lidské civilizace, s rozvojem poznání se ukázalo, že dokonalejší poznání lze dosáhnout za využití všech souvislostí a okolností, které mají vztah k určitému objektu. Takovému způsobu poznávání a hodnocení objektu říkáme systémový přístup. V odborné literatuře se systém obvykle vysvětluje jako souhrn komponentů (částí) mezi nimiž existují vzájemné vztahy, které tvoří jednotu. Systém bývá vymezován jako uspořádaný celek, jednota částí i názorů se vzájemnými vztahy. Systémový přístup i v oblasti výchovy a vzdělávání považujeme za metodologický přínos při řešení teoretických i praktických otázek našeho školství. Podstatu systémového přístupu lze vnímat v jeho vztahu k okolí, k prostředí, ve kterém se nachází. Okolí systému chápeme jako množství elementů, které nejsou součástí vlastního systému, ale vykazují k danému systému určitý vztah, vztah informačního toku (vstup reakce výstup). Součástí okolí systému jsou systémy širší. Např. společnost může být vnímána jako systém systémů supersystém. Každý systém má, jak jsme již naznačili, i vnitřní uspořádání subsystémy, které představují komponenty systému. Výchovně vzdělávací soustava, jak jsme ji znázornili na obr. č. 1, je součástí naší společnosti, je jejím subsystémem, ale relativně funguje jako samostatný systém. Okolí výchovně vzdělávacího systému je charakterizováno širšími přírodními a sociálními podmínkami, které jsou tvořeny nejen ČR, ale i ostatním světem a současnými 7

9 charakteristickými podmínkami danými celkovým rozvojem, popř. stagnací nebo i úpadkem civilizace. Poznávání a optimální uspořádání prvků daného systému je dalším aspektem systémového přístupu. Při zamýšlení se nad činností (fungováním systému) musíme vymezit množinu prvků systému, vazby mezi těmito prvky a činnost systému, který funguje na základě významných vlastností těchto prvků (v pedagogické praxi hovoříme o lidech, kteří vztahů mezi prvky systému využívají, jako o lidech, kteří vědí, co k čemu patří, čeho lze využít k plnění výchovně vzdělávacích záměrů, co odmítnout. Kupříkladu: ředitel školy, třídní učitel apod. je považován za člověka se systémovým myšlením, má v tom systém ). Prvky systému mají schopnost ovlivňovat systém v kladném ale i záporném směru. Z toho plyne potřeba poznání vlastností a možností prvků v systému, jejich použitelnosti, variability, ale i podle potřeby jeho nahrazení nebo i eliminace. V sociálních systémech je nejdůležitější člověk a jeho činnost, která určuje koncepci a dynamiku systému. Vztah komponentů k systému jako jeho části a jejich vazbu na okolní skutečnost je nutno vidět i z hlediska procesu fungování a vývoje systému. Podtrhněme význam těchto prvků systému, které umožňují jeho fungování, které systém sjednocují a přispívají k jeho fungování, ke stálému toku informací v podobě vstupů do systému a výstupů ze systému za dodržení určité rovnováhy a variability prvků (jejich nahrazování a obnovování). Systém může fungovat a rozvíjet se za předpokladu příslušných vazeb a vztahů nejen mezi prvky ale i komponenty systému a za využití možností okolní reality. Ve školském zařízení jde např. o integraci cílů, obsahu, prostředků a lidského činitele, ale i komponentů věcných. Tyto integrační možnosti jsou v rukou řídících subjektů. Zdrojem pohybu systému a tedy i jeho vývoje, jsou vnější a vnitřní rozpory, vztah okolí a systém a vztahy uvnitř systému. Promyšlený, dobře koncipovaný a dynamický systém směřuje k rovnováze, ale k takové, která nemá nic společného s pasivitou a neměnností. Žádný systém nemůže být plně harmonický. Rovnováha, nebo i převaha jedněch prvků systému nad druhými prvky je předpokladem fungování a rozvoje systému, tedy i přírody, společnosti a člověka samotného. Systém jako obecný a filozofický pojem. Společnost je uspořádaný a fungující organismus, představuje nám sociální systém. V rámci tohoto globálního sociálního systému funguje a rozvíjí se systém výchovně vzdělávací. Jak jsme již naznačili, budeme sociální systém považovat za celek, který je tvořen částmi (komponenty), jež jsou vzájemně propojeny sítí vztahů a spojitostí, které tvoří strukturu systému jako celku. Část (komponent subsystém) je možno rozložit na elementy (prvky), které nelze dále dělit. Systém se projevuje aspektem vztahu (je, funguje) a pohybu (rozvíjí se pod vlivem toku informací). Aspektu stavu a pohybu odpovídají procesy fungování (rovnovážnost systému) a vývoje (dynamičnost systému). Charakteristickým znakem systému je, že systémy nižšího řádu vstupují do systému řádu vyššího, jsou ve vzájemných vztazích. Systém je charakterizován celostností, jednotou danou společensky prospěšnými cíli a jednotným řízením, což je determinováno potřebami rozvoje osobnosti ale i společnosti. Jak jsme již naznačili v předcházejících odstavcích, sociálním systémům je vlastní určitá struktura (daná sítí vztahů) a schopnost organizace. Z hlediska řízení je organizace určitá struktura činností sociálních skupin (tříd, škol, učitelských sborů) velmi významná. Proto uvedeme několik poznámek, které se týkají pojmu organizace. Pojem organizace. Organizací můžeme vyjádřit určité uspořádání lidských komponentů tak, abychom vytvořili určitou společenskou soustavu, kde spolupůsobí prvky věcné a lidské. Pojem organizace lze chápat např. takto: 1. Organizování jako organizační proces organizování lidí, věcí, jevů a činností v závislosti na stanoveném cíli. 2. Organizace ve významu organizačních struktur jde o vyjádření způsobu vzájemného uspořádání komponentů společenského systému a jejich vztahu k němu jako k celku i k okolí (organizace vyučovací hodiny, organizace řízení, organizace školství apod.). 3. Organizace ve významu 8

10 institucionálním jde o organizačně a funkčně uspořádaný společenský systém, který obvykle nazýváme institucí (škola, rodičovská organizace, dětská organizace, tělovýchovná jednota apod.). Uvedené organizace lze obvykle následně popsat: a) společensky prospěšným zařazením, b) uspořádáním lidských a věcných komponentů, c) mechanismem řízení a dělbou práce mezi členy organizace, d) dynamikou instituce, která předpokládá vývoj v čase obvykle závislý na nových požadavcích. 4. Organizovanost, jíž rozumíme určitou míru uspořádání. V sociálních systémech příliš velká organizovanost škodí. Zvláště tam, kde předpokládáme iniciativu a tvořivost lidí. Shrnutí Kapitolu první lze vnímat na bázi základních informací takto: 1. Každá vědní disciplína se vyznačuje určitými charakteristikami, které jsou dány předmětem zkoumání, východisky, metodami a zejména pojmovým aparátem. 2. Předmětem teorie řízení výchovy a vzdělávání je teorie a praxe školského systému, tj. jeho organizace, uspořádání a fungování z hlediska potřeb, které jsou dány obecnými cíli výchovy a vzdělávání, a které jsou např. formulovány úvodními statěmi školského zákona. 3. Řízení výchovy a vzdělávání (vyplývá to z názvu) je hraniční pedagogickou vědou, kterou zdůrazňujeme interdisciplinárnost a vazbu na interakční specifika, jež vyplývají z vedení lidí. 4. Vedení lidí je v zásadě sociální proces a souvisí s fázemi poznávacími, rozhodovacími, regulačními a hodnotícími. Na každou z těchto fází jsou kladeny specifické požadavky viz dále. 5. Důležitým východiskem pro poznání problematiky školského systému je pochopit uspořádanost částí školské soustavy do vztahového a dynamického systému. Jde o vnímání tohoto pojmu z pohledu základních charakteristik (celek, části, vztahy, struktura, dynamika a fungování). V této kapitole není věnována pozornost výzkumným metodám. Jistě byly analyzovány v dalších společenských vědách, se kterými se studenti setkali. Např. v obecné pedagogice. Připomeňme klasické rozdělení výzkumných metod na teoretické, historicko-srovnávací a empirické s tím, že nejčastěji analyzujeme, srovnáváme a pozorujeme vybrané pedagogické jevy. Úkoly pro samostatnou práci 1. Charakterizujte předmět pedagogiky jde v zásadě o sjednocující pojem pro všechny řídící subjekty. 2. Vymezte a vysvětlete obecný cíl výchovy jde o základní determinující pojem. 3. Jak vnímáte harmoničnost a všestrannost v rozvoji a vývoji člověka? 4. Vysvětlete: společenská a systémová východiska důležitá pro realizaci obsahu a předmětu řízení výchovy a vzdělávání. 5. Kterou základní odbornou literaturu, jež má podobu doporučení ale i norem, doporučujete aktérům řízení výchovně vzdělávacího procesu k prostudování? 9

11 6. V čem vidíte současné těžkosti spojené s požadavkem permanentního zefektivňování výchovy a vzdělávání v českém školství? 7. Co by mohlo být obsahem výzkumů souvisejících s teorií a praxí řízení výchovy a vzdělávání v ČR? Doporučená literatura a zdroje 1. Čerych, L., Kotásek, J., Koucký, J., Kovařovic, J., Švecová, J. Priority pro českou vzdělávací politiku. Praha: UK ISBN Gavora, P. Úvod do pedagogického výzkumu. Brno: Paido ISBN Kalous, J. a kol. Příprava řídících pracovníků ve školství. Praha: NVF a MU ISBN Kaňáková, Z., Bláha, J., Babicová, J. Řízení lidských zdrojů. Ostrava: Academie JAK ISBN Malach, A. Stav a perspektivy českého školství. Brno: MU ISBN Malach, A., Viturka, M., ed. Vzdělávání v podmínkách územního řízení. Brno: MU ISBN Malach, J. Školní pedagogika. Ostrava: OU PdF 2002,. ISBN Mrhač, J. a kol. Pedagogika V Řízení výchovy a vzdělávání. Ostrava: OU PdF ISBN MŠMT ČR. Národní program rozvoje vzdělávání v ČR. Praha: Tauris ISBN Obdržálek, Z. K aktuálnym otázkám školského managementu. Bratislava: ÚMC MŠaV SR ISBN Palán, Z. Výkladový slovník lidské stroje. Praha: Academia ISBN Paulík, K. Psychologické aspekty vzdělávání dospělých. Ostrava: PdF OU ISBN Průcha, J. Moderní pedagogika. Praha: Portál ISBN Skalková, J. a kol. Úvod do metodologie a metod pedagogického výzkumu. Praha: SPN ISBN Walterová, E. Kurikulum proměny a trendy v mezinárodní perspektivě. Brno: MU ISBN

12 2 ZÁKLADNÍ POJMY ŠKOLSKÉHO MANAGEMENTU TEORIE ŘÍZENÍ VÝCHOVY A VZDĚLÁVÁNÍ VZDĚLÁVACÍ A ŠKOLSKÁ POLITIKA Struktura kapitoly 2.1 Česká vzdělávací a školská politika 2.2 Obsah současné vzdělávací a školské politiky 2.3 Znaky a charakteristiky české vzdělávací a školské politiky Cíle kapitoly - tématu 1. Pochopit vzdělávací a školskou politiku jako součást politiky státu a východisko pro rozvoj člověka a společnosti. 2. Seznámit se s Národním vzdělávacím programem a z něho vyplývajícími východisky typu: tradice české školy, zahraniční zkušenosti a potřeba promyšlené koncepce dlouhodobého rozvoje české vzdělávací a školské politiky. 3. Získat informace o principech, kterými lze českou vzdělávací a školskou politiku charakterizovat. Pojmy k osvojení, zapamatování a rozvíjení jejich obsahu Vzdělávací a školská politika jako výchozí teorie i praxe řízení výchovy a vzdělávání Regionální školství Terciární školství Vzdělávání dospělých Rodinná, školní a společenská péče o děti a mládež Determinace osobnostní a společenská Nosné principy, znaky a charakteristiky české vzdělávací a školské politiky Současná česká společnost se vyznačuje nebývalými sociálně politickými, ekonomickými, kulturními a demokratickými přeměnami, které souvisejí s potřebami rozvoje společnosti a jsou v úzkém vztahu s vědou, technikou a z toto plynoucími nároky na vědecké řízení společnosti jako celku i jejich jednotlivých oblastí. V resortu školství, v oblasti výchovy a vzdělávání jsou tyto požadavky o to náročnější, že zde jde o řízení výchově vzdělávacích institucí, ve kterých dochází k naplňování obecných cílů výchovy a vzdělávání, formování osobnosti, a že se zde připravují kvalifikovaní pracovníci, které společnost potřebuje. Aby naše výchovně vzdělávací soustava mohla plnit úkoly co nejlépe a na žádoucí úrovni, musí mít vybudovaný spolehlivý, efektivní a promyšlený systém řízení školství. Řízení školství je obsahově, organizačně i funkčně velmi složitý a různorodý proces. Jak jsme již naznačili teorie řízení výchovy a vzdělávání je námi vnímána jako pedagogická disciplína, která vychází z teorie sociálního řízení. Vztah mezi teorií řízení a teorii řízení výchovy a vzdělávání chápeme jako vztah obecného ke specifickému. Tzn. že poznatky teorie sociálního řízení zužitkujeme v teorii řízení výchovy a vzdělávání ale i opačně. Za základní pojmy teorie řízení výchovy a vzdělávání považujeme: 1. vzdělávací a školskou politiku 2. výchovně vzdělávací soustavu 11

13 3. řízení výchovně vzdělávací soustavy 4. řízení výchovně vzdělávacích institucí vnitřní řízení školy. Vzdělávací a školská politika představuje zejména koncepci vzniku, fungování a rozvoje výchovně vzdělávací soustavy, doporučuje postupy a způsoby, jak dosáhnout stanovených záměrů a úkolů výchovy a vzdělávání. Pod tímto pojmem tedy rozumíme stanovování, objasňování a realizování záměrů společnosti v oblasti výchovy a vzdělávání a to ve vztahu k prognóze rozvoje současné společnosti. Výchovně vzdělávací soustavu chápeme jako systém výchovně vzdělávacích institucí, který je organizačně, funkčně a programově uspořádán za využití principu alternativy a plurality (školy státní, církevní, soukromé) tak, abychom mohli realizovat záměry spojené s formováním a rozvojem osobnosti a také společnosti. Tento pojem je velmi široký a je možné připomenout, že existují i další organizace (např. v podnicích), které se věnují výchově a vzdělávání. Můžeme tu ale také zařadit nakladatelství, knihovny, prostředky masové komunikace, muzea, galerie, hvězdárny, zoologické zahrady apod. Pod pojmem řízení výchovně vzdělávací soustavy budeme chápat cílevědomé, obsahové a funkční uspořádání všech komponentů podílejících se na řízení výchovy a vzdělávání prostřednictvím výchovně vzdělávacích institucí všech druhů a typů. 2.1 Česká vzdělávací a školská politika Vzdělávací a školská politika ČR vychází z významného dokumentu MŠMT ČR, kterým je Národní program rozvoje vzdělávání v ČR. Z tohoto dokumentu v zásadě vyplývá, že vzdělávací a školská politika je teorií a praxí, výchovy a vzdělávání a vychází z politicko ekonomických poměrů současné české demokratické společnosti. Národní vzdělávací program vznikl na základě usnesení vlády ČR v roce Ministerstvo se touto koncepcí přihlásilo k zásadě, že rozvoj školství a všech dalších vzdělávacích institucí a aktivit, podílejících se na utváření národní vzdělanosti se má v budoucnosti vyvozovat z obecně přijatého rámce vzdělávací politiky a jasně vymezených střednědobých a dlouhodobých záměrů, které mají být veřejně vyhlášeny v podobě závazného vládního dokumentu. Tento dokument je pojat jako systémový projekt, formulující myšlenková východiska, obecné záměry a rozvojové programy, které mají být směrodatné pro vývoj vzdělávací soustavy ve střednědobém horizontu. Má se stát závazným základem, z něhož budou vycházet konkrétní realizační plány resortu s přesahem do širší sféry vzdělávání, jak je předpokládají zákony o školství a vládní strategické plánování sociálně ekonomického rozvoje. 1 Předpokládá se, že tento dokument bude pravidelně posuzován a doplňován. Měl by být východiskem, jež se týká celé české výchovně vzdělávací soustavy, respektuje požadavky na zásadu cílevědomosti a hodnotovou orientaci, která vyplývá ze znalostí potřeb rozvoje společnosti u nás, ale i civilizace v širším slova smyslu. Dokument je v zásadě rozčleněn na tři části, které spolu souvisejí a týkají se: 1. regionálního školství, kurikulární politiky, cílů a obsahu vzdělání, evaluace hodnocení kvality institucí i žáků, změny pojetí školy více autonomnosti, postavení a činnosti pedagogických pracovníků, specifik jednotlivých druhů škol, specifik institucí zabývajících se volným časem, speciálních škol apod. 2. terciárního vzdělávání, jež se týká nám známých klasických vysokých škol, vyšších odborných škol, ale i pomaturnitního studia 1 MŠMT ČR: Národní program rozvoje vzdělávání v ČR. Praha: Tauris 2001, s

14 3. vzdělávání dospělých, které jak známo dosud není právně ošetřeno. Do této oblasti lze zařadit další vzdělávání profesní (rozšiřující, doplňující, funkční), rekvalifikační, zájmové a občanské. 2.2 Obsah současné vzdělávací a školské politiky Obsah a pojetí české vzdělávací a školské politiky se týká nových přístupů k rodinné, školní a mimoškolní výchově. Pojetí člověka stále souvisí s jeho harmonickým a všestranným rozvojem a jeho uplatnění je dáno záměrným působením a ovlivňováním po dobu jeho života. Proto zdůrazňujeme rodinnou, školní a později i společenskou péči o děti a mládež do věku dospělosti. Následně předpokládáme uplatnění a prosazení se profesně, občansky a společensky, ale i uvědomění si, že dospělý přímo i nepřímo do naznačeného složitého životního cyklu vstupuje jako předávající činitel, což souvisí s rolemi rodičovskými, profesními a občanskými. Naplnění naznačeného životního cyklu je obecně známo, ale je stále více a více složitější, což často souvisí s dysfunkční rodinou, špatným výkladem a pochopením lidských práv a svobod, nevnímáním reciprocity práv a povinností apod. Proto i připomenutý Národní vzdělávací program rozvíjí a podtrhuje základní myšlenky související s obecnými přístupy k potřebám rozvoje osobnosti a společnosti následujícími obecnostmi, jež význam harmonické a všestranné výchovy člověka zdůrazňují. Jde o tyto hlavní záměry: 2 1. rozvoj člověka, jeho schopnosti a nadání, zdůraznění individuality 2. zprostředkování historicky vzniklé kultury společnosti 3. udržitelný rozvoj společnosti a ochrana životního prostředí 4. posilování soudržnosti společnosti, kdy samotná výchovně vzdělávací soustava působí jako významný integrující subjekt 5. podpora demokracii a humanitě ale i občanské společnosti. Škola jako významné společenské a kultivační prostředí 6. neopomíjet výchovu ke kooperaci, spolupráci a solidaritě 7. rozvoj ekonomiky chápat jako elementární předpoklad související s prosperitou a rozvojem společnosti 8. zvyšování zaměstnatelnosti spojovat s novým pojetím všeobecného a odborného vzdělání, které by mělo být zaměřeno více adaptačně. Naznačený obsah školské a vzdělávací politiky vychází z tradice české školy budované a rozvíjené na myšlenkách J. A. Komenského. Připomeňme demokratičnost Komenského názorů ve známém výroku Jde tedy o to, aby byli vyučování všichni, všemu, všestranně. 3 Dodejme, že akcentace celoživotního učení nesouvisí jenom se školstvím, ale předpokládá propojení s oblastmi dalšího vzdělávání ve vztahu k zaměstnanosti a tedy i k sociální politice státu. Nosnou myšlenkou české vzdělávací a školské politiky musí být prosazení takových přístupů ke vzdělávání a výchově, aby každý občan měl možnost rozvinout své předpoklady. Vzdělání a kvalifikace jsou nejcennější zdroje vedoucí k uplatnění člověka v současné složité době. Proto princip celoživotního vzdělávání a učení nazýváme principem nosným a primárním a to jak české vzdělávací a školské politiky, tak i české výchovně vzdělávací soustavy. Realizace tohoto principu předpokládá, že jej správně vnímáme, tzn. že jde 2 MŠMT ČR: Národní program rozvoje vzdělávání v ČR. Praha: Tauris, 2001, s Chlup, O., Váňa, J., Červenka, J. (red.) Vybrané spisy J. A. Komenského. Sv. IV Výbor z Obecné porady o nápravě věcí lidských. Část IV Pampaedie. Praha: SPN 1966, s

15 o přípravu člověka po celý život. Národní vzdělávací program v těchto souvislostech uvádí následující čtyři významné úkoly: 4 1. Vytvořit nezbytné základny pro celoživotní učení zvýšením účasti na předškolní vzdělávání, zkvalitněním a modernizací základního vzdělávání, ve kterém by se co nejvíce měla uplatnit individualizovaná a diferencovaná výuka. 2. Vytvořit promyšlené vazby a vztahy mezi učením prací, což umožní pružnější přechody mezi vzděláváním, odbornou přípravou a zaměstnáním, a které uplatní různé formy jejich kombinace v podnicích i na různých úrovních škol. 3. Vymezit úlohu a odpovědnost všech partnerů na místní, regionální či celostátní úrovni v rámci vzdělávacího systému i mimo něj. 4. Vytvářet stimuly pro investování do lidského kapitálu, aby se získaly další finanční zdroje zejména pro vzdělávání terciární a vzdělávání další. Investice do vzdělávání zvýhodnit úpravami daňové politiky. Má-li být Národní vzdělávací program sjednocujícím dokumentem, což považujeme za významné podtržení principu jednoty a diferenciace, měli by subjektivní činitelé výchovy dbát o naplňování obecností, které byly naznačeny a zdůrazněny. Naplňování pozitivních myšlenek a záměrů souvisí se rčením: Kdo nemá a nezná cíl, těžko hledá cestu. 2.3 Znaky a charakteristiky české vzdělávací a školské politiky Jde o připomenutí určitých obecností, kterými charakterizujeme pojetí, ale i hledání a akcentování zásadních východisek školství jako důležitého resortu v oblasti politickoekonomických poměrů republiky. Naznačeným pojmům se v odborné literatuře říká zásady nebo principy. Jejich vnímání a dodržování lze respektovat jako podmínku rozvoje české vzdělávací a školské politiky. Některé z následujících principů mají dočasný, jiné stabilní význam. Některé podstatné principy uveďme: 1. Celoživotní vzdělávání a učení. Je námi chápán jako výchozí historicky a společensky významný. Odvozujeme jej z učení J. A. Komenského (výchova a vzdělávání v dětství, chlapectví, jinošství, mládí v mužném věku a ve stáří, ale i ze současného organizačního uspořádání české výchovně vzdělávací soustavy, což má svůj původ již ve školském zákoně z roku 1960 (předškolní výchova v jeslích a mateřských školách, základní školství se dvěma stupni, střední školy gymnázia a konzervatoře, SOŠ, SOU, vysoké školy a další vzdělávání). V současnosti je zdůrazňováno učení, které vzniká na bázi vnějších ale vnitřních motivů, což podtrhujeme. 2. Spojování teorie s praxí. Tento princip je stále připomínán a námi vnímán jako zdůraznění výchovy a vzdělávání pro plně hodnotný profesní, občanský, rodinný, kulturní a všestranně vedený a úspěšný život. Souvisí s nároky na kurikulární přístupy (cíle a obsah, všeobecné a odborné vzdělávání), ale i organizaci a financování vzdělávání. Byl a je často proklamován, ale hůře se zajišťoval a realizoval. 3. Spojování výchovy a výchově vzdělávacích institucí se životem a společnosti. Výchova vždy byla a je společenským jevem. Společnosti pomáhá, ale je jí také informována o potřebách, kvalitách hodnotové orientace, mravnosti, estetice apod. Reakce pedagogiky na problémy kvality společnosti nevystihuje potřeby a mnohé podmínky 4 MŠMT ČR: Národní program rozvoje vzdělávání v ČR. Praha, Tauris 2001, s

16 nejsou vytvářeny ani státní správou a samosprávou (ekonomika vzdělávání, prestiž učitelstva, úloha a doceňování masmédií ve výchově, právní normy apod.). 4. Princip alternativy a plurality lze vnímat jako svobodu přístupu ke vzdělání, volbu vzdělávací cesty a možnost osobního rozvoje na bázi schopností, požadavků a potřeb. Lze jej pochopit i z hlediska kurikulárních přístupů, osobitého vedení výchovně vzdělávacího procesu, hledáním nových prostředků k řešení otázek současného složitého výchovně vzdělávacího procesu (nekázeň záškoláctví, vulgarismus, šikana, drogy apod.). Význam institucionálního řešení je dán i podporou nestátních výchovně vzdělávacích institucí. 5. Princip jednoty a diferenciace. Nabývá na významu i v současném pojetí výchovy a vzdělávání. Připomeňme, že jednota výchovného působení subjektivních činitelů výchovy např. v oblasti mravní výchovy je velmi žádoucí. Jednota v kvalitě požadavků daných základním učivem uvedeným ve standardech je motivující. Jednotná škola v pojetí minulé společnosti byla oprávněně kriticky analyzována. Ale současné přístupy k jednotné škole ve skandinávských zemích i ve waldorfské pedagogice vedou při nejmenším k novému posouzení našeho druhého stupně ZŠ a počátečních tříd osmiletých gymnázií. V pedagogice je znám pojem vnitřní a vnější diferenciace. Současné průměrné počty žáků základní školy na jednu třídu dávají větší šance diferenciaci vnitřní. 6. Návaznost a průchodnost souvisí s kontinuitou mezi institucionálními cíli jednotlivých stupňů české výchovně vzdělávací soustavy, která by měla rovněž souviset s návazností obsahu předmětů učebního plánu, ale vždy ve vyšší kvalitativní úrovni. Jak institucionální cíle, tak i obsah učiva souvisí i s průchodností na stejné institucionální úrovni za možnosti vyrovnávacích a doplňujících zkoušek. Tento princip se v českém školství příliš nerozvinul. 7. Princip změny osobnosti žáka z objektu na subjekt je významný z hlediska rozvoje aktivity každého žáka. Jeho uplatnění vychází ze zdůraznění poznávání žáků, jejich následné motivace a regulace jejich učení ve prospěch individuálních možností jak ve škole, tak i ve volněčasových aktivitách. Obtížnost dodržování tohoto principu souvisí u mnohých žáků (zvláště na některých typech středních škol) s menším zájmem a s neplněním výchovné funkce současné rodiny. 8. Decentralizace a autonomie souvisí se samosprávnými aktivitami a přesunem některých pravomocí na nižší řídící články. Význam vlastní školy, jejího klimatu, vzdělání pedagogů a žáků je v zásadě zdůraznění její zodpovědnosti, samostatnosti a právní a ekonomické úlohy. Nastíněný princip souvisí s participací na pojetí a poslání řídících článků a rovněž s tzv. subsidiaritou. Připomeňme, že námi uvedené základní charakteristiky vzdělávací a školské politiky ČR vycházejí z hledání nového pojetí českého školství. Naznačené přístupy jsou ovlivněny vstupem ČR do EU, vycházejí ze zkušeností a tedy i z pozitivních tradic a snažení českého učitelstva v minulosti. Za zásadní rozvojovou linii MŠMT ČR považujeme politickou a finanční podporu státních a samosprávných orgánů, podniků, občanských společností a jednotlivců v této oblasti. Uvedená teze souvisí s akcentací (prioritou) sociálně ekonomického rozvoje, jež ovlivní hodnotovou orientaci lidí a tedy i kvalitu společnosti a života. 5 5 Blíže viz MŠMT ČR: Národní program rozvoje vzdělávání v ČR. Praha, Tauris 2001, s

17 Shrnutí 1. Vzdělávací a školská politika je výchozím a obecným pojmem ovlivňující koncepce rozvoje školství. Má mít národní charakter, proto se často uvádí jako Národní vzdělávací program. Je součástí politiky státu. 2. Obsah vzdělávací a školské politiky vychází z Ústavy ČR, školských zákonů ale i z koncepcí, které jsou zatím účelem zpracovány a vedou k podpoře jednotného působení subjektů výchovy. 3. Nosným koncepčním materiálem naznačeného druhu je Národní program rozvoje ve vzdělávání v ČR Bílá kniha, který je dokumentem MŠMT ČR. Skládá se z úvodu, závěru a dalších čtyř částí: 1. východiska a předpoklady rozvoje vzdělávací soustavy, 2. předškolní, základní a střední vzdělávání, 3. terciární vzdělávání, 4. vzdělávání dospělých. 4. Z odborné literatury lze vybrat další následující principy, které vnímáme jako podmínku pro uplatnění určitých obecností v životě škol a výchovně vzdělávacích institucí. Jde o tyto principy: odideologizování výchovy, podpora demokracie a občanské společnosti, vedení výchovně vzdělávacího procesu v mateřském jazyce, celoživotní vzdělávání a učení, alternativa a pluralita a další. Úkoly pro samostatnou práci 1. Vymezte a charakterizujte pojem vzdělávací a školská politika. 2. Analyzujte úvodní paragrafy českého školského zákona z r a to z hlediska základních charakteristik a znaků jako přístupů k rozvoji českého školství. 3. Celoživotní vzdělávání a učení jako princip J. A. Komenského. 4. Princip celoživotního vzdělávání a učení z hlediska současných potřeb vzdělávací a školské politiky. 5. Alternativy a pluralita ve vztahu k rozvoji učitelské aktivity. 6. Problémy spojené s principem spojování teorie s praxí na SOŠ a SOU. 7. Decentralizace a autonomie v praxi českého školství. 8. Vyhledejte v odborných časopisech pět a více článků s tematikou vzdělávací a školské politiky (dodržte bibliografickou normu). Doporučená literatura a zdroje 1. Bacík, F., Kalous, J., Svoboda, J. a kol. Úvod a do teorie a praxe školského managementu. Praha: UK ISBN FS ČSSR. Listina základních práv a svobod ústavní zákon ze dne 9. ledna Kalous, J. Teorie vzdělávací politiky. Praha: ÚIV ISBN Kopecký, J. a kol. (ed.) Vybrané spisy J. A. Komenského, 2. díl (Zákony školy dobře uspořádané). Praha: SPN

18 5. Malach, A. (ed.) Vzdělávání brána k evropské integraci. Brno: MU 2000, ISBN Morkes, F. Kapitoly o školství, o ministerstvu a jeho představitelích. Praha: PÚ JAK 2002, ISBN Morkes, F. Opravník tuctu nejběžnějších nepravd o současném stavu českého školství. Praha: ÚIV ISBN MŠMT ČR. Národní program rozvoje vzdělávání v ČR. Praha: Tauris ISBN MŠMT ČR. Návrh školského zákona. Praha: MŠMT září Průcha, J. Vzdělávání a školství ve světě. Praha: Portál ISBN UNESCO. Učitelská charta. Mezivládní konference o postavení učitele. Paříž: Veselá, Z., Švec, V. (red.) Proměny školy, učitele a žáka na přelomu tisíciletí protokol ze sjezdu učitelů v Brně srpna Brno: Konvoj 2001, ISBN VS OSN. Úmluva o právech dítěte.čas. Tvorba, 1989, č. 22, s

19 3 ZÁKLADNÍ POJMY ŠKOLSKÉHO MANAGEMENTU TEORIE ŘÍZENÍ VÝCHOVY A VZDĚLÁVÁNÍ ČESKÁ VÝCHOVNĚ VZDĚLÁVACÍ SOUSTAVA Struktura kapitoly 3.1 Česká výchovně vzdělávací soustava a její vývoj 3.2 Organizační struktura a obsah současného pojetí české výchovně vzdělávací soustavy Vybrané charakteristiky současné české výchovně vzdělávací soustavy Poznámky k jednotlivým stupňům současného návrhu školského zákona česká VVS a její části, institucionální cíle 3.4 Český školský systém a evropské společenství Evropa a vzdělání Dílčí poznámky k evropským vzdělávacím soustavám Vybrané charakteristiky stupňů školské soustavy v Evropské unii Některé další charakteristiky evropského školství Cíle kapitoly tématu 1. Uvědomit si souvislosti a návaznosti mezi vzdělávací a školskou politikou a českou výchovně vzdělávací soustavou. Vnímat ji jako teorii a její uplatňování v praxi školy. 2. Tradici české školy odvozovat od myšlenek, jež souvisejí s názory Komenského a jeho uspořádáním školské soustavy. 3. Rozvoj českého školství spojovat s názory a obsahem základních myšlenek publikovaných v částech a statích školské legislativy školských zákonů. 4. Současné pojetí české výchovně vzdělávací soustavy vnímat jako hledání kontinuity mezi pozitivním obsahem koncepcí rozvoje v minulosti a současnosti trendy a potřebami rozvoje člověka a společnosti. 5. Seznámit se základním organizačním uspořádáním naší výchovně vzdělávací soustavy, s návazností a charakteristikami jednotlivých stupňů. 6. Umět srovnávat českou výchovně vzdělávací soustavu a soustavu vybraných zemí EU na základě vybraných kritérií. Např. vstup do základní školy, délka školní docházky, vnitřní diferenciace, příprava učitelů, správa a samospráva ve školství apod. Pojmy k osvojení, zapamatování a rozvíjení jejich obsahu Výchovně vzdělávací soustava jako pojem a její charakteristika. Vývoj výchovně vzdělávací soustavy a jeho etapy a charakteristiky. Pozitiva a negativa poválečných školských zákonů. Pojetí školského zákona z r a jeho diskusní části. Problémy jednoty a diferenciace v současné české školské soustavě. Česká výchovně vzdělávací soustava a nové požadavky související se vstupem do EU. Srovnávací kritéria pro posuzování vztahů mezi EU a ČR v resortu školství. 18

20 Systém vzdělávání školských pracovníků. Školská politika ČR se realizuje prostřednictvím výchovně vzdělávací soustavy, která vychází z příslušného školského zákona. Výchova dětí, mládeže i dospělých se uskutečňuje cílevědomým výchovně vzdělávacím systémem, na němž se podílí celá společnost reprezentována různými institucemi. Jeho kvalitativní i kvantitativní stránka respektuje určitou úroveň a kulturu společnosti, její vyspělost, perspektivy a potřeby dalšího rozvoje. Aby tento proces probíhal promyšleně a co nejlépe, realizuje se prostřednictvím výchovně vzdělávací soustavy a dalších institucí na základě východisek daných Ústavou a z ní vyplývajících koncepcí rozvoje českého školství. Základním subsystémem výchovy a vzdělávání je institucionalizovaná a zejména vnitřně diferenciovaná výchovně vzdělávací soustava, jejímž prostřednictvím uskutečňujeme cíle a záměry výchovy. Naše výchovně vzdělávací soustava je v zásadě tvořena: 1. výchovně vzdělávací soustavou školskou, 2. výchovně vzdělávacími institucemi, které fungují prostřednictvím různých výrobních i nevýrobních organizací, ale i společností a nadací.3. soustavou mimoškolní výchovy a vzdělávaní obyvatelstva. Základem naší výchovně vzdělávací soustavy je systém škol a výchovných zařízení s různorodým charakterem. Povinně je navštěvují děti a mládež od šesti let. Školy pracují a rozvíjejí svou činnost na celém území ČR podle doporučených vzdělávacích programů, ale i osnov a učebnic. Vyučovacím jazykem je jazyk mateřský. V předškolních zařízeních, základních a středních školách, zařízeních pro děti a mládež slovenské, polské a jiné národnosti se vyučuje v jejich mateřštině. Školy a výchovně vzdělávací zařízení mají většinou veřejný charakter. Postupně vznikají školy soukromé a církevní. Vzdělání je přístupné všem občanům za stejných podmínek (bez ohledu na pohlaví, národnost, náboženství, sociální původ i majetkové poměry). Současná česká výchovně vzdělávací soustava je vybudována na již připomenutých principech vzdělávací a školské politiky. Lze ji vnímat jako celek (systém), který je tvořen následovně: 1. jeslemi a mateřskou školou pro děti do šesti let 2. základní školou, která se dělí na 1. stupeň s prvním až pátým ročníkem a 2. stupeň s pátým až devátým ročníkem 3. střední školy, které se člení na gymnázia, konzervatoře, střední odborné školy a střední odborná učiliště 4. specifické postavení mají Vyšší odborné školy viz nový školský zákon 5. vysoké školy 6. vzdělávání a výchova dospělých (další vzdělávání). Dětem a mládeži, která vyžaduje zvláštní péči je poskytována výchova a vzdělání na úrovni předškolních zařízení, základní školy a škol středních v tzv. speciálně výchovně vzdělávacích zařízeních. Součástí české školské soustavy jsou základní umělecké školy, jazykové školy, zařízení pro naplňování volného času a další. Struktura systému české výchovně vzdělávací soustavy je patrná z následujícího vyobrazení obr. č