Závěrečná práce na kurz v arterfiletice a arteterapii. Kroužek arteterapie pro děti se speciálními potřebami na základní škole

Transkript

1 Závěrečná práce na kurz v arterfiletice a arteterapii Kroužek arteterapie pro děti se speciálními potřebami na základní škole

2 Helena Strejčková

3 Kroužky arteterapie jsou otevřeny na naší základní škole dva roky. První rok je vedly kolegyně, které prošly kurzem pod Pedagogicko-psychologickou poradnou. Vzhledem k účasti v kurzu arteterapie a artefiletiky jsem i já chtěla mít praktickou zkušenost se skupinou dětí arteterapeuticky pracující. V roce 2010/2011 jsme dali jako jednu z podmínek pro děti se specifickými poruchami učení a chování účast na některé formě speciálně pedagogické nápravy děti měly možnost chodit na kroužky dyslexie, nápravu do PPP a nebo na kroužek arteterapie, který byl od počátku určen hlavně pro děti s diagnostikovanými poruchami chování (ačkoliv na škole jeden rok probíhala i skupina dětí, které chodily na kroužek z vlastního zájmu). Tím bylo dáno jedno ze specifik skupiny, že kroužek byl pro děti v podstatě povinný (ačkoliv mohli rodiče a děti volit mezi variantou kroužku a speciálně pedagogické nápravy v PPP). Specifické poruchy učení a chování bývají dnes označovány jako nemoc století. Předpokládá se, že jejich výskyt je u dvou až čtyřech procent populace. Jejich výskyt však stále roste. (Vašutová, 2008) Tento nárůst a zviditelnění problematiky specifických poruch učení a chování mnoho lidí uvádí do kombinace s tím, že dřív lidé byli označovaní za chytré a hloupé, vychované a nevychované nyní se ta hloupost nazývá specifickou poruchou učení a nevychovanost poruchou chování. Není tomu však tak. Dříve byla dovednost číst, psát a počítat dovedností určité vrstvy lidí, zatímco dnes je tzv. základem všeho, bez těchto dovedností se člověk špatně v dnešním světě pohybuje, je v nelehké situaci. Jsou také primárním předpokladem k získání takzvané druhé gramotnosti. (Vašutová, 2008, s. 29) Pod druhou gramotnost zařadíme dovednosti jako je práce s počítačem, vyhledávání informací na internetu a další. Žáci, kterým je diagnostikován specifická porucha učení a chování jsou chápáni jako žáci se speciálními vzdělávacími potřebami. Specifické poruchy učení jsou často spojené s dalšími obtížemi jako jsou např. poruchy řeči, obtíže v soustředění, poruchy v pravolevé orientaci, často je nedostatečná úroveň zrakového a sluchového vnímání i další obtíže. (Zelinková, 2009, s. 10) Pro pochopení obtíží, které děti se specifickými poruchami učení a chování mají, je důležité pochopit proces adaptace a adjustace při začleňování do společnosti. Adaptací rozumíme obecnou vlastnost organismu přizpůsobovat se prostředí. (Vašutová, 2008, s. 55) Přizpůsobujeme se sociálním podmínkám v chování, vnímání, myšlení a postojích. A právě

4 zde mají problém lidé s poruchou chování. Jedná se o problém s adaptací. Adjustace je specifickým příkladem adaptace, jedná se o adaptaci, kdy je třeba se přizpůsobit novým sociálním situacím. Jedinec musí překonat předchozí formy chování a najít nové, aby se situaci přizpůsobil. Člověk hledá rovnováhu mezi osobními a společenskými požadavky. Při adaptaci jde o pasivní přizpůsobení se, při adjustaci musí být aktivní a hledat nový způsob. Oba procesy jsou důležitou podmínkou pro bezpečné vyrovnávání se s úkoly a požadavky okolí. Adjustačními mechanismy jsou např. sublimace, odložení na vhodnější okamžik, objektivita, koncentrace, hravost, empatie, kreativita a logická analýza. Děti, které mají specifickou poruchu učení a chování často nevyužijí tyto mechanismy, ale použijí místo nich mechanismy obranné. M. Vašutová (2008) uvádí výzkum R. Lazaruse, který uvedl ve své teorii tři způsoby hodnocení situace: - neutrální - příznivě pozitivní - stresující, který je chápán jako ublížení, poškození, ohrožení, očekávání zla je prožíván jako neklid, napětí, úzkost a bezmocnost. Jestliže člověk vnímá většinu věcí ve svém okolí jako stresující, používá často obranné mechanismy, které mají za cíl chránit člověk před úzkostí a strachem, zároveň mu nedovolí vidět reálnou podobu problému. U dětí s poruchami učení a chování se projevuje právě toto vnímání světa. Světa jako místa, které je stresující a nebezpečné. Následně se tedy objeví maladaptivní formy chování jako jsou výbuchy vzteku, agrese, sebezraňování, únikové reakce. Jedná se o snahu zvládnout situaci. Stres může být u dítěte vyvolán kritikou, neschopností porozumět instrukcím zadávaného úkolu, vnější kontrolou. (Vašutová, 2008). Dítě se dostává do začarovaného kruhu. Na základě vnímání stresu použije maladaptivní chování, které je okolím odsouzeno nebo potrestáno, čímž se dítě dostává do většího stresu (protože ono se pouze snažilo vyrovnat se situací) a opět hledá formu, kterou by využilo při vyrovnání se stresem. Specifické vývojové poruchy učení a chování se týkají zejména školních vědomostí a dovedností, ale svými projevy ovlivňují celou osobnost dítěte (jednání, chování i prožívání), což tvaruje jeho vztahy k sociálnímu okolí. Mezi nejdůležitější oblasti, kde mohou adjustační

5 potíže vznikat, patří rodina, škola a dětská skupina. (Vašutová, 2008, s ) Pokud se podíváme na tento fakt a uvědomíme si, s kým dítě přichází ve školním věku do kontaktu, uvidíme, že se je v kontaktu převážně s těmito skupinami s rodinou, školou a dětskou skupinou (třídou, zájmovým kroužkem, partou). Skutečnost, že se dítě nějakým (byť nepatrným) způsobem liší od svých vrstevníků, v něm vyvolává negativní pocity, jež se následně projevují v jeho chování, prožívání, postojích. Sebeúcta, sebejistota i kvalita citových vztahů jsou ve velké míře odvislé od akceptace ze strany, rodiny, přátel a nejbližšího okolí. (Vašutová, 2008, s. 57) Ačkoliv se primárně u těchto poruch jedná o poruchu učení a chování, zasahuje velmi často do emocionální a sociální stránky dítěte a proto je vhodné věnovat se i těmto oblastem. Individuální citová reaktivita závisí nejenom na vrozené dispozici, tj. typu temperamentu, ale i na specifické zkušenosti, kterou jedinec ve svém dosavadním okolí získal. (Vašutová, 2008, s. 60) Pokud se vrátíme k předchozímu textu a uvědomíme si, jak často se dítě setkává s neúspěchem ve škole, v dětské skupině, často i v rodině, musíme vidět, že jeho dosavadní zkušenost bude často negativní. Vašutová (2008) řadí mezi nejčastější emocionální a sociální problémy těchto dětí frustraci, neurotizaci, komplexy méněcennosti, smutek, depresi, psychickou deprivaci, úzkost a strach, snížené sebehodnocení (sebepřijetí, sebeúctu, sebeocenění). Frustrace je stav zklamání, zmarnění; vzniká je-li člověku, ale i zvířeti zabráněno dosáhnout cíle snažení. (Hartl, Hartlová, 2009) Reakce na frustraci mohou být různé, agresivní, sebedestrukce. Delší nebo častější stav frustrace může přivodit psychosomatické problémy jako je nechutenství, bolesti hlavy, poruchy spánku. (Vašutová, 2008) Psychická deprivace může způsobit obtíže v učení, ale i v řeči. Objevuje se, pokud je dlouhodobě neuspokojena potřeba bezpečí a jistoty. Neurotizace může být u těchto dětí způsobena příliš ochranitelským nebo přehnaně citovým domácím prostředím. Rodiče svou vlastní úzkost a obavy přenáší na dítě, které získává přesvědčení, že je důležité, ale velmi slabé a potřebuje péči. Dítě cítí očekávání ze strany rodičů, ale má pocit, že neustále selhává a je pro rodiče zklamáním. Děti jsou následně utlumené, nejisté, závislé na hodnocení okolí, nacházejí na sobě hlavně nedostatky. Často jim

6 toto chování je překážkou na cestě k cíli, čímž si svou představu potvrzují, stejně jako rodiče získávají potvrzující informaci pro svůj názor, že je potřeba o dítě přehnaně pečovat. Komplex méněcennosti se projevuje u dítěte nedostatkem sebedůvěry, sníženým sebevědomím, nejistotou, úzkostí, obavami a pevně zafixovaným přesvědčením, že není schopnost vyrovnat se svým vrstevníkům, spolužákům, že ostatní dokáží víc; pokládá je tedy za schopnější, šikovnější a chytřejší. (Vašutová, 2008, s. 63) Smutek a deprese - jedná se o signál nepříznivého hodnocení vlastní osoby. Pokud k tomuto negativnímu hodnocení dochází v rámci školního období, které je charakteristické snaživostí a tvorbou identity, kdy je člověk velmi citlivý na hodnocení sebe sama, jedná se o zvláště silný prožitek. Smutek je reakcí na ztrátu něčeho významného, osobně důležitého. O depresivních náladách u dětí se mluví čím dál tím častěji. Dříve se o dětských depresích mluvilo minimálně. Symptomy deprese jsou pocity smutku, osamělosti a izolace, poznámky odsuzující sebe sama, narušení spánku a stížnosti na nudu. (Vašutová, 2008, s. 63) Můžeme se setkat i se skrytou depresí, která se projevuje v různých tělesných symptomech, ale i agresivním chování, konzumaci drog. Strach a úzkost jsou emoce, které do našeho života běžně patří. Jedná se o reakce na pocit nebezpečí. U strachu je nebezpečí subjektivně přesně definované, zatímco u úzkosti není předmět obav znám. Se strachem se u dětí s poruchou učení setkáme často právě v souvislosti se školou. Jedná se o místo, kde nejčastěji selhávají. V případě úzkosti je úzkost nebezpečná, pokud přetrvává delší časové období, protože nejsme schopni se zaměřit na konkrétní cíl a snažit se ho dosáhnout. Úzkost nás svým způsobem paralyzuje, brání nám v kreativitě při řešení problémů, v navazování vztahů a bere na sebe podobu paniky, hrůzy, zděšení, fobie. (Vašutová, 2008, s. 66) Vašutová (2008) odkazuje na Nakonečného s faktem, že úzkost může být vyvolána i vnitřními faktory jako je očekávání, sny a přání. Dalším charakteristickým problémem u dětí s poruchami učení a chování je snížené sebehodnocení. Ve výzkumech se ukázalo, že sebepojetí dítěte souvisí s jeho výkony mnohem více než inteligence (Vašutová, 2008) V případě intervencí u těchto dětí je třeba pracovat nejen s poruchou učení jako takovou, ale i s těmito dalšími faktory a snažit se jim předcházet či je minimalizovat.

7 Arteterapeutické techniky jsou vhodné především ( 2/vyuziti-arteterapeutickych-2.html): pro podporu rozvoje osobnosti dětí - rozvíjí sebepoznání, poznání druhých a komunikaci; pro děti plaché a úzkostné; pro děti agresivní; jako prevence vzniku nežádoucího chování; pro rozvoj tolerance k dětem, které se něčím liší od ostatních (rasová odlišnost, handicapované děti apod.); pro uvolnění napětí. Skupiny na naší škole probíhaly čtyři. Dvě na prvním a dvě na druhém stupni. Na druhém stupni byly skupiny rozděleny podle věku. Moje skupina se skládala ze žáků 6. a 7. třídy. Scházeli jsme se jednou týdně na 1, 5 hodiny. Jednalo se o dvě děti s lehkým mentálním postižením, které mají ve škole přiděleného asistenta, nadprůměrně inteligentního chlapce s diagnostikovanou hyperaktivitou, tři chlapce a tři dívky s ADHD a jednu dívku cizí národnosti, která do České republiky i do naší školy přišla na začátku tohoto školního roku a do skupiny začala chodit dobrovolně. Když se podíváme na výše uvedené skupiny dětí, pro které je arteterapie vhodná a charakteristiku dětí se specifickými poruchami učení a chování z odborné literatury, děti, které se skupiny účastnily, do těchto skupin patřily. Prvním úskalím, se kterým jsem se setkala byla nemotivovanost k účasti na skupině (která byla poměrně logicky daná povinností do skupiny docházet). Motivaci jsme se snažila posílit atraktivitou aktivit a uspokojením potřeb, které děti projevovaly během počátečních skupin. Jejich potřeba mluvit o tvorbě a často i tvoření samotné nebyla tak veliká, jak jsem si původně představovala. Na druhou stranu jsem si všimla, že počáteční část, kde jsme se věnovali předchozímu týdnu co se nám dařilo, nedařilo, jak se máme, zda se nám něco důležitého stalo, se během roku protahovala až na 40 minut. Děti poměrně rády sdílely svoje zážitky s ostatními. Tuto skutečnost jsem konzultovala s kolegyní, která vedla ostatní skupiny a ta mi potvrdila stejnou zkušenost, že děti si potřebují tzv. popovídat a pokud jim toto poskytneme, budou ochotni spolupracovat na ostatních činnostech, zároveň pokud jim možnost vypovídat se nedáme, tak sice malovat budou, ale naše práce bude mnohem méně efektivní. Cílem je dětem poskytnou prostor, kde se budou cítit bezpečně, budou mít možnost mluvit o radostech

8 i nepříjemnostech, možnost si aktivním způsobem odpočinout, uvolnit se a pracovat na svém seberozvoji. Druhá věta, která se mi osvědčila byla: Chcete se na něco zeptat? Následovaly většinou otázky ohledně chodu školy, řešení problémů ve škole. Další, co se ujalo a bylo oblíbené, byly hry na závěr kroužku, kterým jsme věnovali většinou deset minut jednalo se o hry výtvarné, ale i pohybové (běhání se zadrženým dechem) nebo slovní (šibenice). Na hodiny jsem vždy připravovala dvě až tři témata na malování, snažila jsem se vybírat i různé techniky nebo je nechat libovolné a dětem je dle libosti nabídnout. Někdy jsem témata opakovala (pokud děti na konci řekly, že nevěděly, které ze dvou vybrat a rády by malovaly obě). Zadání jsem občas pozměnila podle úvodního rozhovoru s dětmi, aby se objevilo téma, které bylo aktuální z rozhovoru. Jako téma se tak objevilo Jak jsem si zasloužil facku. V příloze můžeme vidět tužku a jogurt, kluci si před kroužkem arteterapie stihli nafackovat, protože jeden druhému probodl jogurt tužkou. Nejdřív plakal, že za to facku dostal, ale při závěrečné reflexi řekl, že byla facka zasloužená, že to byl od něj naschvál. Čtvrté téma bylo volné. Jeden z chlapců si ho vybíral poměrně často s tím, že maloval grafitti nápisy. Ostatní děti si většinou vybíraly ze zadaných témat Na samotnou tvorbu a její reflexi nám většinou vycházel čas minut. Z počátku bylo náročné i tento čas naplnit. Většina skupiny byla s prací na obrázku hotova během dvaceti minut, reflexe obrázků byla hotova v několika slovech, ve kterých se pro mě těžko nacházelo něco, čeho by se dalo chytit na práci na seberozvoji pro děti. První hodinu jsme pracovali s koláží a tématem Koláž, která se mě týká. Jednalo se o hodinu, kde se děti měly seznámit mezi sebou, hledat podobnosti v kolážích a tím i mezi sebou. Dvě děti si rovnou zvolily možnost kreslit. Ostatní se věnovaly koláži. Při závěrečné reflexi, jsme si stanovily pravidlo, že o čem nechceme, mluvit nemusíme a to i přesto, že se nás na téma někdo ptá (pravidlo bylo hned využito u chlapce, kterého trápila obezita a v obrázku jídlo bylo, řekl, že je to jeho problém, ale nechce o něm mluvit). Následovaly hodiny, kde jsme pracovali s barvami Dvě barvy, které jsou mi blízké, Barvy, které nemám rád/a, Přechod mezi barvami. Chtěla jsem, aby si děti uvědomily, že na ně různé barvy různě působí, že je vnímáme v různých kontextech. Po jednom ze seminářů Jana Uhlíře jsem zadala téma Společný pokoj, které se ukázalo jako nosné pro rozhovor o vlastní potřebě soukromí, dodržování pořádku a pravidel, hranic. Poprvé

9 jsme se také dostali k tématu sourozeneckých vztahů, které se později často opakovalo při úvodních rozhovorech jak vycházím se sourozencem, na kolik se o něj musím starat, na kolik mě otravuje. Bylo vidět, že společná práce dětí je pro ně atraktivní a mnohem více na závěr práci reflektují, dostávalo se jim také více zpětné vazby z toho, jak jsou skupinou vnímáni. Zvláště když se setkaly dvě děti s opačnými povahami chlapec, který si liboval ve svém nepořádku a druhý, který svůj pořádek a potřebu soukromí úzkostně střežil (v příloze je vidět jejich společný pokoj a jeho rozdělení). Aktivitou, která byla skupinou vnímána ambivalentně byla imaginace, zvláště chlapci byla vnímána pravděpodobně nebezpečně. Byla snaha se vzájemně během imaginace kontaktovat, což bylo rušivé pro část skupiny, které byly imaginace příjemné, ale ve chvíli, kdy byl v místnosti ruch, tak měla problém pokračovat. Bylo třeba zajistit klid i pro případ, že se někdo do imaginace nechce zapojit. Témata imaginací byla: barva, která ve mně vyvolává klid, místo, kde se cítím bezpečně, místo, kam se rád vracím. Jako bezpečný způsob zpracování se ukázala koláž, děti ji volily poměrně často, malbu volila nejčastěji pouze jedna z dívek, která byla skupinou vnímání jako výtvarně nejzdatnější. Pravděpodobně nejoblíbenější byla možnost vybarvovat předlohu. Poněkud jsem váhala s touto možností. Uvažovala jsem, zda se nejedná o odsunutí arteterapie na vedlejší kolej, ale ukázalo se, že dětem přináší pocit bezpečí, uvolnění, vybarvování jsme využili u prvního setkání s mandalou a tématu Velikonoce, kde si většina skupiny vybrala k vybarvování velikonočního zajíčka s vajíčkem. Uvědomila jsem si, jak vybarvování předem dané předlohy poskytuje možnost příliš nepřemýšlet, mít poměrně zaručený výsledek, se kterým budu spokojený, zároveň se jedná o vyhnutí nutnosti tvořit za sebe sama, jediné, co zde je potřeba udělat, je vybírat si barvy dle vlastní libosti. Pokud si skupina vybrala předlohu podobnou, neměla ani následné tendence se mezi sebou srovnávat, čí obrázek se jim líbí. Děti vykazovaly velkou spokojenost s možností vybarvovat. K mandale jsme se vraceli několikrát, nabízela jsem ji jako jedno z možných zpracování např. u tématu bezpečného místa. Srovnávání výsledků tvorby se objevovalo, ačkoliv jsem se mu snažila vyhnout a hned v první hodině bylo všem řečeno, že nám jde více o proces než o výsledek, o to, jak si malování

10 užijeme, co při něm prožijeme, co nám běží hlavou. Přesto se v některých setkáních při reflexi věta o tom, kdo má obrázek lepší a hezčí objevila. Na druhou stranu nejednalo se o jev častý. Uvědomila jsem si však, že přece jen výsledek a dovednost malovat či kreslit určitou roli hraje. Děti byly nadšené, když malovaly téma moje vysněné bydlení (dům, byt, místo) a pár dní před tím se při výtvarné výchově věnovaly perspektivě a jak ji znázornit, tak ji velmi rychle začaly využívat. A i při reflexi mluvily o pocitu úspěšnosti při znázornění svého bydlení. I já jsem zde cítila určité omezení svými výtvarnými schopnostmi. Arteterapeut - výtvarník může být klientovi nápomocnější při jeho nesnázích se znázorněním toho, co si přeje, tuto možnost má arteterapeut nevýtvarník omezenou.. Nehodnocení obrázků bylo pro jednoho z chlapců to nejdůležitější. Kolegyně mi sdělila, že chlapec rád kreslí a přesto v rámci výtvarné výchovy není úspěšný. Tento chlapec si nikdy nezvolil koláž ani vybarvování, vždy kreslil. Rád maloval komiksy. V jeho obrázcích se často jeden prvek mnohokrát opakoval, při reflexi však každý prvek znamenal něco jiného. V kroužku si kreslení užíval, rád o svých obrázcích mluvil a jeho matka mi sdělovala, že ačkoliv vždy když má na kroužek jít, tak váhá, vždycky se vrací velmi spokojený a klidný. Přes vlastní počáteční rozpačitost z efektivity této práce jsem během školního roku došla k následujícím závěrům: Pro děti byla důležitá možnost si povídat s dospělým člověkem, který jim bude naslouchat a nebude je hodnotit. Nehodnocená výtvarná činnosti poskytovala možnost si odpočinout a děti, které přicházely z prostředí výkonově orientovaného (škola, ale často i domov), odcházely pozitivně naladěny. Pro děti byla důležitá možnost být s ostatními, možnost mluvit před nimi o svých pocitech a zážitcích a slyšet jejich zpětné vazby, které byly většinou empatické a tím v dětech podporovaly sebedůvěru. Většina dětí na konci roku jevila zájem o pokračování kroužku, což pro mě osobně byl znak toho, že kroužek splnil svůj účel být místem, kde dětem bude dobře a bude pro ně bezpečné i přes počáteční povinnost do něj docházet.

11 Použitá literatura Bartoňová, M.: Kapitoly ze specifických poruch učení II, Reedukace specifických poruch učení, Brno: Masarykova univerzita v Brně Vašutová, M.: Děti se specifickými vývojovými poruchami učení a chování a násilí ve školním prostředí. Ostrava: Ostravská univerzita v Ostravě. 2008

12

13

14

15

16

17

18

19

20