MASARYKOVA UNIVERZITA V BRNĚ

Transkript

1 MASARYKOVA UNIVERZITA V BRNĚ PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra tělesné výchovy Pohybová aktivita jako součást integrované terénní výuky na 1. stupni základní školy Diplomová práce Brno 2012 Vedoucí diplomové práce: Mgr. Marek Trávníček Vypracovala: Michaela Bartková

2 Bibliografický záznam BARTKOVÁ, Michaela. Pohybová aktivita jako součást integrované terénní výuky na 1. stupni základní školy: diplomová práce. Brno: Masarykova Univerzita, Pedagogická fakulta MU, 2012, 121 s., s příl., Vedoucí diplomové práce Marek Trávníček. Anotace Diplomová práce se zabývá problematikou integrované terénní výuky na 1. stupni ZŠ. Obsahuje vysvětlení klíčových pojmů a nastínění řešené problematiky. Dále popisuje přípravu a realizaci této výuky. Součástí je i kompletní metodický materiál pro výuku, která podporuje pohybovou aktivitu, jako součást integrované terénní výuky na 1. stupni ZŠ. Klíčová slova pohybová hra Pohybová aktivita, integrovaná výuka, terénní výuka, mladší školní věk, 1

3 Abstract The diploma thesis deals with a problem of the integrated terrain education at the first level of a basic school. It contains the clarification of key terms and indication of the mention problem. It also describes the preparation and realization of this education. Complete methodical material for education, that supports physical activity as a part of integrated terrain education, is a component of the thesis. Keywords physical game Physical activity, integrated education, terrain education, younger school age, 2

4 Prohlašuji, že jsem diplomovou práci zpracovala samostatně a použila jen prameny uvedené v seznamu literatury. Souhlasím, aby práce byla uložena na Masarykově univerzitě v Brně v knihovně Pedagogické fakulty a zpřístupněna ke studijním účelům. V Brně dne podpis studenta 3

5 V úvodu své práce bych chtěla upřímně poděkovat Mgr. Marku Trávníčkovi za vedení, ochotu, trpělivost a konzultace při vypracování této diplomové práce. Děkuji též vedení školy v Dobšicích, bez jehož vstřícného přístupu bych nemohla výuku zrealizovat. Můj dík patří také Vladimíru Musilovi za pořízení dokumentace výuky a pomoc s grafickou úpravou diplomové práce. Též děkuji všem dětem, které se výuky zúčastnily. Nakonec patří mé poděkování i mé rodině za morální, materiální i finanční podporu, kterou mi během celého studia poskytovala. 4

6 Obsah Úvod... 7 I. TEORETICKÁ VÝCHODISKA Vymezení základních pojmů Charakteristika dítěte v období mladšího školního věku Vývoj poznávacích procesů Tělesný vývoj a rozvoj motoriky Emocionální vývoj Socializace Pohybová aktivita Pojem pohybová aktivita Význam pohybu v životě člověka Pohybová aktivita jako součást tělesné výchovy Koncepce tělesné výchovy Pojetí tělesné výchovy na 1. stupni ZŠ Integrovaná výuka Pojem integrace Integrace v rámcovém vzdělávacím programu Srovnání integrovaného a předmětového kurikula Možnosti integrovaného vyučování v současné české škole Problematika integrované výuky Integrace výukových předmětů s tělesnou výchovou v zahraničí Terénní výuka Pojem terénní výuka Cíle terénní výuky

7 1.4.3 Výhody a nevýhody terénní výuky Možné dělení terénní výuky - formy Rešerše odborných zdrojů Cíl diplomové práce Komentář k cílům diplomové práce Integrovaná terénní výuka Fáze integrované terénní výuky Postup při přípravě integrované terénní výuky Integrovaná výuka a pohyb Základní činnosti integrované terénní výuky s pohybovými aktivitami Organizační formy integrované terénní výuky s pohybovými aktivitami.52 II. PRAKTICKÁ ČÁST Průběh sestavování programu Integrovaná terénní výuka téma voda Popis jednotlivých činností Závěr Resumé Summary Použitá literatura Seznam příloh

8 Úvod V současné době je často diskutovaným tématem zdravý životní styl. Tato problematika byla popsána v mnohých publikacích, kde se klade důraz především na období školního věku. Právě v tomto životním období si člověk osvojuje hodnoty a přístupy k životu a ke svému zdraví. Nástup do školních lavic začíná děti svádět k pasivní a sedavé zábavě. Přitom v tomto věku má dětský organismus velkou potřebu tělesné aktivity. Měli bychom se tedy zamyslet a vhodně začlenit pohybovou aktivitu do výuky tak, aby děti zaujala a byla pro ně přijatelná. I to byl jeden z důvodů, proč jsem se rozhodla pro diplomovou práci, která přinese návod, jak vhodně začlenit pohybovou aktivitu do výuky. Kombinace pohybových činností s probíraným učivem, ušetří učitelům nejen čas, ale současně dětem výuku zpestří. Tato forma výuky zahrnuje progresivní vyučovací metody, kdy je možno použít názorné prvky z konkrétních životních situací. Lze zde zvolit mnohé organizační formy vyučování jako je například: vycházka, terénní cvičení, exkurze, školní výlety, školy v přírodě apod. Cílem mé diplomové práce je vytvořit metodický materiál pro první stupeň ZŠ, který vhodně začleňuje do vyučování pohybovou aktivitu formou integrované terénní výuky. Takový materiál jsem vytvořila a ověřila v praxi s pátou třídou ZŠ Dobšice. Tato škola sice odděleně integrovanou i terénní výuku využívá, ale není nijak zapracována v kontextu školního vzdělávacího programu. Při integrované terénní výuce jsou často zařazovány činnosti, které úzce souvisí s běžným životem. Současné požadavky, přibližovat obsah výuky reálným situacím a seznamování dětí s vlastním regionem, jsou při integrované terénní výuce velmi dobře uplatnitelné. Má práce je rozdělena na teoretickou a praktickou část. V teoretické části se zabývám objasněním základních pojmů a řešené problematiky, vymezením cílů práce a stručným shrnutím poznatků z publikací, které se zabývají problematikou řešené v diplomové práci. Praktickou část práce tvoří metodický materiál pro integrovanou terénní výuku. Dále je zde nastíněn průběh sestavování programu. Jednotlivé aktivity 7

9 v přípravě jsou doplněny metodickým popisem, pracovními listy, fotodokumentací a hodnocením po jejich absolvování. Závěr práce je věnován shrnutí celého dne výuky. 8

10 I. TEORETICKÁ VÝCHODISKA 1 Vymezení základních pojmů 1.1 Charakteristika dítěte v období mladšího školního věku Z důvodu zařazení integrované terénní výuky na první stupeň ZŠ, považuji za nutné zmínit se o charakteristice dítěte v období mladšího školního věku. Podle Petrové (2008) se vývojová etapa mladšího školního věku vymezuje zpravidla časovým úsekem od 6-7 let do 11 let, kdy se začínají objevovat první známky pohlavního dospívání. Vzhledem k tomu, že existují významné rozdíly mezi dětmi na začátku školní docházky a dětmi ve vyšších ročnících 1. stupně ZŠ, rozlišují někteří autoři (např. Matějček 1986) mladší školní věk v užším pojetí (6-8 let) a střední školní věk (9-12 let). dvě: Vágnerová (2005) dělí školní věk na tři fáze, z nichž nás nejvíce zajímají první 1. Raný školní věk, který trvá od nástupu do školy, tj. přibližně od 6-7 let, až do 8-9 let. Je pro něj charakteristická především zněna související se vstupem do školy. 2. Střední školní věk, který trvá od 8-9 let do let, tj. do doby, kdy dítě přechází na 2. stupeň základní školy a začíná dospívat. Toto období můžeme charakterizovat jako přípravu na další, vývojově dynamičtější období dospívání. 3. Starší školní věk, resp. období 2. stupně základní školy. Na začátku tohoto období je školák zpravidla hodně závislý na autoritě (naivní realismus), ke konci je jeho přístup s blížícím se dospíváním kritičtější (tj. kritický realismus). (Petrová, 2008 str. 93) Erikson (1963) o tomto období mluví jako o fázi citové vyrovnanosti. Zcela nápadná je aktivita a snaživost dítěte a ochota spolupracovat. Obecně lze říci, že jde patrně o nejstabilnější úsek dětského vývoje, pokud tedy vyrůstá v přiměřených a zdravých podmínkách. (Petrová, 2008) 9

11 Individuální rozdíly jsou ve všech hlediscích vývoje různé, přesto se však pokusím charakterizovat typický obraz dítěte mladšího věku Vývoj poznávacích procesů Také oblast poznání je ve znamení rostoucí aktivity dítěte. Školákovi nevyhovuje pasivní přijímání informací, chce se všeho sám zúčastnit, pochopit souvislosti, zjistit vlastnosti předmětů a jevů, je v tomto ohledu pozorný, vytrvalý, zvídavý, soustavný. Poznávací procesy jsou stále úzce spjaty s city. Vnímání se stává cílevědomým aktem, přestává mít ráz náhodnosti, stává se pochodem zaměřeným na poznávání podstaty vlastností předmětů a jevů, svět se školákovi rozšiřuje v prostoru i čase, objevuje nové vztahy a souvislosti. Rostoucí schopnost analyzovat a diferencovat umožňuje stále kvalitnější poznávání. (Petrová, 2008 str. 94) Podle Petrové (2008) přechází dítě od vnímání konkrétních předmětů a jevů k vnímání všeobecnějšímu. Kolem roku je vnímání zhruba stejně přesné jako u dospělého. Dítě má však méně zkušeností pro třídění informací a vytvoření souvislostí. Vágnerová (2005) u zrakového vnímání upozorňuje především na rozvoj vidění na blízko a tudíž i snadnější percepci detailů s čímž souvisí schopnost vizuální analýzy a syntézy. Kvalita školní práce ovlivňuje i úroveň senzomotorické koordinace, především pohybů ruky a oka. U sluchového vnímání upozorňuje na rozvoj fonemického sluchu, fonemického vnímání a fonologickou diferenciaci. V tomto období se rozvíjí i sekvenční percepce, tj. vnímání časové posloupnosti sluchových podnětů. Schopnost představivosti v tomto období vrcholí. Dítě začíná rozlišovat skutečnost a fantazii a stále více vniká do životní reality. Paměť se rychle zdokonaluje. Od neúmyslné, mechanické paměti na počátku docházky, přechází k záměrnému zapamatování, kde se uplatňuje racionalita a logický úsudek. Dítě začíná využívat záměrných paměťových strategií, propojuje druhy paměti. (Petrová 2008) Vývoj dětské paměti se projevuje ve třech oblastech (Siegler, 1998; Siegler a kol., 2003): Zvýšením kapacity paměti a rychlosti zpracování informací. Osvojením paměťových strategií, jejich efektivnějším a flexibilnějším využitím. 10

12 Rozvojem metapaměti, tj. obecných znalostí a fungování paměti i o vlastních paměťových schopnostech. Kapacita paměti se v průběhu mladšího školního věku zvyšuje. Pokud bychom ji měřili počtem zapamatovaných, náhodně vybraných čísel, zjistili bychom, že 6leté děti si v průměru pamatují 4 čísla, 7leté děti si jich zapamatují 5, a 11leté děti 6-7. (Vágnerová, 2005 str. 257) Obecně lze také říct, že si děti pamatují více, když využívají logických souvislostí. Pozornost je závislá na zralosti CNS. Pro žáka má však nezastupitelný význam, protože se na její úrovni odrážejí výsledky ostatních poznávacích procesů, což souvisí s výsledy ve všech předmětech. Podle Petrové (2008) je pozornost na počátku školní docházky krátkodobá, spontánně zaměřená, převládá vzruch nad útlumem. Vlivem neschopností odolávat rušivým elementům dochází k častému přerušování pozornosti. Délka soustředění, i na zajímavou látku je v tomto období stále dost omezená. V rámci celkového rozvoje se prodlužuje maximálně o jednu až půldruhé minuty za každý rok. To znamená, že např. v 7 letech se dítě dokáže soustředit přibližně 7-10 minut, v 10 letech minut atd. (Fontana, 1997) Ve středním školním věku se rozvíjí selektivita a schopnost přesouvat pozornost. (Vágnerová, 2005) Petrová (2008) uvádí, že vývoj myšlení je podstatně ovlivňován školní činností a osobností učitele. Děti přichází do školy v době, kdy dochází ke kvalitativní proměně jejich uvažování. Piaget (1966,1970) nazval toto období, které trvá až do let, fází konkrétních logických operací. Dítě si postupně osvojuje schopnost logických operací a odpoutává se od bezprostředního názoru. Jeho logické usuzování se opírá o konkrétní věci a jevy, které si lze názorně představit je vázáno na realitu. Výkony dětí jsou v tomto směru závislé na motivaci, přiměřenosti úkolu a dalších faktorech. Spolu s vývojem myšlení se obohacuje i řeč dítěte. Vlivem školy a získané dovednosti čtení se řeč dítěte výrazněji rozvíjí roste slovní zásoba, délka a složitost 11

13 vět i souvětí, zkvalitňuje se větná vazba včetně užití gramatických pravidel, patrný je u některých dětí pokrok v artikulaci Tělesný vývoj a rozvoj motoriky Jak uvádí Petrová (2008) je období mladšího školáka ohraničeno první a druhou strukturální přeměnou organismu. I zde musíme počítat s velkými individuálními rozdíly, včetně rozdílů pohlaví. Říčan (2004) při srovnávání chlapců s dívkami zjistil, že, průměrný chlapec vyroste od 6 do 11 let ze 117 na 145 cm a jedenáctiletá dívka je asi o centimetr vyšší než chlapec. Váhově se chlapec dostane z 22 na 37 kg, dívka je sotva o půl kilogramu těžší. Dítě získává druhý chrup, mění se postavení čelistí, tvar spodní části obličeje i tvar rtů. Rysy obličeje jasně vystupují a dítě se přibližuje své dospělé podobě. Petrová (2008) doplňuje, že se biologický věk nemusí vždy shodovat s kalendářem. Zároveň se v tuto dobu posiluje odolnost organismu, zdokonaluje se vegetativní regulace, zvyšuje se objem srdce, hmotnost mozku, zrychluje se vedení vzruchu nervem, zdokonaluje se činnost svalů a pohyblivost kloubů. Motorický vývoj se postupně zklidňuje. Pohyby jsou oproti předškolnímu období účelnější, rychlejší, přesnější, úspornější, koordinovanější, zlepšuje se hrubá i jemná motorika a zpřesňuje se vizumotorická koordinace. Trvá všeobecná aktivita dítěte s výraznou radostí z pohybu. Zvláště při psychickém napětí je pohyb vhodným uvolněním, které vrací dítě do duševní rovnováhy, proto by měl být nedílnou součástí každodenního časového režimu školáka. Dítě se začíná zajímat o různé druhy sportu, k čemuž by mělo dostat, co nejvíce příležitostí. Motorické výkony nezávisí jen na vnitřních dispozicích, ale i na vnějších podmínkách, které je mohou povzbuzovat a rozvíjet nebo naopak tlumit. Langmeier a Krejčířová (1998) po opakovaných sociometrických studiích uvádějí, že tělesná síla a obratnost hrají velkou roli v postavení dítěte ve skupině vrstevníků. (Petrová, 2008) Emocionální vývoj Dítě je v tomto období emociálně vyrovnané a sociálně obratné, což je pro přizpůsobení se novému prostředí ve škole velmi důležité. 12

14 Mezi cílové projevy mladšího školáka patří slábnutí egocentrismu a nárůst seberegulace. Důsledkem skutečnosti, že dítě svým citům rozumí a současně bere ohled na očekávání, požadavky a postoje okolí, je již schopno své city potlačit nebo zřetelně vyjádřit. (Langmeier, a další, 1998 stránky ) Vágnerová (2005) charakterizuje toto období jako období se změnou celkové reaktivity, zvýšením emoční stability a odolnosti vůči zátěži. Vývojově významný je i rozvoj schopnosti chápat emoční prožitky, dávat jim určitý smysl, tj. způsob interpretace emocí. Dále se rozvíjí emoční inteligence, děti lépe rozumí svým pocitům, jsou schopné přesněji diferencovat jejich kvalitu, intenzitu i délku trvání. Začínají se rozvíjet vyšší city (estetické, etické, sociální, intelektové). Morální vývoj je silně ovlivněn výchovnými postupy a způsobem interakce mezi členy rodiny. V oblasti sebepojetí je důležité kladné sebehodnocení, které je pro duševní výkonnost i celkové zdraví dítěte velmi významné Socializace Období mladšího školáka je obdobím extroverze, kolektivního života a vztahů. Sociální role žáka přináší nové společenské postavení, dítě rozšiřuje své sociální zkušenosti a odpoutává se od rodiny. Školní věk je podle Vágnerové (2005) další fází přípravy na život. Škola dítěti umožňuje postupnou integraci do společnosti. Ve škole získává dítě nové role žák a spolužák. Musí se tedy chovat požadovaným způsobem a respektovat určité normy, které z těchto rolí vyplývají. Vše začíná zásadní změnou životního stylu, nutností osamostatnit se nebo přijetí zodpovědnosti za vlastní jednání. Zátěží může být i nutnost podřídit se autoritě učitele, která je pro dítě cizím člověkem. Ve škole je dítě posuzováno podle svých výsledků. Pozitivního hodnocení musí dosáhnout vyvinutým úsilím. I školní prospěch má určitou sociální hodnotu. Děti se ve třídě navzájem poznávají a jsou pro sebe rovnocennými partnery, s kterými se však postupem času stále více porovnávají. Nutné je po dítě začlenit se do dětského kolektivu a zaujmout v něm přijatelné postavení, protože vliv vrstevnické skupiny, tedy zkušenost s různými kamarádskými vztahy slouží jako nezbytný předpoklad pro pozdější rozvoj hlubších 13

15 přátelství a intimních vztahů v adolescenci. Z tohoto důvodu je potřeba kontaktu s vrstevníky považována za jednu z nejvýznamnějších potřeb školního věku. Hlavní činností dítěte mladšího školního věku je učení a práce, plnění zadaných úkolů. Pro zdravý vývoj osobnosti je však stále důležitá hra. Oblíbené jsou hry konstruktivní, pohybové, soutěživé, společenské se stále složitějšími pravidly. V mladším školním věku se objevují počátky zájmů, které mívají spíše přechodný charakter, dítě se teprve orientuje v možnostech různých aktivit i ve svých schopnostech. Úspěšná seberealizace v zájmové činnosti dítě nejen rozvíjí a obohacuje jeho osobnost, ale může být i vhodnou kompenzací výkonových či sociálních neúspěchů ve škole. (Petrová; 2008) 14

16 1.2 Pohybová aktivita Pojem pohybová aktivita Pohybová aktivita je druh tělesného pohybu člověka, charakteristického svébytnými vnitřními determinantami (fyziologickými, psychologickými, nervosvalovou koordinací, požadavky na svalovou zdatnost, intenzitou apod.) i vnější podobou a formou, vykonávaného hybnou soustavou při vyšší kalorické spotřebě, tj. při energetickém výdeji vyšším než při stavu člověka v klidovém metabolismu. Pohybovou aktivitou je např. chůze, běh, plavání, běh, skok, hod, fotbal apod. (Dobrý, a další, 2009 str. 10) Dobrý rozlišuje dvě kategorie pohybových aktivit: Běžné denní pohybové aktivity, nestrukturované jsou součástí každodenní rutiny denního režimu jednotlivce. Jsou vyvolávány a podmíněny situacemi vznikajícími v běžném denním životě. Pohybové aktivity dovednostního charakteru, strukturované jsou plánované, účelové, záměrně opakované, časově a prostorově vymezené, mají obvykle svá pravidla. (Dobrý, a další, 2009 stránky 10-11) Důležité pojmy týkající se pohybu jsou také pohybová aktivnost a pohybová nedostatečnost. Pohybová aktivnost je souhrn běžných pohybových aktivit a pohybových aktivit dovednostního charakteru v určité časové jednotce (doba pobytu ve škole, den, měsíc apod.). Pohybová nedostatečnost označuje chování jedince, projevující se velmi nízkým objemem běžných denních pohybových aktivit a absencí pohybových aktivit dovednostního charakteru. (Dobrý, a další, 2009 str. 11) 15

17 1.2.2 Význam pohybu v životě člověka Zdravotní stav člověka je složitě podmíněn kladným i záporným působením nejrůznějších faktorů. Faktory, které ovlivňují zdraví, se nazývají determinanty zdraví a můžeme je rozdělit na vnitřní (genetické) a zevní. Zevní faktory se dělí do tří základních skupin: kvalita životního a pracovního prostředí úroveň zdravotnictví a kvalita zdravotní péče životní styl - bylo zjištěno, že má na zdraví ze všech tří zevních faktorů největší vliv Životní styl je charakterizován souhrou dobrovolného chování a životní situace. Je projevem lidské osobnosti a závisí na věku, vzdělání, zaměstnání, příjmu, příslušnosti k rase, pohlaví a hodnotové orientaci každého člověka. Jedním z faktorů, který významně poškozuje zdraví je i nízká pohybová aktivita. Pohybová aktivita však musí být přiměřená věku, individuálním zvláštnostem a zdravotnímu stavu každého člověka. Pokud se tyto zásady dodržují, přiměřený pohyb vede k robustnosti kostí, zvýraznění úponových míst na kostech a působí zpevnění kloubních vazů vyvolává funkční zvětšování svalů doprovázené bohatším cévním zásobením a zvýšením zásob glykogenu podporuje činnost srdce a dýchací soustavy přispívá ke zdokonalování pohybových vlastností (obratnost, rychlost, síla a vytrvalost) posiluje rodinné a sociální vztahy a vytváří dobrou náladu a psychickou pohodu, proto je také důležitý relaxační prostředek je vhodný prostředek k redukci tělesné hmotnosti a prevenci obezity nedostatek pohybu představuje jeden z rizikových faktorů vzniku aterosklerózy a jejích komplikací (Machová, 2002 stránky ) 16

18 napomáhá také hendikepovaným dětem při vyrovnávání nebo snižování následku vrozeného či získaného oslabení, což může přispět ke snížení nebo odstranění tělesných potíží (Černá, 1979, 1994, Kábele, 1984, Kábele, Dvořáková, 1989, Zimmer, 1992). (Mužík, a další, 2005 str. 261) Největší náhlé omezení spontánní pohybové aktivity nastává vstupem dítěte do školy. Řízená pohybová aktivita, školní tělesná výchova, nemůže dítěti nahradit denní několikahodinovou spontánní aktivitu předškolního věku. Proto mají velký význam v denním režimu školních dětí aktivity volného času hry. (Havlíčková, 1998 str. 74) Pohybovou hru chápeme jako záměrnou, uvědoměle organizovanou pohybovou aktivitu dvou a více lidí, v prostoru a čase, s předem dobrovolně dohodnutými a bezpodmínečně dodržovanými pravidly. Hra má účelný a souvislý uzavřený děj. Je charakterizována napětím, radostí, veselím, vysokou motivací k činnosti, uplatněním známých dovedností, pohodou a často soutěživostí. (Mazal, 2000 str. 13) Velký význam má také pohybový režim dětí o víkendech a o prázdninách. Rodiče by měli pravidelně s dětmi provozovat různé sporty. Pravidelný výskyt pohybové aktivity v denním režimu dětí a mládeže vede k vytvoření návyku pravidelně se hýbat. Většina technických vymožeností současné doby, které používáme k práci nebo rekreaci, čím dál tím víc odstraňují pohyb z našeho každodenního života. A také proto je jeden z nejvýznamnějších úkolů dnešní doby pohyb do našeho života, v rámci podpory zdraví, vrátit. (Havlíčková, 1998 stránky 74-75) Z hlediska zdraví je tedy pohybová aktivita nezbytnou potřebou člověka a investicí do jeho budoucnosti. Bylo by však vhodné nepřikládat tolik významu dosahovaným pohybovým výsledkům či výkonům a soustředit se na utváření pozitivních vztahů, postojů a zájmů dětí s vyústěním do uvědomělého jednání člověka, tj. do jeho celoživotní pohybové aktivity v rámci zdravého životního stylu. Pro splnění 17

19 tohoto záměru je nezbytná jak spontánní pohybová aktivita dítěte, tak i řízená pohybová aktivita ve škole. (Mužík, a další, 2005 str. 261) Pohybová aktivita jako součást tělesné výchovy Koncepce tělesné výchovy Pedagogický slovník definuje koncepci vzdělávání jako pojetí podstaty vzdělávání, jeho hlavních principů a hodnot, cílů, a funkcí vzdělávání ve společnosti =>pedagogické směry, priority vzdělávání, vzdělávací program (Průcha, a další, 2001 str. 105) Pro orientaci v dalším textu považuji za vhodné vysvětlit i pojmy, které vycházejí z koncepce vzdělávání. Pedagogické směry vysvětluje Pedagogický slovník jako ucelené soubory názorů a koncepcí na výchovu a vzdělávání, vznikající v průběhu historického a kulturního vývoje lidské společnosti vlivem změn politických, sociálních a hospodářských podmínek. S novými filozofickými přístupy a rozvojem vědy dochází k dialogu, resp. ke kritice stávajících pedagogických názorů i výchovné reality. V nově vznikajících směrech se postupně otevírají nové pedagogické problémy, mění se přístupy k řešení a interpretaci výchovných a vzdělávacích otázek. (Průcha, a další, 2001 str. 159) Priority vzdělávání můžeme chápat jako hlavní cíle a záměry rozvoje vzdělávací soustavy. V zahraniční formulovány obvykle jako národní vzdělávací cíle ve střední a dlouhodobé perspektivě. V ČR jsou předmětem diskusí a jsou obsaženy v národním programu rozvoje vzdělávání => Bílá kniha. (Průcha, a další, 2001 str. 179) Bílá kniha je mezinárodně přijatý název pro koncepční a programový dokument např. v oblasti vzdělávací politiky. V ČR národní program rozvoje vzdělávání Bílá kniha EU o vzdělávání. (Průcha, a další, 2001 str. 25) 18

20 Standard základního vzdělávání definuje Průcha, Walterová a Mareš jako dokument schválený MŠMT ČR, který je nejvýznamnějším kurikulárním dokumentem vzniklým u nás po r pro základní školství, byl vypracován kolektivem pracovníků Výzkumného ústavu pedagogického. Je označován jako nástroj péče státu o kvalitu vzdělání poskytované základní školou. Tento dokument je v podstatě dokumentem vymezujícím národní kurikulum z pozic české vzdělávací politiky. (Průcha, a další, 2001 stránky ) Strategický dokument vzdělávací politiky Bílá kniha (MŠMT, 2001) požaduje, aby základní vzdělávání respektovalo přirozené potřeby žáků, individuální úroveň jejich zrání a učení a přizpůsobovalo tomuto záměru učební program. Základem nové kvality základního vzdělávání má být komplexní poznání individuálních potřeb a možností každého žáka i jejich respektování jak při společném vzdělávání, tak v životě školy. (Mužík, a další, 2005 str. 262) Výchozím koncepčním dokumentem je Standard základního vzdělávání (MŠMT ČR, 1995) klade obor Tělesná výchova a sport (s podtitulem pohybové a sportovní aktivity) společně s oborem Výchova ke zdraví do vzdělávací oblasti Zdravého životního stylu. Specifické cíle směřují k tomu, aby žáci na prvním stupni: zvládli základní pohybové dovednosti, kultivovali svůj pohybový projev a správné držení těla a za pomoci učitele usilovali o rozvoj zdravotně orientované zdatnosti získali základní orientaci v otázkách vlivu pravidelného a přiměřeného pohybu na zdraví člověka a uměli poznatky a praktické pohybové zkušenosti uplatnit v řízených i spontánních pohybových činnostech v denním pohybovém režimu projevovali zájem o pohybové činnosti, aktivně je vyhledávali a věděli, kde získají potřebné informace z oblasti tělovýchovy a sportu 19

21 zvládli základní organizační, bezpečnostní a hygienické návyky pro zdravotně vhodné a bezpečné provádění pohybových aktivit ve známém prostředí prožívali pohybové činnosti s radostí jako předpoklad pro vytváření trvalého vztahu ke sportu (zdraví, škole) a pro překonávání vlastních aktuálních problémů pochopili význam vztahů a jednání v duchu fair play při pohybových činnostech a snažili se o jejich uplatnění i v jiných situacích Standard základního vzdělávání také pevně vymezuje okruhy kmenového učiva, které dělí na: poznatky, specifické návyky a dovednosti pohybové činnosti zdravotně kondičního zaměření pohybové činnosti jednotlivých tematických oblastí gymnastika, kondiční a koordinační gymnastické činnosti s hudbou, tanec, atletika, pohybové hry, sportovní hry kmenové učivo následujících sezónních sportů se stává aktuální při vhodných podmínkách a při jejich zařazení do vzdělávacího programu školy turistika a pobyt v přírodě, plavání, bruslení, lyžování (MŠMT ČR, 1995) Podle cílů tělesné výchovy, které standard vymezuje, je tělesná výchova právem součástí výchovy ke zdraví. Z výše uvedeného dokumentu přímo vychází Rámcový vzdělávací program (VÚP, 2007). Ten člení obor Tělesné výchovy společně s Výchovou ke zdraví do vzdělávací oblasti Člověk a zdraví. Vzdělávací obor Tělesná výchova je součást komplexnějšího vzdělávání žáků v problematice zdraví. Na jedné straně směřuje k poznání vlastních pohybových možností a zájmů, na druhé straně k poznávání účinků konkrétních pohybových činností na tělesnou zdatnost, duševní a sociální pohodu. Pohybové vzdělávání postupuje od spontánní pohybové činnosti žáků k činnosti řízené a výběrové, jejímž smyslem je 20

22 schopnost samostatně ohodnotit úroveň své zdatnosti a řadit do denního režimu pohybové činnosti pro uspokojování vlastních pohybových potřeb i zájmů. Předpokladem pro osvojování pohybových dovedností je v základním vzdělávání žákův prožitek z pohybu a z komunikace při pohybu, dobře zvládnutá dovednost pak zpětně kvalitu jeho prožitku umocňuje. Charakteristické pro pohybové vzdělávání je rozpoznávání a rozvíjení pohybového nadání, které předpokládá diferenciaci činností i hodnocení výkonů žáků. Neméně důležité je odhalování zdravotních oslabení žáků a jejich korekce v běžných i specifických formách pohybového učení - v povinné tělesné výchově, případně ve zdravotní tělesné výchově. Proto se nedílnou součástí tělesné výchovy stávají korektivní a speciální vyrovnávací cvičení, která jsou podle potřeby preventivně využívána v hodinách tělesné výchovy pro všechny žáky nebo jsou zadávána žákům se zdravotním oslabením místo činností, které jsou kontraindikací jejich oslabení. (VÚP, 2007 stránky 72-73) Pojetí tělesné výchovy na 1. stupni ZŠ Jsou-li cíle tělesné výchovy orientovány (v souladu s životními potřebami člověka) na pohybovou aktivitu jako součást podpory zdraví, měla by tomuto záměru odpovídat i realizace tělesné výchovy na školách. Naskýtá se však otázka, zda je výše popsaná vzdělávací koncepce dobře vnímána a pojímána jejími realizátory, tj. učiteli a žáky. (Mužík, a další, 2005 str. 264) Učitelovo pojetí výuky charakterizuje Pedagogický slovník jako obecnou strategii pro učitelovo pedagogické myšlení a jednání. Je základem pro učitelovo plánování výuky, pro skutečné jednání v hodině, pro učitelovo vnímání výuky a pro pedagogické skutečnosti, sebe sama, kolegů, nadřízených, rodičů. Učitelovo pojetí výuky bývá implicitní, individuálně odlišné, relativně stabilní, je emocionálně orientované, reguluje učitelovu činnost, není plně uvědomované. (Průcha, a další, 2001 str. 262) 21

23 Definice žákovo pojetí učiva zní souhrn poznatků, představ a interpretací, které si o učivu vytváří individuální žák nebo student. Jde vlastně o interiorizovanou (subjektem zpracovanou) podobu učiva. (Průcha, a další, 2001 str. 361) Podle výzkumné sondy, kterou provedli Mužík s Trávníčkem, převládá na 1. stupni ZŠ pohybově rekreační pojetí tělesné výchovy, které jen částečně sleduje vzdělávací a komplexněji pojaté zdravotní a zdatnostní cíle. Déle je také pozorovatelný zvyšující výskyt tzv. zdravotně preventivního pojetí tělesné výchovy ve smyslu aktuálních vzdělávacích programů. Jak již bylo uvedeno, životní styl včetně vztahu k základním oblastem našeho života se utváří již v útlém věku dítěte. To platí i pro postoj k péči o zdraví a k pohybové aktivitě. Pohybovou aktivitu sice zohledňují aktuální vzdělávací dokumenty, ale učitelé realizují různá pojetí tělesné výchovy bez ohledu na deklarovanou vzdělávací koncepci. Pohybově rekreační pojetí, převládající na 1. stupni ZŠ, je patrně důsledkem podcenění či neporozumění vzdělávacím cílům a poslání tělesné výchovy. (Mužík, a další, 2005 stránky ) 22

24 1.3 Integrovaná výuka Z hlediska zdraví je pohybová aktivita nezbytnou potřebou člověka. Pro rozvoj spontánní i řízené pohybové aktivity je vhodné využít formu integrované výuky. Jejím prostřednictvím můžeme přirozeně implementovat pohybovou aktivitu přímo do vyučovacích hodin Pojem integrace V pedagogice může mít pojem integrace různé významy, ve spojení se školou, vzděláním, výukou se objevuje v několika obsahových významech. Integrovaná škola tento pojem můžeme chápat jako: Organizační spojení rozdílných stupňů nebo typů škol. Vzdělávání v jednu organizační jednotku. V ČR existují spojení: a) mateřská škola a 1. stupeň základní školy b) základní škola a nižší stupeň víceletého gymnázia c) střední odborná škola a odborné učiliště stejných oborů studia d) střední všeobecně vzdělávací a střední odborná škola Organizační spojení podporuje obsahové varianty, zvýšení kvality výuky a plynulejší přechody mezi vzdělávacími stupni a typy. Škola provádějící integrované vzdělávání. Integrované vzdělávání - přístupy a způsoby zapojení žáků se zvláštními vzdělávacími potřebami do hlavních proudů vzdělávání a do běžných škol. Cílem je poskytnout i žákům s těžkými a trvalými zdravotními postiženími společnou zkušenost s jejich zdravými vrstevníky a přitom respektovat jejich specifické potřeby. Nám jde však spíše o pojem integrované kurikulum, které prezentuje vzdělávací program založený na integrované výuce. Tento program má u nás tradici na 1. stupni základní školy hlavně v předmětech prvouka, vlastivěda a pracovní vyučování. Integrovaná výuka výuka realizující mezipředmětové vztahy a spojení teoretických činností s praktickými. 23

25 Tato výuka probíhá hlavě ve formách integrované předměty nebo kurzy moduly nebo témata zařazované jako součást více předmětů projekty spojující poznatky z více předmětů s praktickými zkušenostmi a produktivními činnostmi integrované dny, kdy celý škola realizuje jedno společné téma (Průcha, a další, 2001) Podroužek píše o integrované výuce ve smyslu spojení (syntézy) učiva jednotlivých učebních předmětů nebo kognitivně blízkých vzdělávacích oblastí v jeden celek s důrazem na komplexnost a globálnost poznávání, kde se uplatňuje řada mezipředmětových vztahů. Integrovaná výuka tak není založena na vybraných oblastech vzdělávání či učebních předmětech, tj. na předmětovém kurikulu, ale vychází z tzv. integrovaného kurikula. (Podroužek, 2002 str. 11) Podle Podroužka (2002) můžeme také integrovanou výuku chápat v širším smyslu jako: 1. Konsolidování učiva ve smyslu sjednocení, ustálení obsahu různých učebních předmětů v samostatný učební předmět a současné snížení celkového počtu učebních předmětů. Jedná se tedy o tzv. vnější integraci, která je zaměřena na spojování učebních předmětů z podobných kognitivních oblastí. Spojení předmětů využívá bilaterální mezipředmětové vazby. Učivo je začleňováno do výuky většinou časově v tematických celcích za sebou, ale její obsah zůstává relativně samostatný a každý obor řeší danou problematiku ze svého úhlu pohledu. Výhodou je vhodné řazení jednotlivých témat, které umožní postihnout řadu souvislostí a vztahů. 2. Koncentrování učiva ve smyslu soustředění a řešení určitého problému současně z různých hledisek jednotlivých vědních oborů a vytvoření nového syntetického učebního předmětu. Hovoříme tedy o tzv. vnitřní integraci, která nám umožňuje probírané problémy pochopit jako celek a vytvořit si tak ucelený obraz okolního světa. 3. Konsolidace učiva ve smyslu součinnosti a spolupráce je založena na principu využívání a aplikování obsahu nebo formy jednoho učebního předmětu druhým. Při 24

26 konsolidování by měl být ujednocen společný význam pojmů. Význam spočívá ve využívání bilaterálních mezipředmětových vazeb, které učivo aktualizují a umožňují přirozenou aplikaci probírané látky z různých oblastí, kde neexistuje tradičně širší spolupráce. Užší vymezení integrované výuky zní podle Podroužka: jako soubor integrovaných témat, která jsou zařazována do samostatných učebních předmětů jako typ koncepce spojující, ve smyslu koncentrace, teoretické poznatky a praktické činnosti jako projekty spojující různé kognitivní a činnostní oblasti pod společné téma Integrovaná výuka umožňuje efektivnější uplatňování mezipředmětových vazeb v obsahu jednotlivých učebních předmětů (horizontální integrace) a zejména pak propojení teoretických poznatků s praktickými činnostmi žáků (vertikální integrace). (Podroužek, 2002 stránky 11-12) Integrovaná výuka je pojmem, se kterým už se téměř každý učitel setkal nebo s ním pracuje. V současné době je jedním ze dvou základních kurikul, které tvoří edukační proces na základních školách. Tomuto způsobu výuky vyhovuje rozdělení obsahu učiva na základní škole do vzdělávacích oblastí Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání (dále jen RVP ZV), uvnitř kterých se předpokládá nejjednodušší propojení příbuzných tematických celků jednotlivých předmětů. Vzdělávací oblasti ovšem nejsou limitem pro integrovaná témata, styčné plochy lze nalézt i mezi vzdělávacími oblastmi. (Korvas, a další, 2009 str. 26) Jedním z hlavních cílů tohoto vzdělávacího přístupu je připravovat děti na celoživotní učení, vzdělávání, schopnost transformovat znalosti a dovednosti pro potřebu každodenního života. Pedagogové, kteří podporují integrovanou výuku, zdůrazňují, že je nutné dívat se na vzdělání jako na proces rozvíjení komplexních schopností, které jsou propojeny s praktickými potřebami pro život ve dvacátém prvním 25

27 století (kompetence) spíše než diskrétní rozškatulkování tematického vyučování jednoho předmětu. (Korvas, a další, 2009 str. 29) Integrace v rámcovém vzdělávacím programu Vývoj školských programů od začátku 21. století je charakterizován prací na tzv. Bílé knize. Výsledky programů se realizovaly vydáním RVP ZV v roce RVP ZV vymezuje závazné rámce pro jednotlivé etapy vzdělávání. Zde se stává rovnocenným partnerem předmětového kurikula také integrované kurikulum. V RVP ZV jsou vytvořeny vzdělávací oblasti, v rámci kterých je možné realizovat výuku jak předmětovým, tak integrovaným kurikulem. (Korvas, a další, 2009 str. 22) Vzdělávací obsah základního vzdělávání je v RVP ZV orientačně rozdělen do devíti vzdělávacích oblastí, které obsahují dílčí vzdělávací obory. Prvního stupně se však týká pouze šest z nich: 1. Jazyk a jazyková komunikace: Český jazyk a literatura a cizí jazyk 2. Matematika a její aplikace 3. Člověk a jeho svět 4. Umění a kultura: Hudební výchova, výtvarná výchova 5. Člověk a zdraví: Výchova ke zdraví, tělesná výchova 6. Člověk a svět práce Vzdělávací obsah jednotlivých vzdělávacích oborů škola rozčleňuje v rámci svých školních vzdělávacích programů (dále jen ŠVP) do vyučovacích předmětů tak, aby bylo zaručené směřování k rozvoji klíčových kompetencí, které tvoří neopomenutelný základ pro celoživotní učení žáka, jeho vstup do života a do pracovního procesu. Z jednoho vzdělávacího oboru může být vytvořen jeden nebo více vyučovacích předmětů, případně může vyučovací předmět vzniknout integrací vzdělávacího obsahu více vzdělávacích oborů. RVP ZV umožňuje propojení (integraci) vzdělávacího obsahu na úrovni témat, tematických okruhů, případně vzdělávacích oborů. Integrace 26

28 vzdělávacího obsahu však musí respektovat logiku výstavby jednotlivých vzdělávacích oborů. Problémem se může zdát nutnost kvalifikovaného učitele, který je pro funkční integraci podmínkou. (RVP ZV, 2007, str ) K obsahové integraci dochází na 1. stupni nejčastěji integrování témat týkajících se člověka, rodiny, společnosti, vlasti, přírody, kultury, techniky, zdraví atd. Tento obsah vymezuje vzdělávací oblast Člověk a jeho svět, který je zároveň jedinou vzdělávací oblastí RVP ZV koncipován pouze pro 1. stupeň základního vzdělávání. Vzdělávání v této oblasti klade důraz na prvotní zkušenosti žáků. Učí žáky pozorovat a pojmenovávat jevy a děje, jejich vzájemné vztahy a souvislosti a tím vytváří prvotní ucelený obraz světa dětí. Vše by mělo vycházet z konkrétních nebo modelových situací, aby žáci mohli vycházet z vlastních prožitků a praktických zkušeností. (RVP ZV, 2007, str. 37) Propojení vzdělávací oblasti Člověk a jeho svět s reálným životem a s praktickou zkušeností žáků může také školákům pomoci ve zvládání nových životních situací. Může jim pomoci při hledání jejich postavení mezi vrstevníky, při upevňování pracovních a režimových návyků, volních vlastností i přivykání na rytmus školního života. Také jim může pomoci uvědomovat si vztahy k domovu a k rodině, více vnímat vazby přírodního a životního prostředí i mezilidské vztahy atd. (viz RVP, s , s ) Při výběru konkrétního učiva je nutné brát v úvahu nejen podmínky školy pro výuku, společenské prostředí, ve kterém se žáci pohybují, ale i krajinné, regionální zvláštnosti a v neposlední řadě roční období a změny v přírodě. (viz RVP, s ). (Šimíčková, 2004 stránky 57-58) Nesmíme však zapomenout na vzdělávací oblast Jazyk a jazyková komunikace, která zaujímá ve výchovně vzdělávacím procesu stěžejní místo. Dovednosti získané ve vzdělávacím oboru Český jazyk a literatura jsou potřebné nejen pro kvalitní jazykové vzdělání, ale jsou důležité i pro úspěšné osvojování poznatků v dalších oblastech vzdělávání. Užívání češtiny jako mateřského jazyka v jeho mluvené i písemné podobě 27

29 je především v prvních ročnících školní docházky jedním z nejvíce integrovaných dovedností. (RVP ZV, 2007, str. 20) Žáci dostávají možnost utvářet si integrovaný pohled na danou problematiku také prostřednictvím průřezových témat, které v RVP ZV reprezentují okruhy problémů současného světa a stávají se významnou a nedílnou součástí základního vzdělávání. Podmínkou účinnosti průřezových témat je jejich propojenost se vzdělávacím obsahem konkrétních vyučovacích předmětů a s obsahem dalších činností žáků realizovaných ve škole i mimo ni. (RVP ZV, 2007, str. 90) Srovnání integrovaného a předmětového kurikula Od roku 2004 stanovuje formální kurikulum RVP ZV. Důležité však je, že cíle a obsah vzdělávání v tomto dokumentu využívají dva způsoby koncipování a realizace školního kurikula. Tradiční způsob koncipování obsahu a struktury vzdělání podle jednotlivých vzdělávacích předmětů, je označováno jako předmětové kurikulum (tradiční). Koncipování obsahu vzdělávání formou integrování obsahu různých vzdělávacích předmětům tzv. vzdělávacích oblastí umožňuje využívat integrace (slučování) a integrované výuky. Tento způsob je označován jako integrované kurikulum. (Podroužek, 2002 stránky 9-10) V naší škole probíhala výuka tradičně formou předmětového kurikula, které má řadu výhod, ale i určité nevýhody. Z důvodu eliminování některých nevýhod bylo v rámci nové školské reformy uvedeno kurikulum integrované. Integrované kurikulum dokáže lépe pojímat výuku v širších souvislostech. Integrovaná výuka uznává integritu a jedinečnost každého předmětu a vzdělávací oblasti, navíc jednodušeji přivádí žáky k pochopení vztahů mezi jednotlivými jevy, ději a zákonitostmi. Je vhodná pro užitečné spojení teorie a praxe, předávání znalostí, dovedností a zkušeností v souvislostech. Transformuje znalosti, vědomosti a dovednosti do praktických zkušeností v jejich přirozeném prostředí, mimo školní zařízení. Další důvody pro vyžívání integrovaného kurikula jsou problémy spojené s převahou slovně názorného, transmisivního pojetí výuky při předávání poznatků. Výklad učitele obvykle vede k pasivitě a pasivnímu přihlížení průběhu vzdělávacího procesu. Žák spíše poslouchá, pozoruje a reprodukuje. 28

30 Samozřejmě, že od verbální výuky nelze zcela upustit, ale je třeba výuku obohatit o prozkoumávání, objevování a používání pojmů ve skutečném životě. (Korvas, a další, 2009 stránky 29-30) Srovnání tradičního a integrovaného kurikula s hledem na strukturaci a koncipování obsahu (Podroužek, 2002 str. 10) Tabulka č. 1 - Rozdíl mezi předmětovým a integrovaným kurikulem Předmětové kurikulum Automizuje poznání, zaměřuje se jen na obsah a rozsah učiva, předává hotové poznatky. Realita je uměle rozdělena (roztříštěna) neoddělené části. Stejné učivo je žákům předkládáno v různých časových dimenzích, je spojován s odlišnými přístupy, rozdílnou specifickou terminologií a v rozdílných souvislostech. Nejsou rámcově respektovány vztahy a souvislosti mezi vzdělávacími obsahy různých učebních předmětů mnohdy i v rámci jednoho učebního předmětu. Typické je využívání bilaterálních mezipředmětových vazeb v učivu, mnohdy jen formálně. Navazuje na tradiční učitelské přístupy u nás, tj. dvojoborové učitelské studium. Učivo více specializováno a probíráno do hloubky. Odpovídá vžitým stylům práce učitelů a žáků a neodporuje tradici. Integrované kurikulum Integruje poznání, zaměřuje se na vztahy a souvislosti v učivu. Realita je žákům předkládána uceleně, většinou v cyklicky se opakujících se dimenzích, jedním logickým přístupem a se sjednocenou terminologií. Jsou většinou respektovány vztahy a souvislosti mezi vzdělávacími obsahy různých učebních předmětů a je podporováno celistvé (propojené) chápání skutečnosti žáky. Typické je využívání bilaterálních, ale i multilaterálních mezipředmětových vazeb v učivu. Vyžaduje zavést odlišnou profesní přípravu učitelů zaměřenou na širší předmětový základ, např. všeoborové učitelské studium. Menší specializace učiva. Nedodržení základních principů integrace může způsobit nelogičnost a povrchnost probíraného učiva. Zavádí odlišné koncipování odporující vžitým způsobům práce z hlediska obsahového i organizačního. 29

31 1.3.4 Možnosti integrovaného vyučování v současné české škole V současné české škole spatřujeme obsahovou kurikulární integraci v těchto oblastech: 1. Integrování předmětů - vychází z tradic české školy při vyučování prvouky, přírodovědy a vlastivědy. Okolo témat vyučování těchto předmětů vytváří učitel emocionální jádro a v rovině aplikační integruje další vyučovací předměty a výchovy. Znalosti mateřského jazyka a matematiky považujeme za nástroje pro rozvoj dalšího poznání dítěte. (VVP Národní škola, 1998) 2. Integrování témat, která spojují vyučování více předmětů. Učitel integruje veškerý obsah vyučování do jednoho celoročního tématu a měsíčních podtémat (Kovaliková, Olsenová, 1995). 3. Projektové vyučování (Valenta, 1993, Kašová, 1995). 4. Integrované dny školy - v určitých dnech nebo jednom dni škola realizuje jedno společné téma (Kašová, 1995). 5. Integrující prvek primární edukace, jímž je mateřsky jazyk dítěte v jeho sémantickém aspektu. Tento princip můžeme v české primární škole realizovat zejména v prvních dvou ročnících primární školy, kdy nejdůležitějším výchovně vzdělávacím cílem je naučit dítě trivium (Misiorna, Zientkiewicz, 1999). 6. Kooperativní učení (Kasíková, 2001). Mnozí pedagogové zabývající se teorií v praxi učitele považují kooperativní učení (skupinovou práci) za vyučovací metodu nebo organizační formu vyučování. Důležitost kooperativního učení, zejména její význam pro sociální učení, mě přivádí na myšlenku vytvořit z kooperativního učení jeden z prvků integrovaného vyučování, kterému by měli učitelé v praxi dávat jednoznačnou a výraznou přednost před frontálním vyučováním. (Šimíčková, 2004 str. 37) 30

32 1.3.5 Problematika integrované výuky Nastupující kurikulární reforma v českém vzdělávacím systému je důsledkem nových požadavků společnosti na cíle, procesy a výsledky vzdělávání, které vyžadují specifickou přípravu učitelů a vytvoření podmínek pro akceptování a realizaci změny. Proto transformační proces našeho školního systému není jen záležitostí nižšího školství v oblasti změn kurikulárních dokumentů, ale také pedagogicky zaměřených fakult, které musí na tyto proměny reagovat v přípravě budoucích učitelů. Další důležitou podmínkou úspěšnosti reformy je vytvoření systému dalšího vzdělávání a přípravy učitelů z praxe. (Korvas, a další, 2009 str. 55) Učebnice, metodické návody a také studium na fakultách zatím zřídka zdůrazňuje vztahy mezi různými předměty či vzdělávacími oblastmi. Řada předmětů, obrových didaktik žije v zajetí předmětového kurikula. Vzdělávání učitelů je zaměřeno jen na odbornou stránku předmětu, ne na širší souvislosti, kontext, vyústění do života. Samostatné učebnice, metodické materiály, názorné příklady a pomůcky pro integrovanou výuku se objevují až v této době to a to zejména pro přírodovědnou vzdělávací oblast. (Korvas, a další, 2009 str. 62) Metodické materiály pro integraci výukových předmětů a pohybu však pro 1. stupeň chybí úplně. Učitelé se mohou tedy pouze inspirovat z materiálů, které jsou určeny pro 2. stupeň. Integrované kurikulum je výhodné pro praktické vzdělávání, které dokáže lépe spojit vzdělávání s reálným životem. Situace se mění, ale poměrně pomalu, protože tento způsob u nás nemá tradici a učitelská obec se k jeho využívání staví poměrně skepticky. (Korvas, a další, 2009 str. 59) Pozitiva integrované výuky Uznání integrovaného kurikula jako rovnoprávného způsobu výuky vedle předmětového jednodušší způsob začlenění do školního programu, přizpůsobení podmínkám každé školy Nový způsob výuky, který zpestří tradiční zaběhlé edukační procesy 31

33 Umožnění větší seberealizace, uplatnění žákům s převážně praktickým zaměřením Větší uplatnění tvůrčích schopností učitelů Negativa integrované výuky V současné době malá připravenost učitelů na využívání integrovaného kurikula Je třeba zlepšit podporu ve vzdělávání mladých pedagogů Není vytvořen systém vzdělávání učitelů z praxe Malá podpora z pohledů informačních zdrojů učebnice, metodické materiály Způsob výuky, který u nás nemá tradici a z toho pramení malá důvěra odborníků, učitelů i veřejnosti Problematika didaktické transformace, společný postup oborů, učitelů, při integrovaných tématech je zatím na národní úrovni málo metodicky propracován Schopnosti a dovednosti učitelů pro spolupráci v oblasti výuky různých předmětů na školách nejsou zatím na potřebné úrovni Větší časová náročnost při přípravě Při dalším rozvoji integrovaného kurikula bude nutné se soustředit i na výzkum a řešit další zkvalitnění především v oblasti organizace a praxe. (Korvas, a další, 2009 str. 75) Integrace výukových předmětů s tělesnou výchovou v zahraničí V evropských zemích se integrace předmětů a témat projevuje zejména u příbuzných oborů jako geografie dějepis, matematika fyzika, fyzika chemie. O integraci tělesné výchovy a sportu do učebních plánů v zemích EU bylo nalezeno jen velmi málo odkazů. Jedná se zejména o tělesnou výchovu a zdravotní výchovu ve Švédsku a různé druhy uměleckých, estetických nebo vizuálních umění s tancem charakteristické pro Nizozemí a Irsko. V Polsku byla snaha v 90. letech 20. století 32

34 zařadit integrovanou výuku do edukačního procesu ZŠ, ovšem do současné doby se výrazněji neprosadila. V současných školských systémech je integrovaná výuka zastoupena především v zemích, jejichž vzdělávací soustava má svůj původ v anglickém vzdělávacím systému. Objevuje se nejprve v učebnicích, publikacích, výzkumech, pedagogických směrech a vyučovacím procesu v USA, Kanadě, Austrálii. Nejčastěji je využívána zejména pro 1. stupeň, ale prosazuje se i na 2. stupni. Zde se nejedná jen o integraci nebo tvorbu integrovaných témat příbuzných předmětů, ale prosadily se i integrace tělesné výchovy a sportu s různými předměty nebo zapracování pohybových aktivit do celoročních výukových plánů. V USA byla v průběhu minulého století zřejmě největší snaha o prosazení integrace tělesné výchovy a pohybových aktivit ve vyučovacím systému. Integrovaná výuka je důležitou součástí vzdělávací reformy v USA započaté v roce V současné době už nejsou v USA diskuse o tom, zda zavádět integrovanou výuku, ale kdy a na jakém stupni ji zavádět a jak nejlépe ji využít. V posledních letech se tematická výuka vedle tradiční předmětové uplatňuje i v Německu program Zukunf der Bildung - Schule der Zukunft nebo britských školách, kde se tematická výuka užívá hlavně v projektech. (Korvas, a další, 2009 stránky 22-23) 33

35 1.4 Terénní výuka Při účelném zařazování integrované výuky se nám samo nabízí využít pro výuku autentické prostředí. Při přenesení integrované výuky mimo školní lavice automaticky dosáhneme začlenění pohybové aktivity do výuky a zároveň získáme pro integraci ostatních předmětů přirozené prostředí. Žákům tak umožníme jasnější představu o probírané látce a snadnější chápání souvislostí mezi jednotlivými obory Pojem terénní výuka Terénní výuka je komplexní výukovou formou, která v sobě zahrnuje různé výukové metody (pokus, laboratorní činnosti, pozorování, projektová metoda, kooperativní metody, metody zážitkové pedagogiky ) a různé organizační formy výuky (vycházka, terénní cvičení, exkurze, tematické školní výlety expedice), přičemž těžiště spočívá v práci v terénu především mimo školu. (Hofmann, a další, 2003 str. 7) Cíle terénní výuky Ke splnění výchovně-vzdělávacích cílů v přírodovědných předmětech, jako je např. využitelnost poznatků z vyučování pro život, napomáhají především praktické činnosti. Jejich prostřednictvím mohou být aktivně rozvíjeny schopnosti a dovednosti žáků, které mají tvořit protiváhu k vědomostem osvojených na základě sdělovaných faktů. (Hofmann, a další, 2003 str. 6) Cíle terénního vyučování vycházejí z pokrokových myšlenek reformní pedagogiky, které se do našeho vzdělávacího systému dostávaly zejména v období první republiky v tzv. "činné škole". Terénní vyučování sleduje tyto cíle: strategii učení a motivaci pro celoživotní učení, základy tvořivého myšlení, logického uvažování a řešení problémů, základy všestranné komunikace, spolupráci a respektování práce a úspěchu, utváření a vhodné projevy svobodné a zodpovědné osobnosti, 34

36 rozvoj a projevování pozitivních citů v jednání a prožívání, vnímavost, pozitivní vztah ke zdraví, schopnost žít s ostatními, poznání a uplatňování reálných možností. (Hofmann, 2005) Výhody a nevýhody terénní výuky Práce v terénu s sebou přináší řadu výhod a nevýhod. Nejdůležitější úkol stojí na učiteli, který má organizovat takovouto práci. Pakliže dokáže výuku dostatečně připravit, bude inovativní a plná strategií pro oživení práce, je-li dobře vybrána lokalita, provedena diskuse se žáky a příprava před konáním, lze v této výuce najít obrovské poznatky a zkušenosti. Žáci si zde vyzkouší řešit konkrétní situace, což je pro život velmi podstatné. Výhody terénní výuky Jednodušší představa průběhu určitých dějů přímo v reálu Navázání praktického učiva na teorii Vyzkoušení různých metod a forem práce Uvolnění žáka z pohledu svobodnějšího pohybu Rozvoj spolupráce ve skupině Rozvoj tvůrčího myšlení a kreativity Propojení mezipředmětových vazeb Na prvním stupni z hlediska časového plánu lépe organizovatelné Vede k zodpovědnosti Rozvíjí komunikační dovednosti Zohledňuje individuální styly učení Nevýhody terénní výuky Dodržování bezpečnostních kritérií - bezpečnost pohybu v terénu, povinné vybavení lékárničky, informovanost rodičů Počasí 35

37 Finanční požadavky Časově náročná příprava Nutnost podrobné přípravy pomůcek a metodických materiálů Špatné vytyčení cílů Organizační náročnost Nutnost dobrého zvážení místa pro výuku (Dohová, 2011 str. 41) Možné dělení terénní výuky - formy Z hlediska časového ji můžeme dělit na výuku: Krátkodobou probíhá ve škole a v okolí školy, na školním pozemku, který je nutné pro terénní výuku upravit. Na tomto pozemku pak může výuka zabrat 2 3 vyučovací hodny. Středně dlouhou vycházky do okolí školy, terénní cvičení, exkurze, návštěva muzea, planetária obvykle trvá celý vyučovací den. Dlouhodobou sem můžeme zařadit vícedenní školní výlety, školy v přírodě, ale i specializovanou terénní výuku. Z hlediska krajiny, ve které probíhá, jde o výuku: V přírodní krajině více či méně pozměněné V kulturní krajině silněji či slaběji pozměněné. V silně pozměněné krajině V městské krajině Ve venkovské krajině. Z hlediska vedení terénní výuky, jde o výuku, kterou: Připravují a vedou žáci Připravují žáci společně s učitelem a vedou žáci. Připravuje a vede učitel - na 1. stupni bývá z pravidla nejčastěji používaná Připravuje a vede zprostředkovatel (specialista na výukovém pracovišti) 36

38 2 Rešerše odborných zdrojů Tato část obsahuje přehled publikací různých autorů, kteří se zabývají danou problematikou. Literaturu dělím podle oblastí, kterých se týká. Objeví se zde publikace z oborů psychologie, integrované výuky, terénní výuky a pohybové aktivity. PETROVÁ, Alena. Období mladšího školního věku. ŠIMÍČKOVÁ-ČÍŽKOVÁ, Jitka et al. Přehled vývojové psychologie. 2. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2008, s ISBN Při psaní mé diplomové práce byla tato kniha stěžejní v oblasti pojmů týkajících se dítěte mladšího školního věku. Kniha podává ucelený pohled na celoživotní vývoj člověka a poskytuje tak studujícím orientaci v psychickém vývoji lidského jedince od prenatálního věku až do pozdního stáří. Při psaní mé diplomové práce jsem čerpala zejména z kapitoly Období mladšího školního věku, která se týká i mé práce. Kapitoly jsou koncipovány tak, aby studující ovládl znalost normálního psychického vývoje v oblasti tělesného vývoje a rozvoje motoriky, vývoje poznávacích procesů, vývoje převažující citové a motivační aktivitě, vývoji jednotlivých rysů osobnosti a sociálních vztahů. Kniha je velmi podařeným přehledem zejména pro studenty učitelství a ostatní, kteří se snaží porozumět projevům v chování a jednání člověka v určitém období života. LANGMEIER, Josef a Dana KREJČÍŘOVÁ. Vývojová psychologie. 3. přeprac. a dopl. vyd. Praha: Grada, 1998, 343 s. ISBN X. ŘÍČAN, Pavel. Cesta životem. 2. vyd. Praha: Portál, 2004, 392 s. ISBN Jak sám Říčan uvádí, tato kniha obsahuje příběh lidského života od mateřského lůna až po smrt. Pro čtenáře je jakýmsi průvodcem jejich vlastním životem a přitom pomocníkem v jeho utváření. Kniha je přehledná, srozumitelná a velmi čtivá. Pro mou práci jsem knihu využila především při utváření náhledu na tělesný vývoj dítěte v mladším školním věku. VÁGNEROVÁ, Marie. Vývojová psychologie I: Dětství a dospívání. 1. vyd. Praha: Karolinum, 2005, 435 s. ISBN

39 Cílem publikace je vysvětlit podstatu psychického vývoje člověka od prenatálního období do ukončení dospívání, tj. do dosažení dvacátého roku, jeho zákonitosti a charakteristické znaky jednotlivých fází, ale i rizika, která z nich vyplývají. Předností knihy je, že nepřináší pouze obvyklý popis toho, co dítě v určitém věku dělá, ale vysvětluje celkovou dynamiku vývoje. Po mou potřebu je však kniha příliš podrobná, a proto jsem jí využívala spíše ke srovnávání s publikací A. Pertové. DOBRÝ, Lubomír, Irena ČECHOVSKÁ, Bronislav KRAČMAR, Rudolf PSOTTA a Vladimír SÜSS. Kinantropologie a pohybové aktivity. MUŽÍK, Vladislav a Vladimír SÜSS. Tělesná výchova a sport mládeže v 21. století. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2009, s ISBN ISBN Tuto knihu jsem využila hlavně při vysvětlení základních pojmů týkající se pohybové aktivity. Celá kniha je sestavena z vybraných příspěvků prezentovaných na tradičním celostátním semináři České kinantropologické společnosti v roce I na tomto semináři se pozornost pedagogické kinantropologie věnuje podpoře zdraví, kde přiměřené fyzické zatížení v rámci zdravého životního stylu hraje nezastupitelnou roli. HAVLÍČKOVÁ, Ladislava. Biologie dítěte: rané fáze lidské ontogenéze. 1. vyd. Praha: Karolinum, 1998, 93 s. ISBN MACHOVÁ, Jitka. Biologie člověka pro učitele. Vyd. 1. Praha: Karolinum, 2002, 269 s. ISBN Tato kniha je pro učitele velmi vhodná. Autorka se postupně věnuje poznatkům z anatomie a fyziologie lidského těla s přihlédnutím k vývojovým zvláštnostem. Seznamuje nás se základy lidské genetiky, vysvětluje ontogenezi s důrazem na vývoj v dětském věku a také vysvětluje vliv životního stylu na zdraví člověka. Machová velmi dobře popisuje důležitost podpory, ochrany a péče o zdravý vývoj dítěte. Prosazuje zdravý životní styl, který by se měl formovat už u dětí v mladším školním věku. Tyto informace jsem použila i v mé práci. MAZAL, Ferdinand. Pohybové hry a hraní. Vyd. 1. Olomouc: Hanex, 2000, 292 s. Kdo si hraje, nezlobí. ISBN

40 Knihu Ferdinanda Mazala můžeme rozdělit do dvou částí. V prvním oddíle nás autor stručně seznamuje s významem pohybové hry v životě člověka, v druhé nám nabízí přes 300 pohybových her a hraní pro všechny věkové kategorie. Já jsem pro svou práci čerpala hlavně z teoretické části, ve které je dle mého názoru, krom jiného, dobře vysvětlena definice pohybové hry. Po knize však určitě sáhnu i v mé pedagogické praxi pro její praktické využití v hodinách tělesné výchovy a mimoškolních činnostech. MUŽÍK, Vladislav a Marek TRÁVNÍČEK. Poslání tělesné výchovy na základní škole. JANÍK, Tomáš. Orientace české základní školy: sborník z pracovního semináře konaného dne 20. října 2005 na Pedagogické fakultě MU v Brně. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita v Brně, 2005, s Sborník prací Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity v Brně. ISBN Tato kniha mi byla užitečná při zamyšlením se nad úlohou tělesné výchovy a pohybu v životě člověka. Pomohla mi také při psaní o koncepci tělesné výchovy, která je daná vzdělávacími dokumenty. Nastínila mi také, jak je tato koncepce na našich školách realizována. DOHOVÁ, Lenka. Metody, formy a prostředky - Terénní výuka jako specifická vyučovací forma přírodovědných a společenskovědních oborů [online]. Brno, 2011 [cit ]. 99 s. Dostupné z: 3Fsearch%3DLenka%20Dohov%C3%A1%26start%3D1. Diplomová práce. Masarykova univerzita. Vedoucí práce doc. PaedDr. Eduard Hofmann, CSc. Cílem práce je využití terénní výuky na prvním stupni ZŠ ve vzdělávací oblasti - Člověk a jeho svět. Tato práce mi byla částečně inspirací. Čerpala jsem hlavně z kapitoly, kde autorka shrnuje výhody a nevýhody terénní výuky a postup přípravy výuky, které jsem však doplnila o vlastní poznatky. HOFMANN, Eduard. Integrované terénní vyučování. 1. vyd. Brno: Paido, 2003, 137 s. ISBN V netradičně zpracované publikaci kolektivu autorů pod vedením E. Hofmanna najdeme geografické charakteristiky území, ve kterém je provozováno terénní vyučování učiteli a studenty pedagogické fakulty Masarykovy univerzity v Brně. 39

41 Publikace nabízí metodické listy určené pro konkrétní práci v terénu a metodiky vytváření vícedenních programů terénního vyučování. Součástí jsou také přílohy příkladů jednotlivých programů výuky. Z této knihy jsem však nejvíce čerpala z prvních stran, kde se autor věnuje charakteristice terénní výuky, zmiňuje její definici, vymezuje cíle a v neposlední řadě se také zabývá výhodami a nevýhodami této výuky. HOFMANN, Eduard. Terénní vyučování. In: Metodický portál: články [online] [cit ]. Dostupné z: Článek pojednává o terénním vyučování a vychází z výše zmíněné publikace. Zaměřuje se především na rozvedení cílů terénní výuky, a i já jsem tuto problematiku z článku čerpala. HOFMANN, Eduard et al. Multimediální učebnice pro terénní výuku [online]. Brno, 2008, 22 s. [cit ]. Dostupné z: Stejně jako ostatní Hofmanovi publikace, i tato učebnice nabádá k terénní výuce. Publikace obsahuje metodické materiály pro terénní výuku, která probíhá na PdF MU a ty nám mohou být jakýmsi vodítkem pro vytvoření vlastního materiálu vhodného pro potřeby jiné, konkrétní skupiny dětí. Z této učebnice jsme čerpala hlavně z okruhů, které se týkají fází integrované terénní výuky. HOFMANN, Eduard. Terénní výuka - rámcově. In: Informační systém Masarykovy univerzity [online]. [cit ]. Dostupné z: Jde o prezentaci vytvořenou jako studijní materiál k předmětu Integrovaný vědní základ (terénní cvičení). Tato prezentace slouží zejména jako představení integrované terénní výchovy studentům na PdF MU, ještě před tím, než se samotné výuky zúčastní. Prezentace obsahuje nejdůležitější informace o výuce a s tím spojené i její specifika. Mě tato prezentace pomohla v oblasti plánování výuky a cílů jednotlivých aktivit. PETŘÍKOVÁ, Gabriela. Geografické terénní projekty a cvičení. In: Školní vzdělávací programy [online] [cit ]. Dostupné z: 40

42 V prezentaci se autorka zmiňuje o fázích terénní výuky, zabývá se výběrem vhodného území a zejména nabízí inspiraci k možným úkolům při terénní výuce. Prezentace obsahuje také ukázky pracovních listů a jejich řešení. Kromě inspirace mi sloužila prezentace při sestavování jednotlivých fází integrované terénní výuky. PODROUŽEK, Ladislav. Integrovaná výuka na základní škole v teorii a praxi. 1. vyd. Plzeň: Fraus, 2002, 96 s. ISBN V publikaci je nastíněna základní problematika integrované výuky a to především její pedagogické vymezení a přehled pojmů s ní souvisejících. Dále je zde stručně zpracován vývoj integrace a integrované výuky ve školách u nás i v zahraničí. Text je doplněn řadou příkladů a tabulek zpřehledňujících problematiku. Autor zde velmi přehledně a logicky srovnává integrované a předmětové kurikulum, čehož jsem v práci využila. ŠIMÍČKOVÁ, Helena. Prvky integrovaného vyučování v primární škole [online]. Brno, 2004 [cit ]. 176 s. Dostupné z: Fsearch%3D%C5%A0im%C3%AD%C4%8Dkov%C3%A1%20helena%26start%3D1. Disertační práce. Masarykova Univerzita. Vedoucí práce prof. PhDr. Josef Maňák, CSc. Práce monitoruje prvky obsahové kurikulární integrace v současné české škole. Zároveň také uvádí pedagogické trendy minulého století a srovnává je s možnostmi, které nabízejí výchovně vzdělávací programy. Dále práce zjišťuje, jaké jsou postoje učitelů k integrovanému vyučování. Empirická část práce nám nabízí návrh celoročního integrovaného tématu a jeho rozpracování do menších podtémat a částí. V závěru práce jsou aplikovány prvky integrovaného vyučování do přípravy budoucích učitelů. Práce mi byla přínosem zejména v oblasti integrovaného vyučování v současné české škole. KOPECKÁ, Eva. et al. Děti, aby byly a žily [online]. Praha: Ministerstvo životního prostředí, 2005, s [cit ]. ISBN Autorka je lektorkou ekovýchovných programů pro děti. Sama hledá způsoby, jak probouzet aktivitu dětí a jak podchytit zájem učitelů o činnosti v terénu. Stejně tak pojala tento příspěvek do publikace a rozhodla se podělit o své zkušenosti ze své 41

43 každodenní práce s dětmi. Prostřednictvím nejrůznějších zážitků z terénních programů a exkurzí se pokusila shrnout úskalí této výuky a upozornit na ně učitele, kteří se terénní výuky nebojí. Tento článek jsem využila zejména při plánování integrované terénní výuky a podnítil mě k zamyšlení se nad tím, co, jak a do jaké míry může ještě výuku ovlivnit. KORVAS, Pavel a Jan CACEK. Integrovaná výuka a tělesná výchova na základní škole. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2009, 109 s. ISBN Tato publikace pro mě byla v mé práci stěžejní, reflektuje posun z pozic výkonnostního a dovednostního zaměření pohybové přípravy v tělesné výchově do širšího kontextu výuky vedoucí ke zdravému životnímu stylu. Je zaměřena novým, méně obvyklým směrem na teoretické i praktické základy spolupráce ve výuce mezi vzdělávacími oblastmi a předměty, nabízí integraci pohybových aktivit do edukačního procesu, aktivnější přístup ve výchově dětí k pohybu, zdraví, zdravému životnímu stylu. Publikace je teoretickým i praktickým příspěvkem do vzdělání studentů učitelství pro 2. stupeň základních škol, ale i přes toto omezení mi byla velkým pomocníkem. Dále je využitelná i pro rozšíření obsahu studia a poznání širších souvislostí mezi vzdělávacími oblastmi v rámci oborových didaktik studentů učitelství všech aprobací, jejichž praktická výuka se může odehrávat mimo školní budovu. Podle doporučení v samotném úvodu jsem přistupovala k jejímu obsahu tvořivě a kriticky a vybírala jsem vhodné a potřebné informace ve vztahu k mému tématu práce. Pomohla mi ve vytváření potřebných informačních a teoretických základů mé práce, zejména pak při nástinu integrace výukových předmětů s tělesnou výchovou v zahraničí, které Korvas velmi dobře shrnul. Standard základního vzdělávání čj / [online]. In: MŠMT ČR, 1995, [cit ]. Dostupné z: Standard základního vzdělávání představuje jeden z významných nástrojů péče státu o kvalitu vzdělání poskytovaného základní školou. Dokument vyjadřuje představu o společensky žádoucí podobě povinného základního vzdělávání - o cílech, které jsou v tomto vzdělávání sledovány, a o vzdělávacím obsahu, který je poskytován všem žákům v průběhu absolvování povinné školní docházky. 42

44 Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání [online]. Praha: Výzkumný ústav pedagogický, 2007, 126 s. [cit ]. Dostupné z: Dokument vymezující pojetí, cíle a obsah základního vzdělávání, který je závazný pro všechny základní školy a tedy i pro mou práci. PRŮCHA, Jan, Jiří. MAREŠ a Eliška WALTEROVÁ. Pedagogický slovník. 3.rozš.a aktual.vyd. Praha: Portál, 2001, 322 s. ISBN Abecedně řazený, odborný slovník z oblasti školství, teorie pedagogiky a pedagogického výzkumu je publikací, jež mi významně pomáhala při psaní celé práce, zejména pak v orientaci mezi pojmy, se kterými se v průběhu práce setkávám. Z dostupné literatury jsem zjistila, že jednotlivá témata jsou v mnoha publikacích dostatečně zpracována. Bohužel však její propojení, a to zejména účelně pro první stupeň, téměř úplně schází. Objevuje se sice množství diplomových prací, které s problematikou integrované výuky nebo terénní výuky zabývají, nicméně zde chybí propojení se stránkou pohybovou. Na trhu však nejvíce postrádám publikace, které by se věnovaly metodice integrované terénní výuky pro první stupeň. Proto jsem se pro toto téma rozhodla vypracovat jakési vodítko, podle kterého by mohli další zájemci postupovat a vytvořit si tak vlastní metodický materiál, který budou moci uplatnit ve své praxi. 43

45 3 Cíl diplomové práce Cílem mé diplomové práce je vytvořit metodický materiál, který bude sloužit učitelům, kteří by rádi zařadili integrovanou terénní výuku do své praxe. Chybějící metodické materiály jsou jedním z problémů, proč učitelé tento způsob výuky do svých hodin téměř nezařazují. Učitelé se také bojí větší časové náročnosti spojené s přípravou na výuku a mnozí si ani přesně neumí představit, co tato výuka obnáší. Hlavní přínos mé diplomové práce vyjím v jejím praktickém využití. V mé práci ukážu, jak se dají zapojit pohybové aktivity do vzdělávacího procesu s využitím nově zavedeného integrovaného kurikula v RVP ZV. Tento poměrně nový způsob výuky žáky mnohem více aktivizuje, zvýší tím dobu, kterou děti tráví aktivním pohybem a především zpestří tradiční zaběhlé edukační procesy. V následujících kapitolách se pokusím shrnout dostupné materiály k integrované terénní výuce, které doplním vlastními poznámkami. Dále pak vytvořím metodický materiál, který bude připravován pro konkrétní třídu a místo. Tento materiál využiji při realizaci integrované terénní výuky. Na závěr zhodnotím úspěšnost celé výuky, vhodnost metodických materiálů a popřípadě upozorním na různá úskalí, které se při výuce v terénu naskytly. 3.1 Komentář k cílům diplomové práce Integrovaná výuka je, nejen na základních školách, v současné době jedním z často diskutovaných témat, ale její realizace už bývá spíše vzácná. Na přenesení integrované výuky mimo školní prostředí si zatím troufá jen málokterý učitel. Kromě chybějících materiálů k tomu přispívá i malá důvěra učitelů a veřejnosti ve způsob výuky, který u nás zatím nemá tradici. Má práce by měla sloužit jako inspirace k zařazování integrované terénní výuky nejen na školách v přírodě, kde se tyto aktivity samy nabízí, ale i v běžném školním procesu. 44

46 4 Integrovaná terénní výuka Z předcházejícího vyplývá, že pro práci je nejvhodnější integrovat právě formou integrované terénní výuky. Na úvod si popišme jednotlivé fáze Fáze integrované terénní výuky Přípravná fáze učitele - výběr vhodného tématu - výběr území pro terénní výuku ekosystém, obec, atd. - zpracování charakteristiky oblasti - stanovení cílů výuky - vytvoření souboru úloh a cvičení - stanovení kritérií hodnocení Přípravná fáze žáků ve škole - motivace učitelem - seznámení dětí s navštíveným místem - seznámení dětí s cíly terénní výuky - příprava podkladů a pomůcek pro vlastní činnosti - rozdání informací a pokynů - určení pracovních skupin - rozdělení úkolů Realizační fáze - vlastní činnosti v terénu sběr dat a informací, řešení úkolů Závěrečná fáze - zpracování materiálů - formulování závěrů, tvorba vlastních materiálů pro prezentaci např. plakáty, nástěnky - interpretace výsledků práce, diskuse, zhodnocení vlastních činností (Hofmann, a další, 2008 str. 6) (Petříková, 2005) 45

47 4.1.2 Postup při přípravě integrované terénní výuky Při pasní této kapitoly jsem využívala práci Dohové (2011 stránky 41-42) a prezentaci Hofmanna terénní výuka - rámcově Na začátku by měl učitel vhodně a promyšleně zvolit téma výuky. Mělo by zasahovat do probírané teorie a navazovat na učivo. Následuje výběr určitého místa k výuce. Je nezbytné zvážit možná rizika a nebezpečí plynoucí z pohybu v lokalitě. Vždy je velmi důležitá dobrá znalost místa a trasy. Trasu je nutné předem projít. Zajistíme tak časové dotace pro přesun, vytipujeme možné aktivity na určitém území, vypíšeme důležité objekty a lze pořídit i fotodokumentaci pro tvorbu pracovních listů. Po absolvování trasy můžeme sami zpracovat charakteristiku oblasti, která nám pomůže při sestavování obsahu výuky. Velmi důležité a ne zrovna jednoduché je stanovit si správné cíle výuky. Cíle můžeme rozdělit na: Znalosti s porozuměním Dovednosti, které vedou k tomuto cíli. Patří mezi ně např. práce s různými druhy map, práce s buzolou, zakreslování trasy, porovnávání změn v krajině, sledování změn počasí, vytváření fotodokumentace, práce s přírodním materiálem Postoje vytváření vztahu ke krajině a k odpovědnosti současné generace za stav životního prostředí pro další život lidí na této planetě. Dále musíme nalézt vhodné činnosti, při kterých si žáci požadované dovednosti procvičí, a pomocí nichž budou moci splnit námi stanovené cíle. Tyto činnosti musíme přizpůsobit individuálním potřebám konkrétních žáků. tuto výuku. Po zvolení vhodných činností musíme vytvořit pracovní listy a další podpory pro 46

48 Už na začátku bychom si měli stanovit také kritéria hodnocení. Zda budeme hodnotit žáky slovně nebo známkou. Nesmíme zapomenout na nutnost zhodnotit průběh celé výuky atd. Plánování integrované terénní výuky obnáší také určité náležitosti plynoucí ze zákona a školního řádu. Učitel musí: Zajistit seznam žáků s telefonním kontaktem na rodiče. Sestavit plán vyučování. Vytvořit časový rozvrh. Navrhnout dopravu a náklady. Předat řediteli žádost k výuce v terénu. Informovat rodiče a poskytnout jim kontakt na případné dotazy. V případě počtu nad 30 žáků zajistit dalšího pedagogického pracovníka. Popřípadě zajistit zdravotníka, jedná-li se o delší pobyt. Ještě ve škole před samotnou realizací integrované terénní výuky je vhodné děti motivovat. Tím u nich vzbudíme o výuku zájem a máme šanci na lepší spolupráci. Je nutné seznámit děti i s místem, kde se bude výuka realizovat. Následně děti seznámíme s cílem integrované terénní výuky. Společně s žáky připravíme pomůcky a ostatní podklady pro výuku. I příprava pomůcek může děti motivovat do další práce. Nesmíme zapomenout na rozdání informací (i rodičům) a pokynů. Poučíme žáky o bezpečnosti a to také zapíšeme do třídní knihy. Už ve škole bychom měli děti rozdělit do pracovních skupin. Rozdělení by mělo být předem promyšlené podle naplánované výuky. Vyhneme se tak zdržení při realizaci výuky v terénu. Musíme ovšem počítat i s možností, že některé dítě onemocní a skupiny se budou muset pozměnit. Poté můžeme dětem rozdat první úkoly. Samotná realizace musí být provedena za dodržení předpisů, včetně dopravních pravidel. Pokud se žák zraní, provede organizátor zápis do knihy úrazů s podrobným popisem, informuje rodiče i ředitele školy. Bere zřetel na slabší žáky a udržuje přiměřené tempo při přesunech, střídá činnosti a dává prostor pro odpočinek. 47

49 Po návratu z akce je učitel povinen zapsat zprávu a předložit ji vedení školy. Musí vyúčtovat náklady cesty a dát je k dispozici rodičům i řediteli. Je vhodné poskytnout žákům prostor pro dokončení úkolů a formulování závěrů, popřípadě je nechat, aby si vytvořili vlastní materiály, které použijí pro prezentování výsledků své práce. Celé učivo si tím shrnou, ujasní a více zafixují. Při prezentaci prací opravujeme chyby a vedeme diskusi třídy. Děti nemusí vždy prezentaci připravovat, vždy záleží na konkrétní aktivitě. Důležité je hodnocení, které by měli provézt žáci i učitel. Hodnotit můžeme slovy, známkou, podle konkrétní situace. Hodnotíme vždy správnost, ale i spolupráci, zapojení všech členů skupiny do práce a prezentaci práce. Zhodnotit bychom měli také celou akci, její průběh, chování dětí atd. Učitel by se měl dále zamyslet nad efektivností výuky, zda byly splněny stanovené cíle a zvážit možné obměny, popřípadě se snažit eliminovat nedostatky, které se při výuce objevily. Je vhodné pracovat se získanými informacemi dál a zúročit je při další výuce. Všechny malé děti jsou přirozeně zvídavé a mají kladný vztah k živé přírodě. Ale ten může být někdy působením dospělých zatlačen do pozadí. Dáme-li však dítěti možnost pobývat v přímém kontaktu s přírodou, formou nějaké zajímavé činnosti, přirozenost dětí až na výjimky zvítězí. Aby se však naše snaha setkala s úspěchem, musíme věnovat pozornost následujícím bodům, které ve svém článku zmiňuje i Kopecká: Vybavení dětí pro pobyt v přírodě hlavně u menších dětí je třeba včas upozornit hlavně rodiče, jak mají své ratolesti na výuku vybavit. Důležitá je vhodná obuv a oblečení. Zde by neměli rodiče zapomenout na pláštěnku a také na možnost, že se dítě může při terénní výuce ušpinit. Stejně tak důležitá je i strava, kterou musí mít žáci s sebou. Najdou se totiž i rodiče, kteří dají dětem místo svačiny peníze, nebo kteří připraví dětem tak velkou svačinu, že ji málem neunesou. Fyzická zdatnost děti z 1. stupně jsou většinou dostatečně čilé, ale mohou zde existovat větší rozdíly mezi jednotlivci. V každé třídě se 48

50 obvykle najde někdo, kdo není na pobyt venku zvyklý a bývá většinou rychleji unavený. Souvisí to většinou se životním stylem rodiny. Obratnost při pobytu v terénu ne všechny děti jsou dostatečně obratné, a proto mohou snadněji přijít k úrazu ze zcela zbytečného důvodu zakopnutí o kořen nebo větev stromu, uklouznutí na blátě apod. Učitel by měl trasu nebo místo výuky dostatečně znát a v kritických místech se snažit úrazu předcházet. Spolupráce ve skupině na 1. stupni to bývá mnohdy velký problém. Bohužel ne ve všech třídách panují mezi všemi žáky vzájemné sympatie a dobré vztahy. Při rozdělování do skupin musíme proto postupovat velmi citlivě a podle aktuálního klimatu třídy. Samostatnost při plnění úkolů děti často nejsou schopni samostatně pracovat. Často vyžadují pomoc nebo kontrolu, bojí se, aby něco nenapsaly špatně. Nejčastěji se problém projevuje při práci bez pomůcek, kdy je jim dána úplná volnost. Vztah k rostlinám a živočichům u dětí na 1. stupni převládá zájem a zvídavost, s věkem se však žáci začínají za své emoce stydět. Obávají se posměchu spolužáků. Před samotnou výukou bychom neměli zapomenout děti poučit o správném chování v přírodě. Vztah učitele k dětem vnímavost dětí k přírodě, tvořivost a vzájemná spolupráce velice úzce souvisí s celkovou atmosférou ve třídě. Pokud má přírodu rád učitel a nebere svou práci jen jako zaměstnání, je vliv učitele rozhodující a okamžitě patrný. (Kopecká, 2005 stránky 11-19) Integrovaná výuka a pohyb Integrace různých předmětů s tělesnou výchovou nebo pohybovými aktivitami je při realizaci edukačního procesu na našich školách poměrně nový pojem. Nový pojem zejména proto, že v této oblasti u nás existuje poměrně málo předchozích zkušeností, podnětů i výzkumů. Jedná se o snahu prolomit zaběhlé postupy a obohatit je o nové přístupy tak, aby vyhovovaly potřebám současné školy. 49

51 Hledání způsobu, jak motivovat žáky je permanentní proces, který má své odlišnosti ve vztahu žáka k určitým činnostem. Na to, aby školní tělesná výchova u žáka vyvolala zájem o pohybové aktivity a pravidelný pohybový režim, má v průběhu školní docházky asi 800 hodin (to je necelých 100 hodin na školní rok). Také z tohoto důvodu se v tradiční škole jen málo daří naučit žáky životnímu způsobu s adekvátním zastoupením pohybových aktivit, což může vést k disharmonii v jejich dalším vývoji a také k předčasnému rozvoji civilizačních chorob. Proto je vhodné spojovat pohyb žáků s dalšími vzdělávacími činnostmi ve škole i v jiných předmětech. Většina autorů zabývajících se začleněním pohybových aktivit do edukačního procesu, vychází ze známé skutečnosti, že pohyb je pro děti přirozený projev. Prostřednictvím pohybu se nejen přemísťujeme, ale jsme pohybem schopni vyjadřovat myšlenky, názory a projevovat pochopení. Proto např. Tranowski tvrdí, že pro děti je přirozeností hra, která by se měla stát naším modelem pro plánování učení. (Korvas, a další, 2009 stránky 61-63) Podporu integrované výuky a programů začleňujících pohybové aktivity do edukačního procesu zdůrazňují také např. Bucek, Gilbert, Friedlander, Gallahue, Connor-Kuntz, Dummer. Korvas a Cacek shrnuly nejdůležitější body, ve kterých se výše zmiňovaní autoři shodují: 1. Používání různých forem pohybu při výuce podporuje aktivní účast v učení, které vede k zlepšení pochopení učiva, zejména pak praktické využití znalostí, dovedností a nabývání zkušeností. 2. Pro žáky je pohyb přirozený prostředek pro učení. Když se žáci učí základním pojmům jako je výška, čas, voda, velikost, tvar apod., pohyb dává reálný význam abstraktnímu systému jazykových symbolů. 3. Pohyb stimuluje rozvoj motoricko-neurologických systémů. 4. Pohyb může být využit jako prostředek výrazu, komunikace. 5. Pohybové aktivity motivují děti a podchycují jejich zájem o prostředí. (Korvas, a další, 2009 str. 63) 50

52 Základní činnosti integrované terénní výuky s pohybovými aktivitami Velmi důležité místo při integrované výuce zaujímá ve větším rozsahu hra, jejíž význam vyzdvihl již Komenský. Hra téměř vždy přináší zájem a radost a je to činnost, která by měla být součástí edukačního procesu, vyučovací jednotky nebo i jiné organizační formy vzdělávání žáků. (Korvas, a další, 2009 str. 72) Pedagogický slovník (2001)uvádí následující definice her: Hra Forma činnosti, která se liší od práce i od učení. Člověk se hrou zabývá po celý svůj život, avšak v předškolním věku má specifické postavení je vůdčím typem činnosti. Hra má řadu aspektů: aspekt poznávací, procvičovací, emocionální, pohybový, motivační, tvořivostní, fantazijní, sociální, rekreační, diagnostický, terapeutický. Zahrnuje činnosti jednotlivce, dvojice, malé skupiny i velké skupiny. Většina her má podobu sociální interakce s explicitně formulovanými pravidly. Didaktická hra Analogie spontánní činnosti dětí, která sleduje didaktické cíle. Má svá pravidla, vyžaduje průběžné řízení, závěrečné vyhodnocení. Je určena jednotlivcům i skupinám žáků, přičemž role pedagogického vedoucího mívá široké rozpětí od hlavního organizátora až po pozorovatele. Její předností je stimulační náboj, neboť probouzí zájem, zvyšuje angažovanost žáků na prováděných činnostech, podněcuje jejich tvořivost, spontaneitu, spolupráci soutěživost, nutí je využívat různých poznatků a dovedností, zapojovat životní zkušenosti. (Průcha, a další, 2001) Didaktická hra se užívá především ve fázi opakování učiva, kdy je cílem dosáhnout upevnění změn ve vědomostech žáků. Paralelně dochází ke zkvalitňování a rozvoji psychických procesů žáka, zejména kognitivních. Spojení didaktické hry s pohybovými aktivitami je výsledkem sympatické snahy o inovaci. Toto spojení evokuje emočně přitažlivé prostředí inspirující k tvořivé, samostatné i kooperující činnosti, tedy ideální prostředí pro vzdělávání žáků. (Korvas, a další, 2009 stránky 72-74) 51

53 Organizační formy integrované terénní výuky s pohybovými aktivitami Vycházka - Krátkodobá pohybová aktivita spojená s praktickými vzdělávacími cíli, realizuje se ve vyhlédnutých lokalitách v blízkosti školy. Výlet Celodenní i vícedenní aktivita. Většinou se jedná o tematicky zaměřené činnosti. Součástí programu je kulturně poznávací činnost, upevnění znalostí, poznatků učiva z přírodovědných i společenskovědních oborů. Terénní cvičení - Komplexní výuková forma, těžiště práce spočívá v terénu. (Korvas, a další, 2009 stránky 72-74) Exkurze Skupinová návštěva zajímavého místa či zařízení, která má vzdělávací nebo poznávací cíl. (Průcha, a další, 2001 str. 63) Turisticko-sportovní kurz Vícedenní výjezd s žáky do terénu. Obsahem jsou sporty a pobyt v přírodě, různé druhy turistiky a další rekreační činnost. Nedílnou součástí je kulturně poznávací činnost, teoretická a praktická témata první pomoc, environmentální výchova, ekologická výchova, základy táborových dovedností, orientace v prostoru apod. Integrovaná výuka v přírodě Vychází z charakteristik terénní výuky a turisticko-sportovního kurzu. Činnosti se střídají a integrují tak, aby se splnily cíle a úkoly všech zúčastněných předmětů. Ve všech zmiňovaných formách integrované výuky využíváme pohybové aktivity jako chůze, běh, skoky, poskoky, hody, různé druhy turistiky, cykloturistika apod. podle povahy činnosti. (Korvas, a další, 2009 stránky 72-74) 52

54 II. PRAKTICKÁ ČÁST Cílem praktické části mé diplomové práce je vytvoření metodického materiálu k integrované terénní výuce. Metodický materiál obsahuje kompletní přípravu na pět hodin výuky, která je realizována v rámci jednoho dne. Dále přikládám popis průběhu sestavování celého programu a hodnocení výuky po jejím ověření v praxi. V úvodu přípravy uvádím téma výuky, smysl výuky, nastíním cíle, kterých by měla výuka dosáhnout, dodám stručný seznam aktivit, zmíním výukové metody, které budu při výuce uplatňovat, poskytnu seznam pomůcek, zaměřím se na hodnocení výuky jednotlivých aktivit i celého dne a na závěr uvedu seznam klíčových kompetencí, které budu při výuce rozvíjet. Každá činnost je popsána v přehledné tabulce. Ta uvádí předpokládaný čas pro aktivitu, místo realizace, výukové cíle, kterých by měli žáci dosáhnout, dále je uvedena didaktická analýza učiva a to jak operační tak pojmová, zmiňuji i výukové strategie, pomůcky a pokud je potřeba tak i metodické poznámky k výuce. K některým činnostem jsou potřebné pracovní lity, které jsou přiložené pod tabulkou. Po realizaci výuky s dětmi jsem doplnila stručné hodnocení aktivity, popis jejího průběhu a vložila fotografie. Upravila jsem také některé pracovní listy, tak aby lépe vyhovovaly potřebám dětí. V práci už jsou uvedeny pracovní listy opravené. Metodický materiál byl ověřen v praxi při výuce s pátou třídou Základní školy Dobšice. Výuky se zúčastnila celá třída, což je 14 dětí (9 dívek a 5 chlapců). Výuku se mi podařilo uskutečnit v pátek 24. března za hezkého počasí. Celá aktivita se odehrávala na území města Dobšice. Nejvíce času jsem s dětmi trávila asi 500 metrů od školy u řeky Dyje. Děti jsem doprovázela já společně s jedním instruktorem, který výuku dokumentoval a s výjimkou jedné aktivity do výuky nezasahoval. Záměrem práce se stal cíl, aby tyto aktivity, popřípadě celou výuku mohli využít pedagogové v různých třídách poté, co si je upraví dle vlastních potřeb. 53

55 5 Průběh sestavování programu Před samotným dnem výuky jsem postupovala podle následujících bodů: Konzultace s ředitelem ZŠ Dobšice. Zajištění třídy pro integrovanou terénní výuku v rozsahu jednoho dne. Konzultace s třídním učitelem páté třídy ZŠ Dobšice. Seznámila jsem se s aktuálním učivem, které žáci probírají, ptala jsem se na vztahy ve třídě, na individuální potřeby žáků, jak spolupracují ve skupině atd. Po dohodě s ředitelem školy a třídním učitelem jsme se také dohodli, že třídu nebude při výuce doprovázet třídní učitel. Volba tématu - Při volení tématu práce jsem bohužel nemohla tolik přihlížet k probírané látce učiva. Třídní učitel a obzvlášť, pokud učí třídu ze všech předmětů, má zajisté jiné povědomí o tom, které učivo právě probírají, jak jednotlivé okruhy látky děti zvládají, zda mají někde rezervy, zda je potřeba se něčemu věnovat více atd. Bohužel jsem neměla takové možnosti, abych třídu poznala do takové míry, jako její třídní učitel. Proto jsem se snažila volit téma výuky tak, aby děti zaujalo, měly možnost si zopakovat starší učivo a naučit se i něco nového. Místo - Už při volení tématu jsem počítala s místem, které se k výuce v terénu perfektně hodí. Prostor, v němž se měla odehrávat převážná část výuky, děti i já dobře známe. Je vhodné, jak k pohybovým činnostem, tak k výuce, která se více opírá o teoretické vědomosti. Obsah výuky - Při sestavování obsahu výuky jsem se snažila volit různé a zajímavé formy práce a zařadit i modifikace pohybových cvičení tak, aby učení děti bavilo a mohly poznat i jinou podobu školní výuky. Cíle výuky - Dále jsem si snažila stanovit cíle výuky. Kdybych však konkrétní třídu znala, jistě bych postupovala konkrétněji a volila bych i individuální cíle. Mohla bych se zaměřit také na sociální cíle a aktuální požadavky třídy. Pro tento případ jsem tedy volila cíle spíše obecnější. 54

56 Plánování výuky Snažila jsem se naplánovat celou výuku a vybrat vhodné činnosti, při nichž budou moci žáci splnit stanovené cíle. Po utvoření kostry celé výuky a předpokládaného obsahu jednotlivých úkolů, jsem se vydala do terénu, kde měla výuky probíhat. Úkoly jsem pak mohla přizpůsobit prostředí. Také jsem zjistila, s jakými přírodninami můžu při výuce počítat, a kde se přesně nacházejí (např. vhodné rostliny pro ukázky žákům). Prošla jsem trasy, po kterých jsme se měli pohybovat s dětmi, vytipovala jsem místa pro jednotlivá stanoviště, nafotila rostliny, které u řeky rostou a v neposlední řadě, jsem také navštívila čistírnu odpadních vod, kam jsem měla v plánu s dětmi jít. Tvorba pracovních listů - Po zvolení vhodných činností jsem vytvořila pracovní listy, které budou děti v rámci výuky vyplňovat. Počasí - Při plánování výuky a plánování konkrétního dne, kdy by se měla výuka uskutečnit, jsem také sledovala předpověď počasí a snažila se vybrat den, který podle předpovědi sliboval velkou šanci na pěkné počasí. Domluva exkurze - Po sestavení přesného obsahu celého dne výuky jsem telefonicky kontaktovala příslušné osoby v čistírně odpadních vod a domluvila exkurzi pro děti. Tuto exkurzi jsem objednala na konkrétní datum a čas. Informovala jsem se také o ceně (exkurze byla bez poplatku), o délce prohlídky, a zda budou schopni exkurzi přizpůsobit dětem z pátého ročníku ZŠ. Ujistili mě, že se prohlídek čistírny odpadních vod účastní i mladší děti, a že to není žádný problém. Hodnocení - Už na začátku jsem si stanovila kritéria hodnocení. A to jak průběžného hodnocení, tak hodnocení celého dne. Z důvodu toho, že v konkrétní třídě neučím, žáky tolik neznám a nemůžu ani tolik přihlížet na individuální potřeby jednotlivců, snažila jsem se tedy, aby žáci celou výuku vnímali spíše jako hru a soutěž, která bude na konci dne vyhodnocena. Návštěva školy - Při plánování výuky a obstarávání potřebných náležitostí jsem si od třídního učitele pro jistotu zajistila seznam žáků s telefonním kontaktem na rodiče. Čtyři dny před výukou jsem předložila řediteli školy a třídnímu učiteli seznam předpokládaných činností. Ve škole jsem si nachystala potřebné pomůcky (švihadla, 55

57 podložky, lékárničku ) A tentokrát už jsem s přichystanou výukou seznámila i děti. Děti si zapsaly, jak bude celý den probíhat, co budou potřebovat a jak mají být oblečené. S třídním učitelem jsme děti rozdělili do skupin, ve kterých budou převážnou část dne pracovat. Má návštěva ve škole působila na děti jako motivace. Děti byly plni očekávání z netradičního dne mimo školu. Těšili se na hry a soutěže a už další přestávku se chlubily svým kamarádům z jiných tříd, co na ně v pátek čeká. 56

58 6 Integrovaná terénní výuka téma voda Název Smysl výuky Předpokláda né cíle Voda Smyslem je začlenit pohybovou aktivitu do výuky prostřednictvím integrované terénní výuky. Naučit děti vnímat přírodu a chodit s otevřenýma očima. Děti se učí o vodě z různých pohledů a přitom tráví den na čerstvém vzduchu. Další výhodou je mnohem větší prostor k pohybové aktivitě. Kontakt s konkrétními přírodninami umožní dětem lepší pochopení souvislostí, lepší představu o světě a snadnější osvojení klíčových vědomostí a dovedností, které si mohou přímo vyzkoušet. Kognitivní: Žák napíše názvy dopravních značek, které se nachází v blízkosti školy. Žák vysvětlí, co znamená modrá barva na mapě. Žák vysvětlí pojem legenda a měřítko mapy. Žák odpoví, jak se jmenuje řeka, která protéká jejich obcí. Žák se seznámí s německým názvem řeky. Žák napíše alespoň deset příkladů, kde se v přírodě vyskytuje voda. Žák napíše základní skupenství, ve kterých se vyskytuje voda a uvede příklady. Žák uvede, za jakých podmínek se může skupenství vody změnit. Žák popíše obrázek koloběhu vody v přírodě a vysvětlí, co se s vodou na obrázku děje. Žák pozoruje řeku a napíše, jak je její okolí ovlivněno člověkem. Žák srovnává pokus a obrázek. Žák odpoví na otázky o vodě a pitném režimu. Žák porovná vodu z řeky a pitnou vodu z vodovodního řádu. Žák pozoruje rostliny u řeky a srovnává je s rostlinami na obrázcích. Žák si všímá rozdílů mezi rostlinami. Žák zapíše název rostlin rostoucích u řeky. Žák rozpozná rostlinu, o které se učil i v jiném prostředí. Žák se snaží vyvodit z indicií správné heslo. 57

59 Žák sleduje výklad průvodce a zapisuje odpovědi na zadané otázky. Žák vysvětlí vlastními slovy, co je to odpadní voda a k čemu slouží čistírna odpadních vod. Žák zformuluje své domněnky o úkolu nebo tématu. Žák prezentuje spolužákům řešené úkoly. Žáci spolu navzájem diskutují nad zadaným úkolem, tématem. Afektivní: Žák vyjádří své pocity, zhodnotí svou práci a své chování. Psychomotorické: Žák se orientuje v mapě - vybarví vodstvo, je schopný si vybavit, co se nachází na označených místech v mapě, označí proud řeky, ukáže na mapě, kde se právě nachází, vyčte z mapy ulici, na které stojí, název potoka, zakreslí do mapy cestu, kterou prošel. Žák se zdokonaluje ve skoku přes švihadlo. Žák se pohybuje v přírodě s vyšším až submaximálním zatížením. Ve srovnání s běžnou výukou ve škole se žák pohybuje více. Žák odebere vzorek vody z řeky. Žák změří teplotu vody v řece a teplotu vzduchu. Žák zdraví kolemjdoucí občany. Činnosti Sociální: Žák pracuje ve skupině, je ochotný pomoct ostatním, je schopen se ve skupině dohodnout. 1. Organizační záležitosti 2. Přesun k řece orientace v mapě 3. Práce s mapou pracovní list 4. Pohybová aktivita 5. Přestávka 6. Práce na stanovištích voda 7. Přestávka 8. Rostliny rostoucí u řeky pracovní list 58

60 Výukové metody Pomůcky: Způsob hodnocení 9. Rostliny rostoucí u řeky soutěž 10. Čistírna odpadních vod indicie 11. Čistírna odpadních vod rozhovor 12. Čistírna odpadních vod přesun 13. Čistírna odpadních vod exkurze 14. Přesun do školy 15. Hodnocení Metody slovní: práce s pracovním listem, rozhovor, diskuse, popis, vysvětlování, didaktické hry (slovní) Metody názorně demonstrační: pozorování, práce s obrazem, instruktáž, řízené objevování na základě pozorování, didaktické hry (senzorické) Metody dovednostně praktické: manipulace, pokus žákovský, řízené objevování na základě manipulace a experimentování, nácvik pohybových a praktických dovedností, didaktická hra (motorická) Karta pro každé dítě k hodnocení jednotlivých aktivit, pracovní listy podložky, červená a modrá pastelka, pero, školní atlas, švihadlo pro každou skupinu, lístečky, ze kterých děti sestaví hádanku, SOS karty, voda z vodovodního řádu v průhledné nádobě, průhledné nádoby na odběr vody z řeky 2x, teploměr, se šňůrkou, např. bazénový teploměr venkovní teploměr, karty na označení stanovišť, záznamový arch s čísly, číslice, které označují rostliny, indicie pro každou skupinu, odměny pro nejlepší družstvo, rýsováčky S žáky vedeme sebehodnotící rozhovor na závěr dne. Učitel hodnotí děti průběžně po každé aktivitě, na závěr hodnotí spolupráci dětí a provede celkové hodnocení práce dětí vyhodnotí počet bodů, které děti v průběhu dne získali a odmění nejlepší družstvo, jednotlivce 59

61 Klíčové kompetence Kompetence k učení: vybírá a využívá pro efektivní učení vhodné způsoby, metody a strategie, plánuje, organizuje a řídí vlastní učení, projevuje ochotu věnovat se dalšímu studiu a celoživotnímu učení vyhledává a třídí informace a na základě jejich pochopení, propojení a systematizace je efektivně využívá v procesu učení, tvůrčích činnostech a praktickém životě operuje s obecně užívanými termíny, znaky a symboly, uvádí věci do souvislostí, propojuje do širších celků poznatky z různých vzdělávacích oblastí a na základě toho si vytváří komplexnější pohled na matematické, přírodní, společenské a kulturní jevy samostatně pozoruje a experimentuje, získané výsledky porovnává, kriticky posuzuje a vyvozuje z nich závěry pro využití v budoucnosti poznává smysl a cíl učení, má pozitivní vztah k učení, posoudí vlastní pokrok a určí překážky či problémy bránící učení, naplánuje si, jakým způsobem by mohl své učení zdokonalit, kriticky zhodnotí výsledky svého učení a diskutuje o nich Kompetence k řešení problémů vnímá nejrůznější problémové situace ve škole i mimo ni, rozpozná a pochopí problém, přemýšlí o nesrovnalostech a jejich příčinách, promyslí a naplánuje způsob řešení problémů a využívá k tomu vlastního úsudku a zkušeností vyhledá informace vhodné k řešení problému, nachází jejich shodné, podobné a odlišné znaky, využívá získané vědomosti a dovednosti k objevování různých variant řešení, nenechá se odradit případným nezdarem a vytrvale hledá konečné řešení problému ověřuje prakticky správnost řešení problémů a osvědčené postupy aplikuje při řešení obdobných nebo nových problémových situací, sleduje vlastní pokrok při zdolávání problémů kriticky myslí, činí uvážlivá rozhodnutí, je schopen je obhájit, uvědomuje si zodpovědnost za svá rozhodnutí a výsledky svých činů zhodnotí Kompetence komunikativní formuluje a vyjadřuje své myšlenky a názory v logickém sledu, vyjadřuje 60

62 se výstižně, souvisle a kultivovaně v písemném i ústním projevu naslouchá promluvám druhých lidí, porozumí jim, vhodně na ně reaguje, účinně se zapojuje do diskuse, obhajuje svůj názor a vhodně argumentuje rozumí různým typům textů a záznamů, obrazových materiálů, běžně užívaných gest, zvuků a jiných informačních a komunikačních prostředků, přemýšlí o nich, reaguje na ně a tvořivě je využívá ke svému rozvoji a k aktivnímu zapojení se do společenského dění. Kompetence sociální a personální účinně spolupracuje ve skupině, podílí se společně s pedagogy na vytváření pravidel práce v týmu, na základě poznání nebo přijetí nové role v pracovní činnosti pozitivně ovlivňuje kvalitu společné práce podílí se na utváření příjemné atmosféry v týmu, na základě ohleduplnosti a úcty při jednání s druhými lidmi přispívá k upevňování dobrých mezilidských vztahů, v případě potřeby poskytne pomoc nebo o ni požádá přispívá k diskusi v malé skupině i k debatě celé třídy, chápe potřebu efektivně spolupracovat s druhými při řešení daného úkolu, oceňuje zkušenosti druhých lidí, respektuje různá hlediska a čerpá poučení z toho, co si druzí lidé myslí, říkají a dělají vytváří si pozitivní představu o sobě samém, která podporuje jeho sebedůvěru a samostatný rozvoj; ovládá a řídí svoje jednání a chování tak, aby dosáhl pocitu sebeuspokojení a sebeúcty Kompetence občanské chápe základní principy, na nichž spočívají zákony a společenské normy, je si vědom svých práv a povinností ve škole i mimo školu chápe základní ekologické souvislosti a environmentální problémy, respektuje požadavky na kvalitní životní prostředí, rozhoduje se v zájmu podpory a ochrany zdraví a trvale udržitelného rozvoje společnosti Kompetence pracovní používá bezpečně a účinně materiály, nástroje a vybavení, dodržuje vymezená pravidla, plní povinnosti a závazky, adaptuje se na změněné nebo nové pracovní podmínky přistupuje k výsledkům pracovní činnosti nejen z hlediska kvality, 61

63 funkčnosti, hospodárnosti a společenského významu, ale i z hlediska ochrany svého zdraví i zdraví druhých, ochrany životního prostředí i ochrany kulturních a společenských hodnot využívá znalosti a zkušenosti získané v jednotlivých vzdělávacích oblastech v zájmu vlastního rozvoje i své přípravy na budoucnost, činí podložená rozhodnutí o dalším vzdělávání a profesním zaměření 6.1 Popis jednotlivých činností 1. ORGANIZACE ČAS PRO AKTIVITU: 10 minut MÍSTO REALIZACE: hřiště za školou (fotografie viz příloha č. 8) VÝUKOVÉ CÍLE: Žáci se ve skupině dohodnou na svém názvu. DIDAKTICKÁ ANALÝZA UČIVA: Organizační záležitosti Děti si ve skupinách vymyslí svůj název VÝUKOVÉ STRATEGIE: Formy výuky: frontální, skupinová Výukové metody: slovní: POMŮCKY: Karta pro každé dítě k hodnocení jednotlivých aktivit viz příloha č. 1 METODICKÉ POZNÁMKY: Učitel zkontroluje počet dětí ve třídě a dá pokyny k tomu, aby se děti rozdělily do předem určených skupin. Kontrola potřebných pomůcek, které mají mít děti s sebou. Dětem rozdáme karty, kam si budou celý den zapisovat výsledky, vysvětlíme jim funkci těchto karet. Zároveň zdůrazníme, že některé aktivity budou hodnoceny za skupinu, některé za jednotlivce. Už na začátku děti seznámíme s tím, že na konci dne bude učitel rozdávat body za celkovou spolupráci ve skupině a za výjimečné chování během dne. Učitel děti poučí o chování mimo školu chování v přírodě, chování na ulici 62

64 Učitel seznámí děti s prvními úkoly (skupiny si vymyslí názvy) a zodpoví případné dotazy. Hodnocení po aktivitě: Organizace probíhala bez komplikací. Utvořením skupin předem, jsem se vyhnula problémům a děti začaly hned spolupracovat. Při seznámení s hodnocením některé děti reagovaly, že to bude asi problém spolupracovat, že vždy to někdo pokazí, snažily se mě jakoby varovat. Nic takového se však během dne nestalo a tento problém jsem nemusela řešit. 2. PŘESUN K ŘECE ČAS PRO AKTIVITU: 20 minut MÍSTO REALIZACE: Ulice obce Dobšice VÝUKOVÉ CÍLE: Žák se ukáže na mapě, kde se právě nachází. Žák vyčte z mapy ulici, na které stojí, název potoka u kterého stojí. Žák zakreslí do mapy cestu, kterou prošel. Žák zapíše názvy dopravních značek, které pro něj budou platit, když pojede stejnou trasou na kole. DIDAKTICKÁ ANALÝZA UČIVA: POJMOVÁ Orientace v mapě, dopravní značky, dej přednost v jízdě, obytná zóna, zákaz vjezdu vozidel, jejichž hmotnost přesahuje 3,5 tuny VÝUKOVÉ STRATEGIE: OPERAČNÍ Děti plní ve skupině úkoly a vše zapisují do pracovního listu. Formy výuky: skupinová, frontální - kontrola Výukové metody: slovní, dovednostně praktické POMŮCKY: Pracovní list č. 1, podložky, červená pastelka, pero Při cestě děti zastavujeme a ujišťujeme se, že se v mapě orientují. Dáváme otázky: ukaž mi na mapě, kde se právě nacházíme. Jak se jmenuje potok, u kterého stojíme V cíli (u řeky) zkontrolujeme pracovní listy. 63

65 METODICKÉ POZNÁMKY: Děti upozorníme na to, že musí jít pohromadě a být ohleduplní k jiným skupinám, které mají pomalejší tempo. Dopravní značky děti zakreslují na druhou stranu pracovního listu č. 1 Po příchodu na cílové místo zkontrolujeme pracovní listy a vyhodnotíme nejlepší družstvo. 64

66 Pracovní list č. 1 Název skupiny: 65

67 Pracovní list č. 1 Název skupiny: 1) Červenou pastelkou zakreslujte do mapy cestu, kterou půjdeme. 2) Po cestě zapisujte dopravní značky, které by pro vás platili, kdybyste jeli stejnou cestou na kole. 66

68 Hodnocení po aktivitě: Všechny skupiny hned našly místo, kde se nacházejí. Problémy měli někteří žáci až to tom, co jsme se dali do pohybu. Někteří žáci vyžadovali kontrolu, někteří se v mapě chvilkami ztráceli a potřebovali navézt, jak by měli postupovat. Bylo zajímavé sledovat strategie plnění úkolů jednotlivých skupin. Menší problém nastal, když jsme procházeli kolem potoka a v mapě nebyla vyznačená silnice. Děti se s tím nebyly schopny vypořádat, proto jsem je zastavila a všem napověděla. Podobná situace nastala ještě jednou, ale děti už zvládly problém v rámci skupiny vyřešit. Obrázek č. 1 - Cesta k řece - děti plní úkoly z prvního pracovního listu zakreslují do mapy svou cestu 67

69 Obrázek č. 2 cesta k řece pozorujeme přírodu Obrázek č. 3 cesta k řece pozorujeme přírodu 68

70 3. PRÁCE S MAPOU ČAS PRO AKTIVITU: 15 minut MÍSTO REALIZACE: u řeky (fotografie viz příloha č. 9, 10) VÝUKOVÉ CÍLE: Žák se orientuje na mapě, vybarví vodstvo, je schopný si vybavit, co se nachází na označených místech v mapě. Žák ví, že se vodstvo značí na mapě modře (Žák použije na vybarvování vodstva modrou pastelku). Žák do mapy správně označí proud řeky. Žák vyjmenuje, co by měla mapa obsahovat. Žák vysvětlí pojem legenda a měřítko mapy. Žák odpoví, jak se jmenuje řeka, která protéká jejich obcí, žák se seznámí s německým názvem řeky. DIDAKTICKÁ ANALÝZA UČIVA: POJMOVÁ OPERAČNÍ Vodstvo, proud řeky, legenda mapy, měřítko Děti pracují ve skupině a plní zadané úkoly viz pracovní list č. 2 mapy, Dyje, Thaya VÝUKOVÉ STRATEGIE: Formy výuky: skupinová, frontální - kontrola Výukové metody: slovní, dovednostně praktické POMŮCKY: Pracovní list, školní atlas, modrá pastelka, pero, 69

71 Pracovní list č. 2 Název skupiny: 1) Vybarvi v mapě všechno vodstvo. Použij při tom pastelku stejné barvy, jako se používá pro označení vody ve všech mapách a atlasech. Pokud nevíš, jakou barvu pastelky máš vybarvovat, použij na pomoc školní atlas. 2) Do mapy udělej šipky, jakým směrem voda teče jde proud řeky. 3) Má mapa, kterou jste dostali všechny potřebné náležitosti? ANO x NE 4) Jak se říká vysvětlivkám, které jsou přikládány k mapě? L. 5) Pokus se napsat, co v mapě znázorňují tyto značky. Určitě ti pomůže, když si je najdeš v mapě a povzpomínáš, co se na těchto místech nachází. 7) Zapiš, alespoň čtyři ulice, kterými jsme procházeli cestou k řece. 8) Napiš jméno řeky, u které stojíme. Víš, jak se řekne název řeky německy? 70

72 Hodnocení po aktivitě: Menší obavy jsem měla z toho, jak se žáci vypořádají s vyplňováním pracovních listů v terénu, zda to pro ně nebude příliš náročné, ale zvládli to a nikdo si na psaní za horších podmínek nestěžoval. Některé skupiny mohly využít laviček, jiné si bez problémů našli místo v terénu. Vše probíhalo v pořádku. Obrázek č. 4 práce s mapou skupina Obrázek č. 5 práce s mapou dívky plní úkol - zakresli do mapy směr toku řeky 71

73 Obrázek č. 6 kontrola pracovního listu práce s mapou Obrázek č. 7 přidělování bodů 72

74 ČAS PRO AKTIVITU: 10 minut 4. VODA MÍSTO REALIZACE: u řeky, tvrdý podklad VÝUKOVÉ CÍLE: Žák procvičuje skákání přes švihadlo. Žák se pohybuje s vyšším až submaximálním zatížením. Žák odpoví na otázky: Bez čeho by při životě nevydržel déle než tři dny? Kolik bys měl vypít vody za den? Žák vysvětlí vlastními slovy: zda se může se potřeba vody někdy měnit, jestli jsou vhodné na pití sladké nápoje a proč? DIDAKTICKÁ ANALÝZA UČIVA: POJMOVÁ Voda, bez vody nelze žít, pitný režim OPERAČNÍ VÝUKOVÉ STRATEGIE: Děti soutěží ve skupinách. Jejich úkolem je získat všechny slova, poskládat z nich větu = hádanku a tuto hádanku zodpovědět. Slovo pro svou skupinu děti získají, pokud skočí desetkrát za sebou přes švihadlo. Ve skupině mají pouze jedno švihadlo, které si předávají. Komu se nepovede skočit desetkrát za sebou bez chyby, předá švihadlo dál. Žáci se ve skupině pořád střídají. I když děti získají všechna slova, nesmí se na ně podívat, musí nejprve celá skupina oběhnout jedno kolo v parku u řeky. Až doběhne celé družstvo, smí žáci začít sestavovat hádanku. Věta, kterou děti sestavují, zní: VYDRŽÍŠ BEZ NÍ JEN TŘI DNY. Odpověď je zároveň téma celého dnešního dne. Následuje krátký rozhovor o pitném režimu. Učitel se ptá: Kolik vody bys měl vypít za den? Může se to někdy měnit? Jsou vhodné na pití sladké nápoje a proč? Forma výuky: skupinová Výukové metody: slovní, dovednostně praktické POMŮCKY: Švihadlo pro každou skupinu, lístečky, ze kterých děti sestaví hádanku viz příloha č. 2 METODICKÉ POZNÁMKY: Už předem děti upozorníme na to, že soutěží jako družstvo a měly by se tedy podporovat. 73

75 Hodnocení po aktivitě: Hru se skákáním přes švihadlo přijali děti s humorem. Dařilo se jim podle očekávání některým skupinám více, jiným méně. Aktivita byla zajímavým zpestřením. Všem skupinám se povedlo uhodnout heslo voda a následný rozhovor probíhal v pořádku. Všechny otázky a cenné informace jsem se snažila aplikovat do jejich života a proto děti odpovídaly podle svých zkušeností. Obrázek č. 8 didaktická hra voda získávání indicií za skoky přes švihadlo 5. PŘESTÁVKA 5 minut na občerstvení a WC 74

76 6. STANOVIŠTĚ VODA ČAS PRO AKTIVITU: 30 minut MÍSTO REALIZACE: stanoviště u řeky VÝUKOVÉ CÍLE: Žák odebere vzorek vody z řeky. Žák porovná vodu z řeky a pitnou vodu z vodovodního řádu. Žák změří teplotu vody v řece a teplotu vzduchu. Žák přemýšlí o měření teploty a své domněnky zapíše. Žák napíše alespoň deset příkladů, kde se v přírodě vyskytuje voda. Žák napíše základní skupenství, ve kterých se vyskytuje voda a uvede příklady. Žák přemýšlí, zda se může změnit skupenství vody a své domněnky napíše. Žák uvede, za jakých podmínek se může skupenství vody změnit. Žák pozoruje řeku a napíše, jak je její okolí ovlivněno člověkem. Žák pozoruje, co se děje s vodou, kterou vylije na zem. Žák popíše obrázek koloběhu vody v přírodě a vysvětlí, co se s vodou na obrázku děje. Žák srovnává pokus a obrázek. DIDAKTICKÁ ANALÝZA UČIVA: POJMOVÁ Voda, vzorek, zápach, nečistoty, teplota, teploměr, skupenství, změna skupenství, bod varu, bod tání, bod mrazu, koloběh vody v přírodě, vypařování, strážení OPERAČNÍ Děti obchází jednotlivá stanoviště a plní úkoly. Na závěr projdeme s dětmi úkoly, vysvětlíme nejasnosti a řekneme správné odpovědi. VÝUKOVÉ STRATEGIE: Forma výuky: skupinová, frontální - kontrola Výukové metody: slovní, názorně demonstrační, dovednostně praktické POMŮCKY: Pracovní listy, SOS karty viz příloha č. 4, pero, voda z vodovodního řádu v průhledné nádobě, průhledné nádoby na odběr vody z řeky 2x, teploměr, se šňůrkou, např. bazénový, teploměr venkovní teploměr, karty na označení stanovišť viz příloha č. 3 METODICKÉ POZNÁMKY: Na každé stanoviště umístíme kartu SOS, kterou žáci zvednou, budou-li potřebovat pomoc. Po přestávce vyhodnotíme nejlepší skupinu. 75

77 Pracovní list č. 3 Název skupiny: STANOVIŠTĚ ČÍSLO 1 Porovnej vodu z řeky a vodu z vodovodního řádu. K porovnávání si odeberte vzorek vody z řeky do předem připravené nádoby. Voda z řeky (správnou odpověď zakroužkujte) Obsahuje nečistoty? ANO x NE x NELZE URČIT Zapáchá? ANO x NE x NELZE URČIT Myslíte, že je voda zdravotně nezávadná? ANO x NE x NELZE URČIT (Zdravotně nezávadná = můžeš ji pít, aniž by ti to ublížilo.) Co jste ještě zjistili o vodě z řeky? Pitná voda z vodovodního řádu (správnou odpověď zakroužkujte) Obsahuje nečistoty? ANO x NE x NELZE URČIT Zapáchá? ANO x NE x NELZE URČIT Myslíte, že je zdravotně nezávadná? ANO x NE x NELZE URČIT Co jste zjistili dále o vodě z vodovodního řádu. STANOVIŠTĚ ČÍSLO 2 Změřte teplotu vzduchu. Změřte teplotu vody v řece? Můžeme měřit vodu a vzduch stejným teploměrem? Budou naměřené hodnoty (naměřené stupně celsia) platné? ANO x NE x NELZE URČIT Pokud ano, co musíte při měření dodržet? Co může ovlivnit přesnost měření? 76

78 Pracovní list č. 3 Název skupiny: STANOVIŠTĚ ČÍSLO 3 Napiš, kde všude se v přírodě vyskytuje voda. (alespoň deset příkladů) Napiš, v jakém skupenství se může vyskytovat voda? Ke každému uveď příklad. např.: např.: např.: V jakém skupenství se vyskytuje voda v řece: Může voda měnit skupenství? Pokud ano, za jakých podmínek? Napiš, jak je řeka a její okolí ovlivněno činností člověk. 77

79 Pracovní list č. 3 Název skupiny: STANOVIŠTĚ ČÍSLO 4 Použijte připravenou nádobu a naberte vodu z řeky. Vodu rozlijte na suché místo a pozorujte, co se bude dít. Co se děje s vodou a s okolím místa, kam jste vodu vylili? Co podle vás znázorňuje obrázek. Myslíte, že tento obrázek nějak souvisí s vaším pokusem? (zakroužkujte) ANO x NE Pokud ano, jak? Pokuste se obrázek popsat a vysvětlit si navzájem, co se s vodou v přírodě děje. Pokuste se vysvětlit, co znamenají jednotlivé šipky. Šipka č. 1: Šipka č. 2: Šipka č. 3: Šipka č. 4: Šipka č. 5: 78

80 Hodnocení po aktivitě: Zde se menší problémy objevily v pracovních listech - děti přesně nerozuměly některým slovům (naměřené hodnoty, zdravotně nezávadná voda), tyto nedostatky jsem v pracovních listech opravila a pojmy vysvětlila. Spolupráce ve skupinách byla v pořádku. Skupiny se navzájem ani po dokončení práce na svém stanovišti nerušily. Snad i díky prostředí k sobě byly děti tolerantní a dokázaly se zabavit jinak než zlobením. Už při průběhu aktivity jsem se však rozhodla, že ji nebudu vyhodnocovat podle správně vyplněných pracovních listů. Skupiny neměly přesně stejný čas na úkoly a i moje rady v průběhu nebyly vždy stejné. S dětmi jsem tuto aktivitu ukončila tak, že jsme si prošli všechny stanoviště společně. Děti si opravily chyby a vysvětlila jsem nejasnosti. Na závěr jsem dala každé skupině k dispozici 4 body, které si měli žáci sami rozdělit. Čtyřčlenné skupiny většinou volili jeden bod každému, tříčlenné skupiny dva body nejaktivnějšímu členovi a jeden bod ostatním. Obrázek č. 8 stanoviště voda děti plní úkoly 79

81 Obrázek č. 9 stanoviště voda děti porovnávají vodu pitnou a vodu z řeky Obrázek č. 10 stanoviště voda děti měří teplotu vody v řece 7. PŘESTÁVKA Přestávka 20 minut na svačinu a WC 80

82 ČAS PRO AKTIVITU: 10 minut 8. ROSTLINY MÍSTO REALIZACE: u řeky VÝUKOVÉ CÍLE: Žák pozoruje rostliny u řeky a srovnává je s rostlinami na obrázcích. Žák si všímá rozdílů mezi rostlinami. Žák se seznámí s rostlinami, které rostou v blízkosti řeky. DIDAKTICKÁ ANALÝZA UČIVA: POJMOVÁ Rostliny u řeky, rostliny v našem okolí, vrba křehká, javor mléč, olše lepkavá, rákos, ostřice, vlaštovičník, jaterník, lakušník, chrastice rákosovitá, pampeliška lékařská, orobinec, líska obecná OPERAČNÍ Společně se projdeme kolem řeky, děti pozorují rostliny na březích řeky a srovnávají je s rostlinami v pracovních listech. Pokud spatří rostliny, které jsou na obrázcích, zakroužkují jejich názvy. Po odevzdání pracovních listů, vyhodnotíme nejlepší skupinu a děti upozorníme na rostliny, které nenašli, nebo měli špatně. VÝUKOVÉ STRATEGIE: Forma výuky: frontální, skupinová Výukové metody: názorně demonstrační, dovednostně praktické POMŮCKY: Pracovní list, pero METODICKÉ POZNÁMKY: Upozorníme děti, že na obrázcích jsou i rostliny, které u řeky nerostou. Hodnocení po aktivitě: Když jsem viděla, jak děti běhají po prostoru a srovnávají rostliny, byla jsem příjemně překvapena. Při této aktivitě byly děti velmi aktivní a docela samostatní. Místo, kde se aktivita uskutečnila, děti sice dobře znaly, ale rostliny, které v prostředí rostly, nikdy moc neregistrovaly a byly pro ně neznámé. Po ukončení aktivity jsme si s dětmi rostliny ukázaly a upozornila jsem je na nápadné znaky, podle kterých si rostlinu lépe zapamatují. 81

83 Pracovní list č. 4 Název skupiny: Pozoruj rostliny na březích řeky i ve vodě. Pokud spatříte rostliny, které jsou na obrázcích, zakroužkujte jejich název. Orobinec Vrba křehká Líska obecná Javor mléč Lakušník Olše lepkavá 82