Sučitelstvím jako uvědomělou

Transkript

1 FLANDERSOVA METODA INTERAKČNÍ ANALÝZY V UČITELSKÉ PŘÍPRAVĚ Tomáš Svatoš Klíčová slova: Učitelská příprava, interakce učitel - žák, pozorováni, počítač. Anotace: Studie shrnuje autorovy zkušenosti s použitím metody FIAS v praktické přípravě budoucích učitelů. Zaměřuje se jednak na metodické aspekty (počítačové kódování, vyhodnocováni průběhu vyučovací hodiny a interpretaci dat v pohospitačnim rozboru), jednak na aspekty věcná (charakterizující interakci učitel - žáci v I. a 4. ročníku základní školy). Dále si všímá možnosti a mezi tohoto postupu. Sučitelstvím jako uvědomělou individuální činností jsou spojeny vččné otázky - jaký jsem učitel, jak poznávat a jak zdokonalovat svou činnost. Jde o neustálé hledání sebeobrazu na pozadí ideálu profesních představ (...názorů žáků, rodičů, nadřízených...) a protikladu každodenní reality. Učitelovo obracení se k sobě jc také jedním ze současných témat pedagogické teorie. Zahraniční zájem dokazují např. práce Sparks-Langerové ac oltonové (1991). V našich podmínkách sc tématu učitelova zamýšlení nad vlastní prací jako jedni z prvních věnovali Slavik a Siňor (1993) a naše práce se к tomuto proudu hlásí. Živost a mnohovrstevnost tohoto dční dokládá rozmanitost pojmů, se kterými je téma spojeno ( seberegulacc, autodiagnostika, sebereflexe, zpětnovazební informace o pedagogickém působení, scbchodnoccní atd.). Poněkud zvláštní postavení mají otázky reflexe výuky a sebereflexe vyučování v učitelské přípravě. V čem tkvi ona zvlášnost? Především ji určuje pozice studenta učitelství; člověka s nevelkými pedagogickými zkušenostmi, připravujícího sc na budoucí profesi. Role studenta neumožňuje v plné míře uplatnil tcorctické poznání v přímě pedagogické činnosti. Důvody jsou nejméně d v a: teoretická příprava předbíhá praktické činnosti (působí jako vědomostní půjčka do budoucnosti) a zároveň minimální praxe nedá mnoho příležitosti hledat a uplatnit kritéria vyjadřující kvalitu svého pedagogického působení. Praktická učitelská příprava se ubírá cestou od reflexe cizí výuky ( hospitační činnost ) к sebereflexi ( mikrovýstupy a vyučovací pokusy) vyučování. Sledováním výchovně vzdělávací činnosti jiných učitelů však může i nemusí docházet к utváření vhodného obrazu o kvalitách pedagogické činnosti. Příčinou bývá časté neztotožnění se s cizím vzorem a nepřipravenost vidět sebe sama jako aktéra probíhajících pedagogických situací. Z pohledu reflektování výuky jsou hospitace především prostorem pro návyk analýzy výuky a jejího komunikačně zvládnutého posouzení. Zlom nastává, když sc student dostává do role učitele. Již s prvními pokusy o autonomní pedagogickou činnost sc budoucí učitel dostává do ncjrůznějších rozporů sc sebou samým i okolím, které ho na pedagogickou činnost připravuje a poté také posuzuje. Významné se ukazuje především : - napětí mezi studentovou představou o vyučování před výukou, vnímáním svého

2 působení při výucc a sebere Ilex í po ukončení vyučovacího pokusu; - napčtí mezi studentským sebeposuzováním a výuku reflektujícími názory druhých (fakultní učitele, metodici, hospitující spolužáci). Příčiny rozporů nejsou ani tak v mnohosti či rozmanitosti názorů, jako vjcjich převažující subjektivitě a naopak nedostatečné objektivnosti. (Student po vyučování očekává spravedlivé a pro něj adresné hodnocení, se kterým by mčl možnost ztotožnit sc.) Zkušenosti ukazují, žc pohospitační analýza vyučování má především podobu verbální reflexe výuky, vycházející jen zřídkakdy z objektivnějších metod poznání (pozorovací archy, observační techniky apod.). Jde o jeden z hlavních důvodů studentských kritických poznámek na adresu posuzovatclů jeho pedagogické činnosti. V tématu reflexe a scbcrcllcxc výuky tak vystupují do popředí otázky spojené s vhodnými metodami sledování a posuzování práce učitele (resp. studenta učitelství) v běžné školní praxi (resp. v učitelské přípravě). Záměrem sdělení jc seznámit s jednou z metod a komentovat naše zkušenosti s její aplikací v podmínkách praktické přípravy budoucích učitelů 1. stupně základní školy. Pojednáme o Flandersove m etodě interakční analýzy, která umožňuje poměrně přesně a spolehlivě popsat průběh vyučovací hodiny, zejména pak činnost učitele. Podstatou jde o standardizované pozorování a hodnocení interakce učitele a žáků. Flandersova metoda, jako i jiné metody interakční analýzy, soustřeďuje pozornost,jenu na vztahy mezi učitelem a žáky a ponechává stranou např. obsahovou stránku vyučování, práci s cíli atd. Svou konstrukcí je určena převážně pro popis a rozbor tradiční hromadné výuky, méně již pro popis a hodnocení vyučovacích hodin s alternativními postupy výchovy a vzdělání. PEDAGOGIKA roč. XLV, 1995 Flandersova metoda Myšlenka, žc by sc interakce mezi učitelem a žáky ve vyučování dala přesněji popsat a analyzovat pomocí souboru pečlivě definovaných kategorií činnosti, jc stará už nejméně 50 let. Žijícím klasikem v léto oblasti jc Američan N. A. Flanders. Přehled jeho snah datujících sc od konce Čtyřicátých let podal např. J. Freiberg ( 1981). Prof. Flanders jc autorem kategoriálního systému, známého pod zkratkou FI AS - Flanders Interaction Analysys System ( Flanders 1970). Princip m etody j e jednoduchý. Vycvičený pozorovatel sedí vc třídě a dění, které sc lam odehrává, zařazuje do jedné z mnoha předem definovaných kategorií Činností. Nezapisuje však název činnosti, ale její číselný kód. Kódování probíhá podle přesných pravidel, zpravidla vc třísckundových intervalech. Výsledkem pozorování jc posloupnost číselných kódů (z jedné vyučovací hodiny jich bývá až 900). Získané údaje sc pak zpracovávají, analyzují a interpretují. Původní Flandersova metoda obsahuje 10 kategorií činnosti (Flanders 1970): Učitel: 1. Akceptuje žákovy pocity, projevuje sympatie konstruktivním způsobem. 2. Chválí a povzbuzuje, žertuje, souhlasí s žákovým výkonem. 3. Využívá, akceptuje, objasňuje a rozvíjí myšlenky žáků. 4. Klade otázky, stimuluje žáky, nejde o řečnické otázky. 5. Vykládá, sděluje, přednáší, uvádí své názory. 6. Dává pokyny či příkazy. 7. Kritizuje, uplatňuje svou autoritu, chce změnit žákovo nevhodné chování nebo Činnost. m m f f l

3 Žák: 8. Odpovídá učiteli, ale kontakt inicioval učitel. 9. Žák sám začíná hovor, jc aktivní a iniciativní v kontaktu s učitelem. 10. Ticho nebo zmatek ve třídě, přestávky v komunikaci. Později byl počet kategorií rozšiřován, jejich podoba obměňována a doplňována. Např. Amidon ahuntcrová (1967) pracují sc 24 kategoriemi, jež vznikly zavedením subkategorií к základním kategoriím původního systému. Princip metody nejlépe přiblíží názorná ukázka komunikace učitele (U)sc žáky (Ž) ve 2. třídě základní školy: Přepis komunikace: Kódování pomocí číselných kategorií metodou FIAS: U: Čím je pokryto 4 tělo slepice? 4 (ticho) 10 U: Podívejte se pořádně 6 na obrázek na tabuli. 6 U: To sc týká Martine 7 taky tebe! 7 U: Nikdo neví? 5 Ani Jana? 4 Ž: Peřím. 8 U: Tak snad celou větou... 7 Ž: Tělo slepice je pokryto... 8 pokryto peřím. 8 U: Ano, správně. 2 U: Jaké je peří? Co se vám vybaví, 4 když slyšíte slovo peří? 4 Ž: Je lehký, bílý a dává sc 9 do polštářů. 9 U: Lucka nám chtěla říct, že 3 peří slepice domácí má 3 význam pro člověka v tom, 3 žc se jím vycpávají polštáře. 3 Ale máme i jiný užitek 5 z těchto domácích zvířat... 5 Číselné kódy se potom seskupují po dvojicích a zapisují do matice 10 x 10. Matice umožňuje určit, jak často sc určitá činnost vc vyučování vyskytla, co po čem ncjěastěji následovalo. Lze také poznat s jakou pravděpodobností následuje po určité činnosti činnost jiná, nebo jaké vyučovací strategie vc sledované hodině převládaly apod. (Volně podle Mareše a Křivohlavého 1989, str. 125). Metoda FIAS umožňuje rekonstruovat nejen cclou vyučovací hodinu, ale také její libovolnou část (časový řez). Flandersova metoda v praktické učitelské přípravě Flandersova metoda interakční analýzy se v zahraničí zpravidla používá buď jako ryze výzkumná metoda, nebo jako postup zkvalitňující praktickou přípravu budoucích učitelů. V našich podmínkách a v učitelské přípravě nebyla metoda FIAS použita příliš často. К výjimkám patří dřívější prácc Mareše (1975, 1977) či Kvačkové (1984). Mnohaleté zahraniční i ojedinělé domácí zkušenosti s metodou FIAS nás přivedly к myšlence rutinně používat tento postup v praktické přípravě učitelů 1. stupně ZŠ, jmenovitě v průběžné pedagogické praxi vc III. ročníku studia. Jde o disciplínu, ve které studenti dílem hospitují na základní škole, ale převším sami působí v roli učitele v celé vyučovací hodině. Podstatné jc, že již absolvovali pedagogicko-psychologický základ oboru a seznamují sc s oborovými didaktikami jednotlivých předmětů. V neposlední řadě mají také za sebou komunikační přípravu a první výchovně vzdělávací vstupy do běžného vyučování (mikrovýstupy, asistentskou praxi či týmové vyučování - podrobnosti к těmto

4 metodám naleznou zájemci u Průchy 1983). Hlavním záměrem bylo: - napomáhat к objektivnějšímu hodnocení studentských vyučovacích pokusů a vhodně doplňovat proceduru hodnocení; - poskytnout vystupujícímu studentovi téměř okamžitou zpětnou vazbu o základních charakteristikách jeho interakce sc žáky za cclou vyučovací hodinu i v jejích významných částech; - rozšiřovat pedagogickou dokumentaci o studentově výstupu o tabulky a grafy, znázorňující průběh hodiny. Využití počítače Naše představa o funkci Flandersovy metody v učitelské přípravě vedla к závěru, žc očekávané záměry je možné uskutečnit jen prostředky výpočetní techniky. Samo použití počítačů pro hodnocení vyučování má také svou historii, jmenujme např. starší práci Scmmcla (1977) o systému CATTS (Computer-Assisted Tcachcr Training System), u nás kupř. pak rané Marešovy prácc (1974, 1977) a naopak v naší literatuře nejnověji Slavík a Siňor ( 1993). Dnes není obtížné obstarat si potřebné technické prostředky. Daleko větší obtíže nastávají, když chccmc získat dostupný počítačový program Je ž by naše nároky splňoval beze zbytku. Ukazuje sc, žc soil ware tohoto typu u nás chybí a žc nezbyde než si jej vytvořit na míru. Existují pochopitelně zahraniční počítačové programy poskytující uživateli veškerý komfort (např.the Observer či Signal - viz Noldus News 1994), ale pro výcvikové účely jsou relativně složité a především velmi drahé. Během dvou let vznikl pro kódování dat program KoDat, který v současné verzi 2.2 poskytuje uživateli základní možnosti a základní uživatelský komfort (Svatoš 1992). Počítačový program KoDat v 2.2 j с obecně koncipovaný program, určený ke sběru dat a jejich základnímu zpracování. Jc použitelný jak pro Flandcrsovu metodu interakční analýzy, lak pro jakoukoliv metodu, jež sleduje a popisuje skutečnost prostřednictvím od sebe odlišených jevů a kategorií. Technické detaily Program KoDat v současné podobě pracuje na běžných počítačích standardu PC v GWS BASICu a Turbo BASICu. Odzkoušeli jsme také variantu v AMIGA BASICu pro počítače Commodore řady A5ÖÖ Výhledově uvažujeme o verzi vc vyšším programovacím jazyce. Ukázka - výstup studenta učitelství Student 3. ročníku vyučoval českému jazyku vc 4. třídě; vyučovací hodina byla smíšeného typu. Sledovali jsme a hodnotili průběh studentova vyučování Flandersovou metodou. Aktuální dění vc třídě jsme vc 3 sekundových intervalech kódovali prostřednictvím jedné z deseti kategorií, kterým odpovídají na počítači klávesy I až 10. Po skončení výuky počítač zpracoval základní výsledky a nabídl uživatelské MENU. Mohli jsme vybrat např. základní sumarizaci v podobě tabulky, nebo grafu (příklad uvádíme na obr. I ) - s možností výstupu na tiskárnu a zápisu dat do paměti počítače, či na disketu. Zajímavější jc však možnost časových řezů, o nichž jsme se zmínili v předchozím textu. Zvolíme v MENU volbu časový řez... a do počítače vložíme začátek řezu a jeho konec. Vkládáme tedy počáteční a koncové číslo kódování, jež ohraničuje časový úsek výuky. Obdobným způsobem jc možné rozčlenit celou vyučovací hodinu ( např. po 5minutových intervalech ) a opět ji graficky a tabulárně vyjádřit. Můžeme tak lépe zachytit změny v interakci učitele a žáků PEDAGOGIKA roč. XLV,

5 v průbéhu celč vyučovací hodiny. Počítačové výsledky předkládáme studentovi a komentujeme v pohospitačního rozboru. (Podtrhujeme, že naše hodnocení je jen jedno z řady informací, které student ke svému výkonu získává, a tak je potřebné к celé proceduře přistupovat.) Pro vyučovací hodinu, ve které v roli učitele působil student V. M., byla typická tato interakční charakteristika: student navozoval činnost žáků kladením požadavků a příkazů (P6), ménč často se žáků ptal (P4). Odezvou mu byla dominující žákovská aktivita (P8), která však nebyla spontánní, nýbrž řízena působením učitele. Po žákovč činnosti následovala častá formální pochvala i povzbuzení k práci (P2). Pro začínajícího učitele byla typická snaha po neustálé korekci žákovského chování (P7), stejné tak i určitý podíl neproduktivního času (P 10), nesouvisejícího s výukovou činností. Student se ménč včnoval pouhému výkladu (P5). Za pozitivní rys lze považovat jednak zřetelný podíl spontánní žákovské aktivity (P9) na dčtských činnostech vůbec; souvisela s učitelovou snahou občas využít žákovských názorů, znalostí a postojů (P3) pro vyučovací zámčry. Neúčast kategorie PÍ svčdčí o tom, že naprostá včtšina komunikace učitele s žáky méla spíše kognitivní - neosobní povahu (v učitelové projevu chybély emocionální projevy). Obr. č. 1 Interakční charakteristika vyučování , český jazyk Щ [ A) celá hodina ЩШ B) začátek hodiny Ш Э C) konec hodiny 6 8

6 Závěry, možnosti a meze V praktické učitelské přípravě sc delší čas prosazují metody J e ž jsou podporovány technickými prostředky. Za bčžné považujeme postupy spojené s rozborem zvukové nahrávky vyučování. Nejnověji jsme na tcchnicko-technologické a pedagogické zřetele upozornili v práci Svatoš Naše i zahraniční praxe (např. Stones a Morris 1976 ) poukazují na výhodnost využití audiovizuálních prostředků v přípravč budoucích učitelů. V příspěvku jsme poukázali na využití prostředků výpočetní techniky ve spojení s Flandersovou metodou interakční analýzy. Tuto kombinaci jsme užili jako prostředku podporující rellcktivní činnost při rozboru vyučovacích pokusů budoucích učitelů l.st.z Š. Jaké jsou dosavadní zkušenosti i meze postupu? První zkušenosti ukazují, že uživatelé oceňují prospčšnost metody a chápou ji jako přínos к objektivizaci pedagogického hodnocení. Podle jejich názoru jsou pohospitační analýzy s použitím metody FIAS oproti bčžnému rozboru více konfrontační a inspirativní zároveň: studenti neočekávají kategorické soudy o svém působení před žáky, spíše čekají na rozvahu o tom, co bylo pozitivní a jak к vyučování přistupovat s jinou alternativou. Současně tento postup studenti vidí jako více reflektující a individuální. Interpretovaná data dávají více příležitosti porovnávat názory druhých a sebe sama, s větší možností se s nimi v zásadě ztotožnit, nebo je odmítnout. Konečně si uvědomují, že metoda FIAS, jako jeden z mnoha postupů, vede к profesionálnímu návyku hodnotit vlastní činnost těmi druhými a přijímat tento postup jako nedílnou součást učitelské způsobilosti. Hlavním argumentem proti bývá námitka o relativné malém počtu sledovaných činnostních kategorii (podle některých názorů je metoda příliš hrubým nástrojem к popisu mnohovztahového pedagogického procesu). Práce s metodou FIAS v učitelské přípravě také navozuje otázku: za jaký}ch podmínek je zvolený postup účinný? Za hlavní podmínky považujeme: - předchozí teoretickou přípravu studentu: studenti by již měli vědět vše potřebné o pedagogickém hodnocení, kategoriálních systémech a Flandcrsově metodě jako příkladu; - kvalifikované (snad až rulinní)zv/ár//h/// metody tak, aby převod počítačem zpracovaných dat do zasvěcené slovní interpretace byl nejen rychlý, ale pro hodnoceného studenta naprosto adresný; - pochopeni významu tohoto hodnocení všemi, kteří se na nčm podílejí: máme na mysli jak studenty a metodiky odborných předmětů, tak uvádějící učitele základních Škol, kterých sc hodnocení studentských vyučovacích pokusů bezprostředně týká. Zvláště oni sc někdy cílí použitím popisované metody ohroženi. Jde o situace, v nichž je hodnocení nejednotné, když jakoby proti sobě slojí počítač a na straně druhé učitelovy mnohaleté zkušenosti; - nepřeceňování výsledků, které dodává počítač. Zasvěcené interpretace se musí ujmout zase jen člověk s vědomím, že jde o jeden z mnoha pohledů na složitou a vzájemně spjatou činnost učitele a žáků. Teprve až masivnější užití metody FIAS ukáže, nakolik jde o dostupnou a objektivní příležitostí к utváření pravdivého, neustále sc měnícího obrazu člověka v podmínkách výchovy a vzdělání. PEDAGOGIKA roč. XLV,

7 Literatura: AMIDON, E. J. - HOUGíI, J. B.: Intcraction Analysis: Theory, Research and Application. London, Addison-Wesley AMIDON, E. J. - MUNTER, E.: Interaction Analysis: Recent Developments. In: Amidon, E. J. - Hough, J. B.: Interaction Analysis: Theory, Research and Application. London, Addison-Wesley 1967, s FLANDERS, N. A.: Analyzing Teaching Behavior. London, Addison-Wesley FREIBERG, J. H.: Three Decades of the Flanders Interaction Analysis System. The Journal o f Classroom Interaction, 1981, No. 2, s KVAČKOVÁ, J.: Průzkum verbální komunikace učitel - žák (žáci) v 1. a 4. ročníku ZŠ (diplomová práce). I Iradec Králové. Pedagogická fakulta MAREŠ, J.: Analiz dčjatcľnosti učitclja pri pomošči elektronno-vyčislitéľnoj techniky. Sovrcmennaja vysšaja Škola 1974, č. 4, s MAREŠ, J.: Interakce učitel - žáci ve zjednodušeném modelu hromadného vyučová* ní. Pedagogika, 25, 1975, č. 5, s MAREŠ, J.: Interakce učitcl-žáci v hodinách začínajících učitelů. Pedagogický výzkum 1, 1977, č. 2, s MAREŠ, J. - KŘIVOIILAVÝ, J.: Sociální a pedagogická komunikace vc škole. Praha, SPN Noldus News, 1994, Vol. 1, s PRŮCHA, J.: Perspektivy vzdělání. Praha, SPN SEMMEL, M. I.: CATTS - The Computer Assisted Teacher Training System: Development And Applications. Bloomington, CITII Indiana University SLAVÍK J. - SIŇOR, S.: Kompetence učitele v rcllektování výuky. Pedagogika, 1993, č. 2, s SPARKS-LANGER, G. M. - COLTON, A. B.: Synthesis of Research on Teachcrs Reflective Thinking. Educational Leadership, March 1991, s STONES, E. - MORRIS, S.: Teaching Practiclc: Problems and Perspectives. London, Methuen and Co Ltd SVATOŠ, T.: Počítačový program KoDat. I Iradec Králové, VŠP SVATOŠ, T.: Snímání a záznam verbální komunikace vc třídč. Pedagogika, 1993, č. 2, s ŠVEC, V.: Autodiagnostika pedagogicko činnosti učitele - módnost nebo potřeba? Pedagogika, 1994, č. 2, s