MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA. Katedra speciální pedagogiky

Transkript

1 MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra speciální pedagogiky Činnostně orientovaná výuka anglického jazyka u žáků se specifickými poruchami učení Diplomová práce Brno 2011 Vedoucí diplomové práce: PhDr. Dana Brožová, Ph.D. Vypracovala: Bc. Gabriela Kratochvílová

2 Prohlašuji, že jsem diplomovou práci vypracovala samostatně, s využitím pouze citovaných literárních pramenů, dalších informací a zdrojů v souladu s Disciplinárním řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem č. 121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů. V Brně dne: podpis

3 Poděkování Děkuji paní PhDr. Daně Brožové, Ph.D. za odbornou pomoc a vedení při zpracování diplomové práce.

4 OBSAH Úvod 6 1 Specifické poruchy učení Definice specifických poruch učení Etiologie specifických poruch učení Prevence specifických poruch učení Diagnostika specifických poruch učení Reedukace a podpora žáků se specifickými poruchami učení Vzdělávání žáků se specifickými poruchami učení Legislativní rámec vzdělávání žáků se specifickými poruchami učení RVP pro základní vzdělávání, klíčové kompetence Cizí jazyk v RVP pro základní vzdělávání Zásady při práci se žáky se SPU v hodinách anglického jazyka Hodnocení a klasifikace žáků se SPU.38 3 Činnostní učení Charakteristika činnostního učení Výchozí postup činnostního učení Složky činnostního učení Přístupy činnostního učení se zaměřením na cizí jazyk Metody činnostního učení Využití činnostního učení ve vzdělávání žáků se specifickými poruchami učení Cíle a metodologie Charakteristika sledovaného zařízení a souboru Kazuistické studie Rozpracování návrhů činností Závěry šetření.77

5 Závěr..80 Resumé...82 Seznam použité literatury 83 Seznam literatury použité v praktické části...85 Seznam příloh...86

6 ÚVOD Hlavním motivem pro vypracování diplomové práce na téma Činnostně orientovaná výuka anglického jazyka u žáků se specifickými poruchami učení je mé již 10leté působení na základní škole. Po tuto dobu vyučuji anglický jazyk na prvním stupni základní školy. Již od počátku jsem při výuce postrádala možnost nahlédnout do nějakého sborníku her a činností, které se týkají témat, se kterými se děti při počáteční výuce anglického jazyka seznamují. Setkávala jsem se také s názorem, že pro žáky se specifickými poruchami učení je příliš obtížné naučit se cizí jazyk. Začala jsem se proto o tuto problematiku zajímat více. Je velmi důležité vybudovat u dětí kladný vztah k cizímu jazyku. Úkolem učitele je pomoci dítěti si tento vztah nejen vybudovat, ale vhodnými činnostmi a metodami jej i upevňovat. Proto jsem se také při výuce zaměřila na činnostní učení a jeho využití ve výuce cizího jazyka. Před 7 lety jsem měla poprvé možnost seznámit se s činnostním učením, absolvovala jsem semináře výuky matematiky, českého a anglického jazyka. A díky programu Tvořivá škola se moje výuka stala pro děti zajímavější, tvořivější a při svém vzdělávání jsou úspěšnější. Cílem výuky je přiblížit dětem anglický jazyk tak, aby jej měly rády. Seznámit je s kulturou i životem lidí, kteří tímto jazykem hovoří. V diplomové práci bych se ráda zaměřila na práci učitele anglického jazyka na 1. stupni základní školy a seznámila s činnostními metodami ve výuce a samozřejmě s jejich přínosem při vzdělávání žáků se specifickými poruchami učení. Diplomová práce je členěna do čtyř kapitol. První kapitola je zaměřena na obecné vymezení základních pojmů souvisejících se specifickými poruchami učení. Druhá kapitola se zabývá systémem vzdělávání žáků se specifickými poruchami učení v České republice, včetně legislativy a vzdělávacích programů. Ve třetí kapitole se věnuji činnostnímu učení, jeho složkám, přístupům, zásadám a metodám. V poslední kapitole diplomové práce se zaměřuji na témata, s nimiž se děti setkávají v prvopočátcích výuky anglického jazyka. Každé téma zahrnuje činnosti, které můžeme při výuce využít. Součástí jsou také kasuistiky čtyř žáků se specifickými poruchami učení. V příloze je uveden obrazový materiál a výsledky činností žáků. Cílem diplomové práce bylo nejen zaměřit se na využití činnostního učení při výuce žáků se specifickými poruchami učení, ale také poukázat na výhody činnostních postupů při výuce anglického jazyka. V diplomové práci jsem použila metodu 6

7 kvalitativního výzkumu, ke zpracování šetření byly použity tyto techniky výzkumu obsahová analýza, analýza prostudované literatury, technika pozorování a kasuistika. 7

8 1 Specifické poruchy učení 1.1 Definice specifických poruch učení Specifické poruchy učení mohou být definovány jako neočekávaný a nevysvětlitelný stav, který může postihnout dítě s průměrnou nebo nadprůměrnou inteligencí, charakterizovaný významným opožděním v jedné nebo více oblastech učení (Selikowitz, M. 2000, s ). Výzkumy z domova i ze zahraničí potvrzují, že počet dětí se specifickými poruchami učení (dále SPU) neustále stoupá. Obtíže potkávají i děti s lehčími formami SPU a navíc se o odbornou pomoc hlásí také dospělí. Mezi poradenskými psychology a pedagogy získávají otázky specifických poruch učení stále větší důležitost. Pojem specifické poruchy učení označuje skupinu obtíží, které se projevují při osvojování a užívání řeči, čtení, psaní, naslouchání a matematiky. Jde o poruchy, jež byly nepochybně založeny mnohem dříve, a které se projeví teprve na určitém stupni vývoje dítěte. Manifestují se pod určitým tlakem, za určité konstelace vnějších sil v konkrétním případě, když dítě vyspělo natolik, že vstupuje do školy a je vystaveno vzdělávacímu nátlaku určitou výukovou metodou. Svou povahou patří do poruch endogenních čili vnitřních. Tyto poruchy jsou individuálního charakteru. Vznikají na podkladu dysfunkcí centrálního nervového systému (z hlediska vývoje jde o neúplně vyvinutou funkci). Postihují tedy nejen školské dovednosti, ale i psychiku, kdy se z důvodů možných neúspěchů během školní docházky dostaví pocity méněcennosti, úzkosti, stresu apod. Z. Matějček rozebral některé definice dyslexií a za vhodnou uvádí tezi z roku 1980 expertů z USA: Poruchy učení jsou souhrnným označením různorodé skupiny poruch, které se projevují zřetelnými obtížemi při nabývání a užívání takových dovedností, jako je mluvení, porozumění mluvené řeči, čtení, psaní, matematické usuzování nebo počítání. Tyto poruchy jsou vlastní postiženému jedinci a předpokládají dysfunkci centrálního nervového systému. I když se porucha učení může vyskytnout souběžně s jinými formami postižení (jako např. smyslové vady, mentální retardace, sociální a emocionální poruchy) nebo souběžně s jinými vlivy prostředí (např. kulturní zvláštnosti, nedostatečná nebo nevhodná výuka, psychogenní činitele), není přímým následkem takových postižení nebo nepříznivých vlivů (Matějček, Z. 1995, s. 24). 8

9 Z této definice vyplývá, že specifické poruchy učení se mohou vyskytovat společně s primárními postiženími i u osob s mentální retardací nebo poruchami smyslovými. Je tedy nutné si uvědomit, že v běžné praxi se můžeme setkat s dětmi, u nichž převažují obtíže ve čtení, nebo v psaní, popřípadě i v matematice, ale častěji najdeme žáka, u kterého se obtíže kombinují. Vždy platí, že SPU zasahují oblast psychiky člověka a objevují se v oblasti sociální i pedagogické. Postihují také jedince s průměrnou nebo nadprůměrnou inteligencí a projevují se nejčastěji na počátku školní docházky. Charakteristickým rysem je neúčinnost běžných výukových postupů. SPU primárně nezahrnují opoždění ve vývoji vlivem onemocnění (vzniklého např. drobným postižením mozku v době perinatální) či nesprávného pedagogického vedení. Diagnostická obtíž však spočívá právě v tom, že v běžné praxi se projevují vývojově opožděné děti obdobně jako děti se SPU: jsou většinou hyperaktivní, neobratné, nesoustředěné, mají potíže v učení a vyžadují zvýšenou lékařskou a pedagogickou péči, inteligence není snížena, je v normálu. Poruchy učení ovlivňují celou osobnost dítěte a často i situaci v rodině. Jsou závažnou překážkou v osvojování vědomostí, ale při jejich včasném zjištění a kvalitní reedukační péči a podpoře člověka s touto poruchou může dojít ke zmírnění či úplnému odstranění vzdělávacích obtíží (srov. Kratochvílová, G. 2009). V rámci definice pojmu specifické poruchy učení je třeba vyjasnit si otázku, jaký vztah má toto téma k samotnému intelektovému výkonu dítěte, tedy jeho inteligenci. Podle Pokorné můžeme vyjádřit obsah pojmu inteligence jako Schopnost pochopit a vytvářet významy, vztahy a souvislosti podle smyslu (Wenzel In Pokorná, V. 2001, s. 61) nebo také Schopnost přizpůsobovat se novým (tedy nenaučeným) situacím na podkladě pochopení komplexních vztahů (Langmeier In Pokorná, V. 2001, s. 61) a nakonec také definice Souhrnná komplexní vlastnost, která zahrnuje: 1. schopnost myslet, 2. schopnost se učit a z toho vyplývající 3. schopnost adaptace aktivní i pasivní, tj. schopnost měnit na základě myšlení a učení se chování, a vyrovnat se tak s požadavky běžného prostředí podle svých požadavků (Vágnerová, Říčan, Krejčířová In Pokorná, V. 2001, s. 61). Postupné výzkumy různých odborníků v této oblasti ukázaly následující: Schopnost naučit se číst je nezávislá na inteligenci, protože číst se mohou naučit i děti s výrazně nižšími mentálními schopnostmi stejnými metodami dokonce rychleji a snáze než děti s dyslexií (Schenk-Danzinger In Pokorná, V. 2001, s. 61). 9

10 V Mezinárodní klasifikaci nemocí jsou Specifické poruchy učení zařazeny v kategoriích F v kapitole Poruchy psychického vývoje, a to následovně F 80 Specifické vývojové poruchy řeči a jazyka F 81 Specifické vývojové poruchy školních dovedností F 81.0 Specifická porucha čtení F 81.1 Specifická porucha psaní F 81.2 Specifická porucha počítání F 81.3 Smíšená porucha školních dovedností F 81.8 Jiné vývojové poruchy školních dovedností F 81.9 Vývojová porucha školních dovedností nespecifikovaná F 82 Specifická vývojová porucha motorické funkce F 83 Smíšené specifické vývojové poruchy (Michalová, Z. 2004). 1.2 Etiologie a projevy specifických poruch učení Etiologie specifických poruch učení Bylo napsáno mnoho teorií, které se snaží odhalit příčiny, projevující se jako specifické poruchy učení. Tyto teorie lze rozdělit podle toho, z jakých pozic vycházejí. Vychází-li porucha z jevové stránky, pak zřejmě najdeme příčiny v poruchách řeči, v poruchách vnímání, motoriky i nedostatečné lateralizaci funkcí v nevyhraněné lateralitě. Z hlediska neurofyziologie a neuroanatomie jsou příčinou specifických poruch poruchy ve funkci a stavbě určitých oblastí mozku nebo v nedostatečné funkci analyzátorů např. zrak. Podle některých psychiatrů je příčina v narušené komunikaci mezi dítětem a okolním světem (Zelinková,O. 2003). Již v 60. letech 20. století se Otakar Kučera se svým kolektivem zabýval výzkumem dyslexií a dospěl k závěrům, které zdaleka nejsou v rozporu se současnými zjištěními. V první skupině dyslektiků umístěných v Dětské psychiatrické léčebně v Dolních Počernicích byly zjištěny následující příčiny obtíží (Matějček, Z. 1987, sec. cit. in Zelinková, O. 2003, s. 19). lehké mozkové dysfunkce (encefalopatie), která byla zastoupena v 50% případů bylo prokázáno drobné poškození mozku, získané v době před porodem, během porodu nebo časně po porodu, 10

11 dědičnost (hereditární příčiny), které se objevily v anamnéze 20 dyslektiků zde byl doložen důkaz o přítomnosti poruch sdělovacích funkcí v blízkém příbuzenstvu dítěte, kombinaci obou výše uvedených vlivů u 15% klientů, neurotickou nebo nezjištěnou etiologii, která se objevila také u 15% klientů. Jednou z hlavních cest hledání příčin dyslexie byl rozbor psychických funkcí, podílejících se na nácviku psaní a čtení, a dále na základě sledování průběhu a úspěšnosti reedukace (srov. Zelinková, O. 2003, Bartoňová, M. 2007, Matějček, Z.1995). Psychoanalytický přístup vychází z předpokladu, že dyslexie je poruchou komunikace, tedy poruchou vztahu mezi dítětem a prostředím, která má svůj původ již v raném dětství. Tato komunikace mezi matkou a dítětem zahrnuje různé verbální i neverbální výrazové prostředky. Pro vytvoření správného citového vztahu mezi matkou a dítětem je důležitý moment, kdy dítě začíná sdělovat svá přání různými způsoby, matka mu rozumí, reaguje na něj a opakuje po něm, vzniká tak vhodná situace pro rozvoj řeči. Dítě se však dostává do izolace pokud tento citový vztah chybí. Jeho reakcí je, že buď nekomunikuje vůbec, nebo používá slova, která někde zaslechlo. Tato slova však nemusí mít přesný obsah, popř. jsou mnohoznačná. Obtíže se začnou projevovat až po zahájení školní docházky, kdy se dítě učí číst a psát a začíná narážet na nepochopení smyslu vět. Toto pojetí připomíná zmiňované neurotické příčiny, či emoční poruchy. Co se týče současných teorií, bylo zjištěno, že děti s dyslexií vykazují, kromě obtíží ve čtení a psaní, mnoho abnormalit v následujících oblastech: úroveň motoriky, vizuální a auditivní procesy, rychle zpracování podnětů, paměti, funkci centrální nervové soustavy atd. Nejčastějšími příčinami je fonologický deficit, deficit v časovém uspořádání procesů, rychlost v provádění procesů (Zelinková, O. 2003, s. 21). Tyto abnormality se spolu mohou různě kombinovat, proto nikdy nenajdeme dva stejné jedince s poruchou učení. Příčiny specifických poruch učení můžeme dále sledovat ve třech následujících rovinách: 1. Biologicko medicínská rovina Genetika Přibližně 30% genů z celkového počtu tisíc ovlivňuje vývoj mozku a mozkové aktivity přímo. V současné době již existují důkazy o tom, že vývojové 11

12 poruchy učení jsou těmito geny ovlivněny. Není jenom jeden gen, ale několik klíčových genů, které negativně ovlivňují čtenářské dovednosti. V kombinaci s jinými faktory, jako je například negativní vliv prostředí, přispívají k riziku vzniku dyslexie (Zelinková, O. 2003). Struktura a fungování mozku Mozek jedince s dyslexií se liší funkcí i strukturou od mozku jedince bez této poruchy. Odlišnosti jsou pouze variacemi, které vznikly ve vzájemném působení s vnějším prostředím. Změny ve struktuře mozku odpovídají funkčním rozdílům v neurologicky zobrazovacích studiích. Je možno předpokládat, že strukturální rozdíly v mozcích dyslektiků se začínají utvářet již před porodem v dynamické interakci mezi geny a prostředím (Zelinková, O. 2003). Hormonální změny Jednou z příčin vzniku dyslexie může být i zvýšená hladina testosteronu, mužského pohlavního hormonu, který ovlivňuje vývoj sekundárních pohlavních znaků. Může také omezovat vývoj některých dalších znaků. Z tohoto důvodu jsou těmito poruchami více postiženi chlapci. Často se u nich objevuje leváctví, snížená imunita, dyslexie, deficity ve fungování levé hemisféry, které však bývají kompenzovány hemisférou pravou (Zelinková, O. 2003). Cerebrální teorie Tato teorie tvoří přechod mezi rovinou biologicko medicínskou a kognitivní. Cerebellum neboli mozeček je podkorová struktura ležící v zadní části mozku. Po řadu let byl vnímán jako motorická oblast, která se podílí na osvojování a automatizaci motorických a řečových dovedností. Postupně se ukazuje jeho vliv na vnitřní řeč. Při jeho poškození se objevují deficity v oblasti motoriky a rychlosti informačního systému a v procesu automatizace. Výzkumy potvrzují předpoklady, že postižení mozečku je jedou z hlavních příčin dyslexie (Zelinková, O. 2003). 2. Kognitivní rovina Tato rovina poznávacích procesů zahrnuje podle O. Zelinkové (2003) deficity jako: 12

13 fonologický deficit způsobuje obtíže v dekódování a osvojení dalších dovedností, které podmiňují nácvik čtení, vizuální deficit problém v identifikaci hlásky ve slově, nekontrolovaný pohyb očí po stránce, když se žák snaží slovo fixovat, deficity v oblasti řeči a jazyka menší slovní zásoba, obtíže ve vyjadřování, deficity v procesu automatizace dovednosti nejsou zautomatizovány tak rychle, jak je tomu u běžné populace, následují obtíže při řešení složitějších úkolů, deficity v oblasti paměti - paměť krátkodobá je zapotřebí při řešení aktuální situace a dlouhodobá pro uchování obsahu informací po měsíce a roky, deficity v časovém uspořádání ovlivňující rychlost kognitivních procesů, kombinace deficitů většina autorů vidí příčinu dyslexie právě v kombinaci deficitů. 3. Behaviorální rovina Do této roviny lze zařadit rozbor procesu čtení, psaní a také rozbor chování při čtení, psaní a běžných denních činnostech (Zelinková,O. 2003). Obecně lze tedy říci, že se zdá nepravděpodobné, aby za specifické poruchy učení mohl pouze jediný činitel, který by jejich existenci zapříčiňoval. Na vzniku potíží se spíše podílí více faktorů v rámci komplexního působení. Taková příčinnost je potom známá jako vícefaktorová (Michalová, Z. 2004). Příčiny etiologie vzniku SPU se mohou rozdělit následovně: A. Dispoziční příčiny: Genetické vlivy, lehké mozkové dysfunkce, odchylná organizace cerebrálních aktivit, nepříznivá konstelace laterality a netypická dominance hemisfér. B. Nepříznivý vliv rodinného a školního prostředí: Pro úplnost je nutné doplnit i vliv nepříznivého, nejen rodinného, ale i školního prostředí. Není jednoduché stanovit, co je a co není optimální rodinné prostředí. Nevhodné je zcela jistě podporovat dítě ze všech stran tak, že neumí samostatně překonat sebemenší překážku. Na druhé straně pokud je dítě vedeno k tomu, aby si poradilo samostatně ve všech situacích a nespoléhalo na druhé lidi, nenaučí se spolupracovat s druhými a bude mu v životě zatěžko přiznat si svoji závislost na okolí. Je jasné, že emocionální klima rodiny má vliv na školní výkon dětí. Pokud rodiče s dětmi prožívají jejich úspěchy i prohry, pomáhají jim překonávat problémy a vůbec se celkově o své děti zajímají, je jistě zaručen jejich rozvoj a to ve všech směrech (Pokorná, V. 2001). 13

14 Podmínky školního prostředí mají bezpochyby také určitý význam v této problematice. Mluvíme-li o specifických poruchách učení, obvykle vycházíme z předpokladu, že pokud děti pravidelně navštěvují vyučování, získávají všechny stejnou možnost naučit se číst, psát a počítat. Že však úroveň jednotlivých škol není srovnatelná, vědí rodiče, pracovníci pedagogicko-psychologických poraden a pracovníci ministerstva školství, ale i samotní učitelé a především ředitelé, kteří se snaží zvyšovat prestiž svého ústavu. Záleží tedy jak na stylu vedení školy, tak na stylu práce jednotlivých učitelů (Pokorná, V. 2001, s. 91). 1.3 Prevence specifických poruch učení Když hovoříme o prevenci specifických poruch učení, máme tím na mysli včasnou intervenci jak v předškolním věku, kdy se specifické poruchy ještě plně neprojeví, tak v mladším školním věku, kdy se snažíme eliminovat dopad těchto poruch do dalších oblastí jako je oblast emocionální či sociální. V případě těžších poruch se zaměřujeme na prevenci zhoršování celkového stavu jedince se specifickou poruchou učení. Podle toho, kdy a s jakým cílem prevenci provádíme, ji můžeme rozdělit na primární, sekundární a terciální. Primární prevenci můžeme definovat jako ochranu zaměřenou na předcházení nebo zmírnění poruchy, která se ještě nestihla projevit, nebo se projevila jen v náznacích. Sekundární prevence je chápána jako předcházení prohlubování poruchy. Intervence v rámci sekundární prevence jsou např. reedukační programy. Jde o to, aby vzniklá porucha nezasahovala do dalších oblast, např. do oblasti sociální. Pojem terciální prevence se váže k intervenci zaměřující se na již vzniklé komplikace spojené se specifickou poruchou učení, mezi které patří např. ztráta sebevědomí, emocionální nejistota, snížení statutu ve společnosti. Pomocí vhodných metod a postupů se snažíme zvrátit, popřípadě zabránit dalšímu zhoršení stavu (Bartoňová, M. 2006). Díky řadě výzkumů bylo prokázáno, že děti se specifickou poruchou učení vykazují již v předškolním věku nedostatky v dílčích oblastech, které jsou nezbytné pro dovednosti čtení, psaní a počítání. Na základě těchto poznatků byly sestaveny 14

15 screeningové testy odhalující rizikové děti z hlediska dyslexie již v předškolním, či raném školním věku. Mezi tyto prediktivní zkoušky patří: Test rizika poruch čtení a psaní pro rané školáky od českých autorek D. Švancarové a D. Kucharské (2001). V současné době je to nejpoužívanější souhrn testů, který se využívá u dětí v předškolním věku. Tímto testem lze také predikovat školní připravenost. Sheffieldský screeningový test diagnostiky dyslexie od autorů R. Nicolsona a A. J. Fawceta, který upravila pro český jazyk O. Zelinková (2003). Tento test obsahuje 10 úkolů (např. navlékání korálků, opakování čísel, rychlé jmenování obrázků, překreslování tvaru apod.), které po vyhodnocení odhalí oblasti, ve kterých je zřejmý deficit. Na základě hodnocení se pro každé dítě vypracovává individuální program rozvíjející potřebné funkce. Prediktivní baterii obtíží ve čtení podle A. Inizana, kterou upravila B. Lazarová (2000). Tyto zkoušky však predikují nejen obtíže ve čtení, ale úspěšnost dítěte ve škole vůbec (Zelinková, O., 2008, s. 79). Diagnostika dítěte předškolního věku Jiřiny Bednářové a Vlasty Šmardové (2007). Ve stejnojmenné publikaci uvádějí autorky vodítka, jak rodiče či učitelé mateřských škol mohou rozeznat příznaky specifických poruch učení. Škála rizika dyslexie pro předškolní věk Marty Bogdanowicz (Zelinková, O., 2008). Jednotlivé testy obsahují opět jednotlivé specifické zkoušky, krom sluchové percepce, což je při diagnostice specifických poruch učení také důležité. K screeningovým programům řadíme i metodiku Brigitte Sindelarové, kterou přeložila pro český jazyk V. Pokorná (2007). Sindelarová se zaměřuje na šest oblastí, které mohou specifickou poruchu učení včas odhalit. Na základě vyhodnocených screeningových testů se dětem doporučují cvičení a programy, které jsou zaměřeny na rozvoj jednotlivých kognitivních oblastí tak, aby se dosáhlo co možná nejvyšší úrovně rozvoje jednotlivých funkcí. Mezi tyto programy řadíme např. Metodu dobrého startu, která vzešla z polské metodiky M. Bogdanowicz a byla přeložena do češtiny J. Swierkoszovou (1998). Cílem metodiky je integrace psychomotorických funkcí, zdokonalení souhry analyzátoru zrakového, sluchového a kinesteticko-pohybového, zdokonalení a vyhranění lateralizace ruky, zlepšení orientace v tělesném schématu a prostorové orientaci. Posilují se též jazykové kompetence, komunikace a nezapomíná se ani na emocionalitu dítěte (Kucharská In Hadj Moussová, 2004, s. 126). Mezi další metody patří technika Brigitte Sindelarové 15

16 Předcházíme poruchám učení (přeložila Pokorná, V., 2007), kdy autorka nabízí soubor cvičení a pracovních listů pro děti před nástupem do první třídy, zaměřených na rozvoj dílčích funkcí, které jsou u dětí se specifickou poruchou učení oslabeny. Další metodou je Edukativně stimulační skupina. Pomocí her je u dětí rozvíjena jemná motorika, vyjadřovací schopnosti, zraková a sluchová analýza, syntéza, paměť, postřeh, soustředěnost, lateralita (Zelinková, O. 2008). 1.4 Diagnostika specifických poruch učení Z definice specifických poruch učení vyplývá, že poruchy postihují proces osvojování trivia a jak již bylo řečeno, projevují se většinou až tehdy, kdy je tento proces zahájen. O. Zelinková (2008) definuje dyslexii (analogicky k ní tak mohou být definovány i ostatní specifické poruchy učení) jako kombinaci schopností a obtíží, které ovlivňují osvojování čtení a psaní, jejichž průvodními jevy jsou deficity v jedné či více oblastech (viz. již popsané dílčí funkce). Zaměřením se na tyto možné deficity je vytvořen prostor pro včasné zachycování rizikových dětí již v předškolním věku. Jde tedy o časnou diagnostiku, jejímž cílem je poznat úroveň vývoje dítěte a získané poznatky dát do souvislosti s dalšími informacemi a skutečnostmi týkajícími se případného podezření, že dítě je z hlediska možných specifických poruch učení rizikové (Zelinková, O. 2008). Předpokládá se, že asi mezi šestým a sedmým rokem, při zahájení školní docházky, jsou všechny potřebné složky dobře vyvinuty a že jejich spolupráce probíhá harmonicky. Pak je možné usuzovat, že se dítě naučí číst, psát a počítat bez všech obtíží. Pokud tomu tak není, nastávají problémy, které můžeme považovat za první příznaky poruchy. Samy o sobě však ještě neprozrazují, jde-li o porušený základní vzorec vloh, nebo jen o jejich zdržení, nerovnoměrný vývoj. Proto je třeba ověřit si možnosti pomocí diagnostických zkoumání. Diagnostika je východiskem celého výchovně-vzdělávacího procesu a zejména reedukace jako speciálně pedagogické metody nápravy handicapu. Hlavním diagnostickým cílem je stanovení úrovní jednotlivých faktorů, které se vzájemně podílejí na úspěchu či neúspěchu dítěte (Přinosilová, D. 2007). Diagnostika se provádí: v běžných podmínkách třídy žádá si dlouhodobé sledování žáka, musí brát v úvahu 16

17 atmosféru třídy, školy, osobnosti učitelů i možnost srovnání se žáky téže třídy nebo školy; jak žák zvládá požadavky dané osnovami, na specializovaných pracovištích umožňuje po navázání individuálního kontaktu utvořit takové podmínky, v nichž dítě podá optimální výkon. Poté lze výsledky speciálních testů porovnat s populací odpovídajícího věku. Konečné údaje z obou pracovišť jsou pro dítě prospěšné, jestliže se dosáhne jejich účelného využití. Stanovení diagnózy je hlavním úkolem speciálního pedagoga a psychologa. Mohou se na něm podílet i další specialisté, např. neurolog, foniatr, pediatr nebo oftalmolog.. Psychologické vyšetření se zaměřuje především na vyšetření rozumových schopností, které je nezbytnou zkouškou diagnostického vyšetření. Vyšetření inteligence spadá do kompetence psychologa, podává nám významnou informaci o úrovni rozumových schopností a může odhalit řadu případů tzv. nepravých dyslexií. K vyšetřením inteligence se používají Wechslerův test nebo Ravenovy Progresivní matice, které jsou upraveny našimi odborníky a odpovídají svými normami naší populaci. Jsou nejčastěji užívanými metodami, a to díky jejich snadnému vyhodnocování a díky jejich časové nenáročnosti (Přinosilová, D. 2007). Diagnostické vyšetření specifických poruch učení se zaměřuje dále na následující oblasti. vyšetření výkonu čtení testy vypracované Z. Matějčkem a kol. v roce 1987 úroveň psaného projevu opis, přepis, diktát úroveň matematických schopností Barevná kalkulie poruchy sluchového vnímání Matějčkova Zkouška sluchové analýzy a syntézy poruchy zrakového vnímání Edfeldtova Reverzní zkouška vyšetření laterality Žlabova a Matějčkova Zkouška laterality poruchy vnímání prostorové orientace Žlabův Soubor specifických zkoušek vyšetření představy prostoru Žlabův soubor specifických zkoušek (Přinosilová, D. 2007). Mezi další autory, kteří se problematikou diagnostiky specifických poruch učení zabývají a ve svých publikacích je blíže popisují, patří například P. Svoboda, O. Krejčířová, H. Žáčková a D. Jucovičová. 17

18 1.5 Reedukace a podpora žáků se specifickými poruchami učení Proces reedukace specifických poruch učení lze charakterizovat jako dlouhodobý diagnosticko-terapeutický proces, jehož cílem je odstranění nebo zmírnění obtíží dítěte a zlepšení celkového stavu psychiky dítěte. Zkušenosti ukazují, že neexistuje univerzální účinná metoda. Je třeba ji přizpůsobit individualitě dítěte a typu poruchy. Při výběru je nutno respektovat stupeň poruchy a fázi nápravy, v níž se dítě nachází (Bartoňová, M. 2005, s.7). K tomu, abychom u dítěte provedli správnou reedukaci, je nutno provést nejprve diagnostický rozbor případu. Je důležité znát mechanismy, které vedly ke vzniku poruchy, samozřejmostí je také znalost klinického obrazu, kterým se projevují. Je nutné znát diagnostické závěry, možnosti a schopnosti dítěte, schopnost koncentrace, volní vlastnosti dítěte, motivaci k práci a tzv. vnitřní podmínky dítěte. Nesmí být opomíjeny ani vnější podmínky, což znamená podporu rodiny, učitelů a ostatních osob, které přicházejí s dítětem do styku (Bartoňová, M. 2005). Specifické poruchy učení dostaly své označení proto, že se vymykají běžným obtížím. Nespecifické obtíže se dají odstranit opakováním, ale specifické tímto způsobem nevymizí. Proto k jejich překonání musíme využít specifické způsoby nápravy. Východiskem nápravné péče je diagnostický rozbor případu. Podle výsledků speciálně-pedagogického vyšetření s přihlédnutím k psychologickému, pediatrickému a neurologickému vyšetření se zjišťuje odborná nápravná péče, která by měla odpovídat druhu a hloubce poruchy. Reedukaci předchází navázání kontaktu s dítětem, nejlépe rozhovorem o jeho zájmech. Tím by měla být navozena atmosféra důvěry, optimismu a spolupráce. Náprava vyžaduje spolupráci nejen dítěte samotného, ale i jeho rodičů, učitelů a spolužáků. Proto je třeba, aby byli rodiče i učitelé seznámeni s podstatou poruchy a aby pochopili, že u dítěte nejde o hloupost či lajdáctví, ale o poruchu v organismu, kterou je možné společně zvládnout a překonat. Nápravná péče není pouze nahodilou aplikací různých postupů. Účinný postup předpokládá znalost vyučovacích metod, provedení pedagogické diagnostiky, ze které se vyvodí závěry pro praxi, a znalost speciálních reedukačních postupů. Důležité je 18

19 účelně vybírat metody, volit je uvážlivě podle stupně a povahy poruchy a s ohledem na fázi nápravy, v níž se dítě nachází. Cvičení by neměla být příliš dlouhá, přibližně minut denně, ale mělo by se dbát na jejich pravidelnost. Aby dítě nemělo při cvičení pocit, že se učí, je dobré využívat různých zajímavých her a soutěží, významným motivačním činitelem může být i sledování vlastních pokroků (Pokorná, V. 2001). Zásady reedukace specifických poruch učení Je třeba si uvědomit, že náprava je dlouhodobý proces, a proto od dítěte nemůžeme očekávat zlepšení hned na počátku práce. V. Pokorná (1997, str. 213) doporučuje jako účelné vedle znalosti nápravných metod a postupů vytvořit určitou koncepci nápravy specifických poruch učení. Ta by se měla řídit jistými pravidly, která dodávají nápravným intervencím řád a zvyšují jejich účinnost. Prvním předpokladem by mělo být zaměření terapie na specifika jednotlivého případu. Nejde jen o vlastní obtíže, ale i o vnitřní podmínky (intelekt dítěte, schopnost koncentrace, volní vlastnosti, motivace) a vnější podmínky (prestiž vzdělání v rodině, podpora učitelem, rodiči). Je důležitě psychologicky analyzovat celkovou situaci dítěte celkový psychosociální kontext, tj. postoje rodičů i dětí vůči škole, školním povinnostem a vzdělání vůbec, zároveň i vztahy dítěte ke spolužákům, úspěšnějším sourozencům, popřípadě postoje širší rodiny k dítěti se specifickými poruchami učení. Naším úkolem je, abychom se pokusili překonat případnou úzkost a zábrany, a získat tak pro vlastní terapii nejen dítě, ale i jeho okolí. Další zásadou nápravy je co nejpřesnější diagnostika obtíží dítěte. Kromě toho, že stanovíme diagnózu obtíží, a tím určíme oblasti, jež musíme u dítěte rozvíjet, jaký postup zvolíme, s jakou metodikou nápravu začneme, je třeba stanovit obtížnost jednotlivých úkolů. Cvičení musí být vždy přiměřená schopnostem dítěte, to znamená, že nesmí být lehká ani těžká. Lehká cvičení dítě nudí a těžká v něm mohou vyvolávat pocit strachu z neúspěchu, pocit bezmoci a neschopnosti. Mezi cvičeními by měla existovat návaznost na to, co je dítěti dobře známo, a jsou doplňována něčím novým. Další velmi důležitou zásadou je, aby dítě zažilo úspěch již při první návštěvě v poradně nebo při první nápravné hodině ve škole, a to úspěch právě v té činnosti, kde selhávalo. To je pro něj nejsilnější motivace. Pokud jsou přítomni rodiče, i oni pak 19

20 prožívají úspěch spolu se svým dítětem. Jestliže při nápravě postupujeme po malých krocích, můžeme docílit toho, že dítě bude úspěch prožívat častěji. S dítětem musíme pracovat pravidelně, pokud možno denně. Proto je důležité pro pomoc při reedukaci získat spolupráci rodiny. Při nápravě bychom měli dítěti vytvořit takové podmínky, aby se mohlo soustředit a provádět tak cvičení s porozuměním. I dítě věkově mladší (navštěvující první nebo druhou třídu) má nejen rozumět tomu, co nacvičuje a proč to nacvičuje, ale i během nácviku má pracovat uvědoměle. Schopnost, kterou u dítěte rozvíjíme, musíme cvičit tak dlouho, dokud není zautomatizovaná. Důležité je dodržovat princip přirozenosti, to znamená používat při nápravě co nejpřirozenějších metod a technik respektujících situaci, v níž se dítě musí osvědčit. Vše, co má dítě pochopit a co mu předkládáme, musí mít danou strukturu. Metody a techniky by měly na sebe logicky navazovat. Podle mého názoru samozřejmostí by měly být trpělivost, optimismus, klid. Neměli bychom šetřit pochvalou a povzbuzením. Nedopusťme, aby se dítě naučilo něco nesprávně. Ať je již porucha učení u dítěte uspokojivě nebo jen částečně napravena, je třeba se opět realisticky zamyslet a zhodnotit situaci, jak dalece může dítě dostát nárokům, které na ně bude klást nejen škola, ale i další profesní příprava (Pokorná, V. 2001). Blíže popisují problematiku reedukace SPU ve svých publikacích např. D. Jucovičová a H. Žáčková nebo O. Zelinková. Reedukační metody Následující text popisuje nejdůležitější zásady při práci s žáky se SPU a shrnuje také nejběžnější reedukační metody. Dyslexie Nácvik techniky čtení je nedílnou součástí reedukace dyslexie. Měli bychom vycházet ze zájmů a zálib dítěte. Žáci mívají často potíže v reprodukci čteného textu. Nepamatují si, co četli, nebo je reprodukce textu nesprávná, protože se příliš soustředí na techniku čtení. Často se také stává, že žák používá tzv. dvojí čtení. Tzn., že dítě si nejprve přečte text pro sebe, a teprve poté ho předříkává nahlas. Zde je nutné co nejdříve navést správnou techniku čtení pomocí hlasitého slabikování. V následujícím 20