ROZVOJ KOMUNIKAČNÍCH KOMPETENCÍ U DĚTÍ PŘEDŠKOLNÍHO VĚKU V BĚŽNÉ MATEŘSKÉ ŠKOLE

Transkript

1 MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA KATEDRA SPECIÁLNÍ PEDAGOGIKY ROZVOJ KOMUNIKAČNÍCH KOMPETENCÍ U DĚTÍ PŘEDŠKOLNÍHO VĚKU V BĚŽNÉ MATEŘSKÉ ŠKOLE BAKALÁŘSKÁ PRÁCE BRNO 2012 VEDOUCÍ BAKALÁŘSKÉ PRÁCE: PhDr. Ilona Bytešníková, Ph.D. VYPRACOVALA: Petra Volná

2 Prohlašuji, že jsem závěrečnou bakalářskou práci vypracovala samostatně, s využitím pouze citovaných literárních pramenů, dalších informací a zdrojů v souladu s Disciplinárním řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem č. 121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů. V Brně dne 17. dubna Jméno a příjmení

3 Poděkování Chtěla bych poděkovat paní PhDr. Iloně Bytešníkové, Ph.D. za její odborné vedení, cenné rady a připomínky, kterými přispěla k realizaci mé bakalářské práce.

4 OBSAH: ÚVOD KOMUNIKACE DÍTĚTE V PŘEDŠKOLNÍM VĚKU KOMUNIKACE ONTOGENEZE DĚTSKÉ ŘEČI PŘEDŠKOLNÍ VĚK NARUŠENÁ KOMUNIKAČNÍ SCHOPNOST U DĚTÍ PŘEDŠKOLNÍHO VĚKU RÁMCOVÝ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM PRO PŘEDŠKOLNÍ VZDĚLÁVÁNÍ RÁMCOVÝ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM PRO PŘEDŠKOLNÍ VZDĚLÁVÁNÍ ŠKOLNÍ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM KOMUNIKAČNÍ KOMPETENCE DÍTĚ A JEHO PSYCHIKA- JAZYK A ŘEČ MOŽNOSTI ROZVOJE KOMUNIKAČNÍCH KOMPETENCÍ V MATEŘSKÉ ŠKOLE HRA KOMUNITNÍ KRUH A KONVERZACE VYUŽITÍ POHÁDEK, ŘÍKADEL, BÁSNIČEK A PÍSNIČEK MOTORICKÉ DOVEDNOSTI ROZVOJ KOMUNIKAČNÍCH KOMPETENCÍ U DĚTÍ PŘEDŠKOLNÍHO VĚKU V BĚŽNÉ MATEŘSKÉ ŠKOLE METODOLOGIE A CÍLE VÝZKUMNÉHO ŠETŘENÍ CHARAKTERISTIKA MATEŘSKÉ ŠKOLY, V NÍŽ PROBĚHLO VÝZKUMNÉ ŠETŘENÍ VÝZKUMNÉ ŠETŘENÍ ZÁVĚRY ŠETŘENÍ ZÁVĚR SHRNUTÍ SUMMARY LITERATURA INTERNETOVÉ ZDROJE OBRÁZKOVÝ MATERIÁL... 46

5 Úvod Tato bakalářská práce je zaměřena na rozvoj komunikačních kompetencí u dětí předškolního věku v běžné mateřské škole. Rozvoj těchto kompetencí je v předškolním věku naprostou nezbytností, neboť vědomosti a dovednosti, které si děti osvojí v mateřské škole, jsou důležitým předpokladem pro jeho další vzdělávání. Zajímaly mne různé způsoby, možnosti a metody, prostřednictvím nichž je možné tyto kompetence rozvíjet a naplňovat. Z těchto důvodů jsem si zvolila toto téma. Bakalářská práce obsahuje celkem čtyři kapitoly, z nichž tři jsou teoretické, čtvrtá kapitola je praktická, zaměřuje se na vlastní výzkum. První kapitola je orientována na vymezení základních pojmů, jako je komunikace, ontogenetický vývoj dětské řeči, problematika předškolního věku a narušené komunikační schopnosti. Druhá kapitola se věnuje Rámcovému vzdělávacímu programu pro předškolní vzdělávání. Charakterizuje Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání, Školní vzdělávací program, a je zaměřena na kompetence, které rozvíjejí dítě po stránce komunikační. Ve třetí kapitole jsou zpracovány konkrétní možnosti a aktivity, prostřednictvím nichž je možné rozvíjet nejen komunikační kompetence. Je zde zařazena hra, aktivity v komunitním kruhu a konverzace, pohádky, říkadla, básničky, písničky a dále aktivity zaměřené na rozvoj motorických dovedností. Poslední, čtvrtá kapitola se věnuje vlastnímu výzkumnému šetření. Hlavním cílem výzkumného šetření byla analýza možností rozvoje komunikačních kompetencí u dětí předškolního věku v běžné mateřské škole prostřednictvím různých her a aktivit. Dílčí cíle byly zaměřeny na metody a techniky rozvoje komunikačních kompetencí, zhodnocení, zda mají pedagogové k dispozici dostatečné množství prostředků pro rozvoj těchto kompetencí, na analýzu nejčastěji se vyskytujícího typu narušené komunikační schopnosti a vypracování metodického manuálu, který se zaměřuje na rozvoj komunikace prostřednictvím různých her a aktivit. Ve výzkumné části byl zvolen kvalitativní výzkum, při výzkumu byly použity metody anamnézy, aktivního pozorování a nestandardizovaného rozhovoru. 5

6 1 Komunikace dítěte v předškolním věku 1.1 Komunikace Vymezení pojmu komunikace není jednotné, neboť:,,termín je používán v mnoha vědních disciplínách - v pedagogice, psychologii, lingvistice, sociologii, antropologii, kybernetice, dopravě a dalších oborech (Klenková, J., 2006, s. 25). Logopedický slovník definuje komunikaci jako: přenos různých informačních obsahů pomocí různých komunikačních systémů, zejména prostřednictvím jazyka. Komunikace je výměna informací, sdělování a dorozumívání (Dvořák, J., 1998, s. 85). J. Klenková (2006) uvádí, že komunikace má výrazný vliv na rozvoj osobnosti, při budování a následném upevňování mezilidských vztahů. Proto je klíčovým prostředkem v procesu socializace jedince. Z psychologického hlediska je komunikace chápána jako,,přenos myšlenek, emocí, postojů a jednání od jedné osoby ke druhé (Hartl, P., Hartlová, H., 2004, s. 265). Komunikace je dle J. Klenkové (2006) složitý proces výměny informací, kterou tvoří čtyři složky. Je to komunikátor - osoba, která sděluje informaci, komunikant - osoba, přijímající informaci, komuniké - obsah sdělení a komunikační kanál - cesta, kterou se přenášejí informace. Dle M. Lejsky (2003) není na tomto světě živočicha, který by neměl potřebu sdělovat a přijímat informace, tedy komunikovat. Tvrdí, že forma komunikace je přímo úměrná vývojovému stupni. Přijímání informací a produkování sdělení je dle něj známkou existence. M. Lejska (2003) dále podotýká, že komunikaci můžeme zařadit mezi schopnosti, se kterými se živočich již narodí. A právě díky ní vzniká vztah mezi rodiči a jejich potomky. M. Lejska (2003) rovněž uvádí, že začít mluvit by mělo každé zdravé dítě. I. Bytešníková (2007, s. 59) uvádí, že živočichové komunikují různými formami a způsoby. Zmiňuje formu:,,chemickou, optickou, taktilní, či zvukovou. Dle Z. Vybírala (2005) ovlivňuje průběh komunikace hned několik faktorů najednou. Je to čas, ve kterém komunikace probíhá, místo, kde probíhá, význam, který komunikaci přisuzují její účastníci, též přítomnost emocí, vztah mezi účastníky či existence kontinuity. Mezilidská komunikace zahrnuje dle M. Sováka (1989) komunikaci slovní i 6

7 neslovní podstaty. Komunikace slovní, neboli verbální může probíhat buď prostřednictvím mluvené, nebo psané formy řeči. Komunikace neslovní, neverbální zahrnuje všechny dorozumívací prostředky neslovní podstaty (Klenková, J., 2006, s. 29). Patří zde pohyby a poloha těla, končetin, gesta, mimika, proxemika, posturika, haptika, oční kontakt, atd. Dle J. Klenkové (2006) má neverbální komunikace vysokou výpovědní hodnotu a srozumitelnost. U dětí mladšího školního věku s těžším postižením řečového vývoje je neverbální způsob komunikace často jediným prostředkem dorozumívání se s okolím (Škodová E., Jedlička I. a kol., 2003). Z. Vybíral (2005, s. 31) pojmenovává pět základních funkcí komunikace: informovat, instruovat, přesvědčit, vyjednat a pobavit. Dále uvádí různé druhy mezilidské komunikace, které jsou závislé na prostředí a roli. Různým způsobem probíhá komunikace doma, na pracovišti, s partnerem, v přítomnosti dětí, v cizím prostředí, atp. Každá role tedy vyžaduje odlišný způsob vyjadřování (Vybíral, Z., 2005). Význam komunikace nelze opomenout ani v pedagogickém procesu, tedy v průběhu výchovy a vzdělávání. P. Gavora (2007) vnímá komunikaci jako základní prostředek pro realizaci výchovy a vzdělávání. Komunikace je tedy nepostradatelnou podmínkou vyučování, bez níž by nebylo možné realizovat výchovně - vzdělávací činnost.,,prostřednictvím komunikace učitel realizuje výchovně-vzdělávací cíle, přináší do školy vyučovací obsah a realizuje vyučovací metody a formy (Gavora, P., 2007, s.29). 1.2 Ontogeneze dětské řeči Ontogenetický vývoj řeči je závislý na celkovém vývoji dítěte, kdy od prvního křiku prochází obdobím broukání, žvatlání, dále stádiem opakování, rozumění řeči, až se stává jeho řeč kolem třetího roku dobře srozumitelnou (Kejklíčková, I., 2011, s. 22). Je to složitý proces, který by měl být dle K. Vitáskové a A. Peutelschmiedové (2005) ukončen v šesti až sedmi letech. Je ovlivněn mnoha faktory - vývojem myšlení, motoriky, senzorického vnímání a také socializací. Mnoho autorů uvádí rozlišná schémata vývoje řeči, ale i přes tuto nejednotnost většina z nich rozděluje vývoj řeči na přípravné (předřečové) stadium a stadium vlastního vývoje řeči (Klenková J., 2006). Dle J. Průchy (2011) jsou první dny a týdny v životě dítěte z hlediska ontogeneze velmi důležité, neboť dítě se setkává se zvuky lidské řeči různých osob. Setkává se tedy 7

8 s rozmanitou melodií lidských hlasů, ale také s prvními dotyky lidských rukou doprovázenými akustickými stimuly (Průcha, J., 2011, s. 37). To nazývá J. Průcha (2011) jako počáteční jazykový input. B. Hála a M. Sovák (1947) člení vývoj řeči na předběžné stadium vývoje řeči a rozvoj spontánní řeči. Předběžné stadium zahrnuje období broukání a žvatlání, období napodobování a období rozumění řeči. Předběžné stadium trvá asi do jednoho roku věku. Je typické osvojením si návyků, díky kterým dítě postupně začíná ovládat řeč. Předřečové projevy se objevují již během těhotenství, kdy se objevuje nitroděložní kvílení, či dumlání palce (Klenková, J., 2006). Ihned po narození se objevuje křik, jedná se ale pouze o reflex, prostřednictvím něhož dítě reaguje na změnu teploty a prostředí (Hála, B., Sovák, M., 1947). Křik začíná mít kolem šestého týdne citové zabarvení, neutrální hlasový projev se tedy začíná měnit, neboť se zvyšuje rozsah hlasu a jeho intenzita. Tvrdý hlasový začátek se objevuje v případě nelibosti, nespokojenosti, bolesti a odporu, jedná se o násilné, nefyziologické rozrážení hlasové štěrbiny ve fonačním postavení při iniciaci řeči (Vitásková, K., Peutelschmiedová, A., 2005, s. 157). Později, zhruba kolem druhého a třetího měsíce se v případě spokojenosti začíná objevovat měkký hlasový začátek (Kutálková, D., 1996). Pro předřečové stadium je typické broukání, pudové a napodobivé žvatlání. Pudové žvatlání není vědomá činnost, jedná se o hru s mluvidly, která poskytuje dítěti libé pocity (Kutálková, D., 1996). Napodobivé žvatlání, které se objevuje zhruba kolem šestého až osmého měsíce, je charakteristické nápodobou hlásek, dítě začíná využívat zrakovou a sluchovou kontrolu a sleduje pohyby mluvidel (Klenková, J., 2006). Kolem desátého měsíce se u dítěte začíná vyskytovat stadium rozumění řeči. Dítě ještě nechápe obsah slov, která slyší, ale slyšené zvuky asociuje s vjemem či představou konkrétní situace, která se často opakuje (Klenková, J., 2006, s. 36). Vlastní vývoj řeči začíná u dětí kolem prvního roku věku, a zahrnuje čtyři stadia, která na sebe navazují. V průběhu emocionálně volního stadia dítě vyjadřuje svá přání a své pocity prostřednictvím jednoslovných vět. V asociativně reprodukčním stadiu dítě pojmenovává předměty a děje ze svého okolí. Stejným slovem však označuje několik věcí, které mají určitý společný znak. V tomto stadiu se slovní zásoba neustále rozšiřuje. Ve stadiu logických pojmů dítě označuje osoby a věci obecnými pojmy. Dokáže tedy již zevšeobecňovat obsah slov, tvoří víceslovné věty a souvětí. Ve stadiu intelektualizace řeči dítě chápe obsah slov, dokáže rozlišit abstraktní a konkrétní pojmy, 8

9 je schopno se vyjádřit po obsahové i formální stránce (Hála, B., Sovák, M. 1947). J. Klenková (2006) uvádí, že tato etapa nikdy nekončí. 1.3 Předškolní věk Termínem předškolní věk je možné označit dítě ve věku od tří do asi šesti let. Konec této vývojové etapy není dán jen věkem, ale je ukončen především nástupem dítěte do školy (Vágnerová, M., 2000). Dle zákona č. 49/2009 Sb., kterým se mění zákon č.561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání lze začátek povinné školní docházky odložit nejdéle do zahájení školního roku, v němž dítě dovrší osmý rok věku (MŠMT, 2009, [online]). Pro většinu dětí je toto období charakteristické docházkou do mateřské školy. Mateřská škola představuje pro dítě místo, kde se setkává se svými vrstevníky, vytváří si zde vztah k druhým dětem a rozvíjí se schopnost spolupráce a soupeření, ať už při hře nebo při tvorbě různých společných děl. Utváří si zde tzv. prosociální vlastnosti, jako jsou družnost, solidarita, obětavost, tolerance, soucit, nebo soustrast (Matějček, Z., 1996, s. 48). Mateřská škola představuje pro dítě citově pozitivní prostředí. Dítě je zde totiž odpoutáno od okolních negativních vlivů, což je nejdůležitější právě u dětí, které pocházejí z nestimulujícího rodinného prostředí (Matějček, Z., 1996). Vnímání dítěte je v tomto období globální a neanalytické, vyznačuje se egocentrismem, neboť dítě se soustředí zejména na to, co jej zajímá a upoutává jeho pozornost (Čačka, O., 2009). Paměť je bezděčná, převážně mechanická, konkrétní a krátkodobá, avšak okolo pátého roku se již začíná rozvíjet paměť záměrná. Dítě se nachází v předoperačním stadiu, rozvíjí se u něj názorné intuitivní myšlení. Zaměřuje se na to, co vidělo nebo vidí, ale už to dokáže jednoduchým způsobem rozčleňovat (Šulová, L., 2004, s. 69). V této vývojové fázi se dítě rozvíjí po stránce tělesné, pohybové, intelektové, citové i společenské. Velice častými a oblíbenými hračkami jsou v tomto období stavebnice a puzzle, díky kterým dítě trénuje analýzu a syntézu, která je důležitá pro nácvik čtení. Dítě se nachází v tzv. období konformity, kdy napodobuje chování a jednání druhých lidí a postupně si uvědomuje, co je a co není správné. Osvojuje si jednotlivé návyky a dovednosti, zároveň začíná chápat řád a režim (Matějček, Z., 1999). Po stránce řečové se rozšiřuje slovní zásoba, dítě ve věku tří let zná asi

10 slov, čtyřleté dítě 1500 slov a šestileté dítě asi slov (Klenková, J., 2006). Dítě užívá souřadná i podřadná souvětí, osvojuje si základní gramatická pravidla jednoduché skloňování, časování a stupňování (Šulová, L., 2004). Dle Vágnerové (2000) by dítě předškolního věku mělo být schopno formulovat a vyjádřit své myšlenky, názory a pocity. Děti začínají být v tomto věku schopné rozlišovat způsob komunikace vzhledem ke svému komunikačnímu partnerovi. To znamená, že při komunikaci s dospělými se snaží mluvit zdvořileji a vynechávají nevhodné slovní výrazy. Oproti tomu při komunikaci s vrstevníky děti mluví přímo a jasně, používají výrazy, které by si v komunikaci s dospělými nedovolily. I přesto ale v komunikaci ještě stále převládají egocentrické rysy myšlení, neboť děti často vynechávají podstatné rysy sdělení. Může se tedy stát, že jejich sdělení je pro okolí mnohdy nepochopitelné (Vágnerová, M., 2000). Dítě se postupně zdokonaluje ve výtvarném projevu, od hlavonožce, kterého je schopno nakreslit ve třech letech postupuje ve čtyřech letech ke kresbě postavy, která má tělo a jednodimenzionální končetiny. V pěti letech má kresba postavy podstatné detaily a přiměřené proporce. Kolem šestého roku obsahuje postava již všechny detaily, je znázorněno oblečení a nechybí ani prsty na rukou (Přinosilová, D., 2007). U dítěte předškolního věku dochází také ke zdokonalení pohybové koordinace, jeho pohyby jsou přesnější a plynulejší. Dítě je schopno napodobit určitou sportovní aktivitu, proto v tomto období děti často lyžují, bruslí a jezdí na kole. Zdokonalení pohybové koordinace také úzce souvisí se sebeobsluhou, dítě se dokáže samo obléknout, svléknout, zavazuje si tkaničky a skládá oblečení. Dodržuje také hygienické návyky. Dítě rádo pracuje a manipuluje s materiály, při nichž se rozvíjí jemná motorika. Jsou to kamínky, knoflíky, korálky, plastelína, atp. (Šulová, L., 2004). 1.4 Narušená komunikační schopnost u dětí předškolního věku Komunikační schopnost člověka je narušena tehdy, když některá rovina jeho jazykových projevů (příp. několik rovin současně) působí interferenčně vzhledem ke komunikačnímu záměru (Lechta, V. a kol., 2003, s. 17). Může být tedy narušena rovina foneticko-fonologická, morfologicko-syntaktická, lexikálně-sémantická nebo pragmatická. Z hlediska formy se může jednat o narušení verbální i neverbální, z hlediska složky expresivní či receptivní (Lechta, V. a kol.,2003). 10

11 Ovšem ne všechny potíže v mluvním projevu dítěte se považují za narušenou komunikační schopnost. Za narušenou komunikační schopnost není možné považovat fyziologické jevy, které se mohou u dítěte vyskytnout. Je to fyziologická dysfluence, fyziologický dysgramatismus či fyziologická dyslálie. Fyziologická dysfluence, neboli neplynulost se může objevit kolem třetího až čtvrtého roku věku. Fyziologický dysgramatismus, vyznačující se potížemi v gramatické stránce jazyka, tedy nesprávným užitím gramatického tvaru slov, nesprávným časováním a skloňováním, je považován za přirozený jev asi do čtyř let. Stejně tak jako fyziologická dyslálie, která je charakteristická špatnou výslovností, vynecháváním nebo zaměňováním jednotlivých hlásek nebo skupiny hlásek (Klenková J., 2006). Příčiny vzniku narušené komunikační schopnosti jsou různé, neboť existuje mnoho příčin, které mohou toto narušení způsobovat. I. Bytešníková (2007, s. 101) uvádí: stanovení příčiny a průběhu narušeného vývoje řeči je přímo závislé na tom, zda se jedná o symptomatickou poruchu řeči, nebo o hlavní symptom. Narušená komunikační schopnost může být přechodná či trvalá porucha, z hlediska doby vzniku může jít o vrozenou či získanou vadu (Lechta, V. a kol., 1987). V. Lechta (1987) klasifikuje narušenou komunikační schopnost do 10 kategorií: vývojová nemluvnost (vývojová dysfázie), získaná orgánová nemluvnost (afázie), získaná psychogenní nemluvnost (mutismus), narušení zvuku řeči (rinolalie, palatolalie), narušení fluence řeči (tumultus sermonis, balbuties), narušení článkování řeči (dyslalie, dysartrie), narušení grafické stránky řeči, symptomatické poruchy řeči, poruchy hlasu, kombinované vady a poruchy řeči. V případě vývojové nemluvnosti, neboli vývojové dysfázie se jedná o specificky narušený vývoj řeči, projevující se ztíženou schopností nebo neschopností naučit se verbálně komunikovat, i když podmínky pro rozvoj řeči jsou přiměřené (Škodová E., Jedlička I. a kol., 2003, s. 106). U dětí s vývojovou dysfázií se objevují deficity v oblasti kognitivních funkcí, jemné motoriky, grafomotoriky a paměti. Dítě má sníženou psychickou výkonnost, pozornost a je více unavené (Mikulajová, M., 1993). Afázie je získaná porucha produkce a porozumění řeči, která vzniká při ložiskovém poškození mozku (Cséfalvay, Z. a kol., 2007, s. 15). Z. Cséfalvay (2007) rozlišuje několik stupňů afázie, záleží na rozsahu a lokalizaci mozkové léze. V případě dětské afázie záleží na tom, ve které etapě řečového vývoje byl mozek poškozen. Děti s dětskou vývojovou afázií,,mají problémy v oblastech hledání správných slov, diferencovanější a abstraktnější slovní zásoby, formulaci a strukturování vyprávění a 11

12 částečně porozumění komplexním strukturám a obsahům a schopnosti popsat a porozumět symbolům své řeči (Klenková J., 2006, s. 88). Mutismus se vyznačuje absencí nebo ztrátou schopnosti řečových projevů, která není způsobena organickým poškozením centrálního nervového systému. U dětí předškolního a mladšího školního věku se vyskytuje nejčastěji mutismus elektivní (selektivní), který se vyznačuje ztrátou řečových projevů a váže se na konkrétní osobu, situaci, či prostředí (Lechta, V. a kol., 2003). Rinolalie, neboli huhňavost je narušení komunikační schopnosti, která zasahuje nejen zvuk řeči, ale také artikulaci. J. Klenková (2006) rozlišuje zavřenou huhňavost, otevřenou huhňavost a smíšenou huhňavost. U dětí je častou příčinou zavřené huhňavosti adenoidní vegetace, která má za následek omezené dýchání, dýchání ústy, zvýšenou unavitelnost, špatný spánek a zhoršené přijímání potravy (Klenková J., 1997). Palatolalie je porucha řeči, která vzniká na základě orofaciálních rozštěpů, které vznikají přibližně ve čtvrtém až devátém týdnu nitroděložního vývoje (Klenková J., 2006). Příčiny vzniku rozštěpů nejsou úplně známy a objasněny. Podle V. Lechty (1987) je příčinou nejčastěji dědičnost, virové a bakteriální onemocnění popř. úrazy matky během těhotenství, radioaktivní a rentgenové záření, rovněž nedostatečná a nesprávná výživa matky v průběhu těhotenství, atd. Mezi nejčastější příznaky rozštěpu patří poruchy rezonance a artikulace (Klenková J., 2006). A. Kerekrétiová (2008) zdůrazňuje, že při palatolalii jsou narušeny všechny jazykové roviny. Balbuties (koktavost) je syndrom komplexního narušení koordinace mluvních orgánů participujících na mluvení, který se nejnápadněji projevuje charakteristickými, nedobrovolnými specifickými pauzami narušujícími plynulost procesu mluvení a tím působícími rušivě na komunikační záměr (Lechta, V., 2004, s. 16). I přestože je výskyt koktavosti nejčastější u dětí předškolního věku, vyskytuje se i v ostatních věkových skupinách (Bytešníková, I., 2007). Tumultus sermonis (breptavost) je porucha řeči, která se vyznačuje překotným tempem řeči (Dolejší, P., 2005, s. 17). U jedinců, kteří trpí breptavostí, se objevují nápadné změny v chování, neboť jejich pohyby, chůze a motorika bývá mnohdy zrychlená a zbrklá. Tito jedinci si poruchu většinou neuvědomují (Vitásková, K., Peutelschmiedová, A., 2005). Breptavost často postihuje děti v předškolním věku, a to především děti hyperaktivní, citově nevyrovnané a impulzivní (Dolejší, P., 2005). Dyslalii definuje B. Krahulcová (2007, s. 31) jako přetrvávající odchylku výslovnosti jedné nebo více hlásek, kterou můžeme označit za vadný mluvní stereotyp - 12

13 z hlediska zvuku hlásky, mechanismu či místa a způsobu jejího tvoření nebo obojího. Dle J. Klenkové (2006) ji lze klasifikovat podle různých hledisek. Dle rozsahu je možné dyslalii rozčlenit následujícím způsobem: dyslalia gravis (mnohočetná dyslalie), dyslalia multiplex (gravis) a parciální dyslalie (dyslalia levis, simplex). Při dyslalii gravis je zasažena výslovnost většiny hlásek, řeč je velmi špatně srozumitelná. Dyslalie multiplex postihuje velké množství hlásek, ale ve srovnání s dyslalii gravis je řeč lépe srozumitelná. Parciální dyslalie se projevuje vadnou výslovností jedné nebo několika hlásek. B. Krahulcová (2007) uvádí, že nejčastější výskyt dyslalie je u dětí předškolního věku, zvláště převažuje u chlapců. Dysartrii je možné charakterizovat jako poruchu motorické realizace řeči, která vzniká při organickém poškození centrální nervové soustavy (Škodová E., Jedlička I. a kol., 2003). Tato porucha vzniká u různých věkových kategorií, nejtypičtější je u dětí s mozkovou obrnou. K poruchám komunikační schopnosti patří také poruchy grafické podoby řeči, tedy specifické vývojové poruchy učení (Klenková, J., 1997). U těchto dětí se dle O. Zelinkové (2000) objevuje specifický logopedický nález, který je typický artikulační neobratností a specifickými asimilacemi. Při artikulační neobratnosti dokáže dítě vyslovit hlásky a celá slova, problém je však při artikulaci, která je značně namáhavá, řeč je často špatně srozumitelná. Při specifické asimilaci jsou zasaženy sykavky nebo tvrdé a měkké hlásky (Zelinková, O., 2003). Symptomatické poruchy řeči je možno definovat jako narušení komunikační schopnosti doprovázející jiné, dominující postižení, případně poruchy a onemocnění (Lechta, V., 2002, s. 52). Tyto poruchy se nejčastěji vyskytují u jedinců s mozkovou obrnou, mentálním postižením, u sluchově a zrakově postižených (Lechta, V., 2002). Poruchy hlasu jsou dle M. Lejsky (2003, s. 136) velmi časté a jsou spojené s poškozením hrtanu záněty, či nádory, objevují se mezi hlasovými profesionály, kteří mohou svůj hlas přemáhat, u lidí s různými psychogenními poruchami a dokonce i u dětí, nebo zcela bez zjevné příčiny. Komunikace představuje pro člověka nedílnou součást každodenního života, která jej provází v průběhu celého dne. Je tedy pro život člověka nepostradatelná, proto je nutné ji rozvíjet již v raném věku. Ve vývoji řeči je nutné respektovat jednotlivá vývojová specifika, a v případě výskytu narušené komunikační schopnosti je nutná odborná logopedická pomoc, neboť narušená komunikační schopnost má mnohdy negativní dopad na celou osobnost jedince. 13

14 2 Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání 2.1 Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání je kurikulární dokument, který je,,přístupný pro pedagogickou i nepedagogickou veřejnost (RVP PV, 2006, s. 5). Jedná se o dokument, který je koncipován tak, aby si podle něj mohly mateřské školy vytvářet a realizovat své vlastní školní vzdělávací programy, které budou odpovídat jejich konkrétním podmínkám, potřebám a možnostem (Smolíková, K., 2006, [online]). Předškolní vzdělávání směřuje k osvojení si základů klíčových kompetencí a předpokladů pro celoživotní vzdělávání. Mezi specifika tohoto vzdělávání patří metody a formy práce, které jsou upraveny v souladu s jednotlivými fyziologickými, kognitivními, sociálními a emocionálními potřebami dětí (Petrů-Kicková, P., 2010). Hlavním úkolem předškolního vzdělávání je,,doplňovat rodinnou výchovu a v úzké vazbě na ni pomáhat zajistit dítěti prostředí s dostatkem mnohostranných a přiměřených podnětů k jeho aktivnímu rozvoji a učení (RVP PV, 2006, s. 7). Hlavním cílem předškolního vzdělávání je rozvíjet dítě v oblasti fyzické, psychické a sociální. Proto by se měli pedagogové zaměřit na rozvoj dítěte, jeho učení a poznávání. Dítě by si mělo v průběhu předškolního vzdělávání osvojit základní hodnoty společnosti, být samostatné a schopné se projevit jako osobnost (RVP PV, 2006). Dle S. Koťátkové (2008) by mělo předškolní vzdělávání poskytovat dětem dostatečně podnětné vzdělávací prostředí a individuální přístup. Děti by měly být vedeny ke společnému soužití a k osvojování si základních hodnot (tolerance, pomoc, porozumění, atp.). Dále by jim měl být poskytován prostor k rozvoji jejich zájmů, k seberealizaci a dostatek situací k rozvoji sociálního učení a osvojování si sociálních dovedností. V Rámcovém vzdělávacím programu pro předškolní vzdělávání jsou stanoveny čtyři základní cílové kategorie, které jsou provázané a navzájem spolu korespondují. Jsou to rámcové cíle, které charakterizují univerzální záměry předškolního vzdělávání, a klíčové kompetence, vystihující obecnější způsobilosti, kterých by jedinec měl dosáhnout v průběhu předškolního vzdělávání. Klíčové kompetence představují souhrn předpokládaných vědomostí, dovedností, postojů a hodnot, které jsou důležité pro rozvoj osobnosti a uplatnění jedince. U dítěte předškolního věku by měly být rozvíjeny 14

15 tyto kompetence: kompetence k učení, kompetence k řešení problémů, kompetence komunikativní, kompetence sociální a personální, kompetence činnostní a občanské. Dále jsou v Rámcovém vzdělávacím programu pro předškolní vzdělávání stanoveny dílčí cíle a dílčí výstupy. Dílčí cíle představují konkrétní záměry dané vzdělávací oblasti, charakterizují to, co by měl pedagog u dítěte sledovat a podporovat. Dílčí výstupy, prezentují očekávané výstupy vzdělávání - tzn. poznatky, dovednosti, postoje a hodnoty, to, co na konci předškolního vzdělávání dítě dokáže (Bytešníková I., 2007). V Rámcovém vzdělávacím programu pro předškolní vzdělávání je vymezen vzdělávací obsah, který je rozčleněn do pěti základních oblastí - biologické, psychologické, interpersonální, sociálně - kulturní a environmentální. Tyto jednotlivé oblasti jsou nazývány: Dítě a jeho tělo, Dítě a jeho psychika, Dítě a ten druhý, Dítě a společnost, Dítě a svět. Vzdělávací oblasti jsou navzájem propojeny, vytváří celek a berou ohled na přirozené potřeby dítěte. Každá tato oblast obsahuje dílčí vzdělávací cíle, vzdělávací nabídku, očekávané výstupy a rizika, která se mohou při vzdělávání vyskytnout (Bytešníková I., 2007). Poskytují tak pedagogovi východisko pro tvorbu vlastního školního vzdělávacího programu (RVP PV, 2006). Dle výzkumů hodnotí učitelé mateřských škol Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání většinou pozitivně. Kladně hodnotí pojetí, obsah, formy a metody, obsažené v Rámcovém vzdělávacím programu pro předškolní vzdělávání, které berou ohled na individuální a vývojové potřeby a specifika předškolních dětí. Jako negativum vidí pedagogové mnohdy velké množství administrativy, či přeplněnost tříd, která částečně znemožňuje individuální naplňování některých požadavků uvedených v Rámcovém vzdělávacím programu pro předškolní vzdělávání (Smolíková, K., 2010, [online]). 2.2 Školní vzdělávací program Školní vzdělávací program představuje dokument, podle kterého se uskutečňuje vzdělávání dětí v určité mateřské škole. Mateřská škola jej zpracovává v souladu s RVP PV a v souladu s obecně platnými právními předpisy. Školský zákon ustanovuje školní vzdělávací program jako povinnou součást dokumentace mateřské školy. ŠVP PV je dokumentem veřejným. (RVP PV, 2006, s. 41). Tvorba Školního vzdělávacího programu by měla být týmovou prací, na které se 15

16 podílí ředitel školy společně se všemi členy pedagogického týmu. Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání vymezuje informace, které musí vzdělávací program obsahovat, avšak strukturu, názvy jednotlivých částí a stylistickou úpravu si pedagogický tým zvolí sám. Mezi informace, které musí být ve Školním vzdělávacím programu obsaženy patří identifikační údaje o mateřské škole, obecná charakteristika školy, charakteristika vzdělávacího programu, podmínky vzdělávání, organizace vzdělávání, obsah vzdělávání a evaluace (Svobodová E. a kol., 2010). Školní vzdělávací program by měl být otevřeným pracovním materiálem, který se bude aktuálně přizpůsobovat měnícím se podmínkám. Po jeho schválení a přijetí pedagogickým sborem se stává povinným dokumentem pro pedagogy i pro další pracovníky školy. Školní vzdělávací program je vizitkou každé školy (Horázná, M., 2005, [online]). E. Svobodová (2010, s. 37) zdůrazňuje, že je vhodnější vytvořit jednodušší školní vzdělávací program, který bude vyzdvihovat hlavní cíle a činnosti, které si pedagogové snáze zapamatují. Takový plán zároveň umožní reagovat na potřeby dětí, dá učitelce dostatečný prostor pro uplatnění tvořivosti a improvizačních schopností. Školní vzdělávací program by měl být východiskem pro tvorbu třídního vzdělávacího programu, kdy pedagog na základě Školního vzdělávacího programu vytváří vlastní Třídní vzdělávací program. Třídní vzdělávací program je souhrnem dokumentů, vztahujících se k plánování, realizaci a evaluaci vzdělávacích činností v konkrétní třídě mateřské školy (Svobodová E. a kol., 2010, s. 50). Je v něm zohledněn věk, možnosti, zájmy a potřeby dětí dané třídy. Pedagog si jej vypracuje tak, aby mu vyhovoval, může jej průběžně dotvářet a upravovat (RVP PV, 2006). 2.3 Komunikační kompetence Tento termín byl zaveden v 60. letech minulého století do vědecké terminologie ve spojitosti se vznikem generativní teorie gramatiky (Průcha, J., 2011). Pedagogický slovník (Průcha, J., Walterová, E., Mareš, J., 2003, s. 105) definuje komunikační kompetence jako soubor jazykových znalostí a dovedností umožňujících mluvčímu realizovat různé komunikační potřeby, a to přiměřeně k situaci, charakteristikám posluchačů, aj.. Z. Vybíral (2005) podotýká, že kompetentním účastníkem komunikace je 16

17 člověk, který disponuje určitými znalostmi a informacemi, kterých je schopen využít. C. Nakuma (in Vybíral, Z., 2005, s. 48) označuje komunikativní (komunikační) kompetenci jako schopnost člověka předat někomu zprávu přijatelně rychle a správně, s využitím toho, co člověk posoudí jako nejpřiměřenější kódující znaky. Dle této definice Z. Vybíral (2005) tvrdí, že kompetentním účastníkem komunikace je ten, kdo vyjadřuje své pocity, tedy i dítě v kojeneckém věku. Dle I. Bytešníkové (2007, s. 81) by dítě předškolního věku mělo disponovat komunikačními kompetencemi na takové úrovni, aby bylo schopno souvisle a srozumitelně se vyjadřovat a úspěšně navazovat kontakty s ostatními dětmi a dospělými. Dále zdůrazňuje, že je nezbytné, aby se učitelky v mateřských školách zaměřily u dětí nejen na výslovnost hlásek, ale také na modulační faktory řeči, obsahovou a gramatickou stránku řeči. Pro správný řečový rozvoj dítěte je zároveň důležité, aby pedagogové představovali pro dítě správný řečový vzor, ovládali spisovnou češtinu a disponovali komunikačními kompetencemi na velmi dobré úrovni. Dále je nezbytná spolupráce pedagogů s rodiči, logopedy, případně dalšími specialisty. J. Průcha (2011) uvádí, že již před rokem 1989 byl u nás zaveden Program výchovné práce pro jesle a mateřské školy, ve kterém byla podrobně rozpracována jazyková a komunikační výchova. Zahrnovala čtyři okruhy, které se nazývaly: Rozvíjení slovní zásoby, Péče o spisovnou výslovnost a zřetelnost řeči, Osvojování a zdokonalování gramatické správnosti mluvených projevů a rozvíjení povědomí o gramatické stavbě jazyka a Rozvíjení souvislého vyjadřování (Průcha J., 2011). Nyní je celostátně zaveden Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání. Cílem jazykové a komunikační výchovy dle RVP PV je vytváření komunikativních kompetencí dětí. Ta je vymezena jakožto dílčí vzdělávací cíle a očekávané výstupy týkající se jazyka a řeči (Průcha J., 2011, s. 130). V RVP PV jsou komunikativní kompetence chápány jako znalosti a dovednosti, které se mají děti naučit ovládat, a to v důsledku působení určitých složek školní výuky (Průcha J., 2011, s. 112). Tyto komunikativní kompetence jsou v RVP PV součástí klíčových kompetencí. Dítě by mělo mít na konci předškolního vzdělávání osvojené jisté komunikační kompetence. Mělo by být schopno ovládat svou řeč, vyjádřit své myšlenky, prožitky, city a pocity prostřednictvím vhodně formulovaných vět, komunikovat se svými vrstevníky i s dospělými, znát a využívat různé komunikační prostředky, vědět, že lidé se dorozumívají různými jazyky, rozšiřovat svou slovní zásobu a být schopno ji využít při komunikaci (RVP PV, 2006). 17

18 2.4 Dítě a jeho psychika- Jazyk a řeč Záměrem vzdělávání v psychologické oblasti je podpora duševní pohody, psychické zdatnosti a odolnosti dítěte, rozvoj intelektu, řeči a jazyka, poznávacích procesů a funkcí, jeho citů i vůle, stejně tak i jeho sebepojetí a sebenahlížení, jeho kreativity a sebevyjádření. Dále stimulace osvojování a rozvoj vzdělávacích dovedností dítěte a povzbuzování ho v dalším rozvoji, poznávání a učení (Fichnová K., Szobiová E., 2007, s. 13). Vzdělávací oblast Dítě a jeho psychika zahrnuje stejně jako ostatní vzdělávací oblasti dílčí vzdělávací cíle, vzdělávací nabídku, očekávané výstupy a možná rizika. Dílčí cíle vyjadřují to, co by měl pedagog u dítěte sledovat a podporovat, vzdělávací nabídka poskytuje praktické a intelektové aktivity, které směřují k naplnění cílů a dosažení výstupů. Očekávané výstupy představují výstupy, které by mělo dítě na konci předškolního vzdělávání dosáhnout. Tyto uvedené kategorie jsou navzájem propojené (RVP PV, 2006). J. Dvořák (1998, s. 81) definuje jazyk jako soustavu zvukových a druhotných dorozumívacích prostředků znakové povahy, schopnou vyjádřit veškeré vědění a představy člověka o světě a jeho vlastní vnitřní prožitky.,,řeč je forma sdělování a dorozumívání založená na používání slovních (mluva, písmo), ale i neslovních (gesta, mimika) výrazových prostředků komunikace (Dvořák J., 1998, s. 147). Dle J. Klenkové (2006) spolu tyto dva termíny souvisí, neboť aby jedinec mohl mluvit, musí umět jazyk. Mezi dílčí vzdělávací cíle, které by měl pedagog v této podoblasti sledovat a podporovat, patří rozvoj řečových schopností a jazykových dovedností dětí. Jak receptivních, mezi které patří vnímání, naslouchání a porozumění, tak také produktivních, které zahrnují výslovnost, vytváření pojmů, mluvního projevu a vyjadřování. Dále by měl pedagog sledovat a podporovat rozvoj verbálních i neverbálních komunikačních dovedností a rozvoj kultivovaného projevu. Nezbytné je také osvojení si znalostí a dovedností, které předchází osvojení si čtení a psaní a rozvoj zájmu o psanou formu jazyka (RVP PV, 2006). Dle S. Koťátkové (2008) by měl pedagog dítěti poskytovat nepřeberné množství artikulačních, řečových, sluchových a rytmických her, jazykolamů, slovních hádanek, říkanek, básniček a písniček. Dítě by mělo být vedeno k individuální a skupinové diskusi, poslechu nejrůznějších pohádek, filmových příběhů, k prohlížení knih, 18

19 grafickému napodobování symbolů, tvarů číslic a písmen. Dále by mělo být seznamováno s nejrůznějšími sdělovacími prostředky (Koťátková, S., 2008). Průběh vzdělávání může ovšem ohrozit několik faktorů. Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání (2006) mezi tyto faktory zařazuje nepodnětné komunikační prostředí, nedostatečné množství příležitostí a malou motivaci ke komunikaci, špatný řečový vzor, vytváření komunikační bariéry, kterou způsobuje mnohdy nátlak na dítě ke komunikaci a nerespektování nesmělosti a stydlivosti, která podněcuje úzkost a obavu. Jako nežádoucí jev je také vnímáno neúměrné užívání audiovizuální techniky, počítače a nepřiměřená volba programů nebo jejich nadměrné užívání, nedostatečné rozvíjení znalostí a dovedností, předcházející čtení a psaní, nedostatek knih (RVP PV, 2006). Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání je kurikulární dokument, vymezující předškolní vzdělávání, na jehož základě si každá mateřská škola vytváří svůj vlastní školní vzdělávací program, který respektuje a zohledňuje věk, možnosti, a potřeby žáků konkrétní mateřské školy. RVP PV vymezuje základní klíčové kompetence, mezi které patří také komunikativní kompetence. Komunikativní kompetence jsou nezbytné nejen při komunikaci, ale pro uplatnění člověka ve společnosti vůbec. 19

20 3 Možnosti rozvoje komunikačních kompetencí v mateřské škole 3.1 Hra Pedagogický slovník (Průcha, J., Walterová, E., Mareš, J., 2003, s. 75) definuje hru jako formu činnosti, která se liší od práce i od učení. Člověk se hrou zabývá po celý život, avšak v předškolním věku má specifické postavení - je vůdčím typem činnosti. Z psychologického hlediska je hra definována jako jedna ze základních lidských činností, k nimž dále patří učení a práce: u dítěte smyslová činnost motivovaná především prožitky, u dospělých má hra závazná pravidla, cíl nikoli pragmatický, ale ve hře samé: hra je provázena pocity napětí a radosti: má pozitivní důsledky pro relaxaci, rekreaci, duševní zdraví (Hartl, P., Hartlová, H., 2004, s. 195). Věk od tří do šesti let je vnímán jako zlatý věk hry, neboť hra představuje pro dítě v tomto věku hlavní a převládající činnost, prostřednictvím níž se připravuje na školu (Mišurcová, V., Fišer, J., Fixl, V., 1980). S. Koťátková (2005, s. 20) tvrdí: umožnění dítěti si hrát, je nezbytnou podmínkou pro aktivní seberealizaci, kterou si dítě volí na základě úrovně svého rozvoje, tempa, zájmu, svých zkušeností a schopností začleňovat do nich okolní svět, předměty, jevy a osoby. Mezi základní znaky hry patří spontánnost, zaujetí, radost, tvořivost, fantazie, opakování a přijetí role (Koťátková, S., 2005). Hra má řadu aspektů: aspekt poznávací, procvičovací, emocionální, pohybový, motivační, tvořivostní, fantazijní, sociální, rekreační, diagnostický, terapeutický (Průcha, J., Walterová, E., Mareš, J., 2003, s. 75). Pedagog by měl znát a respektovat základní metodické zásady pro uplatňování her ve výchovně - vzdělávacím procesu. To znamená, že by si měl uvědomit, na které psychické funkce hra působí, a které funkce rozvíjí, vhodně zvolit hru vzhledem k věku a schopnostem dítěte, sledovat mimopoznávací procesy a rozhodnout, zda je hru vhodné zařadit znovu, či nikoliv (Zelinová, M., 2011). Aby byla hra dostatečně kvalitní, měl by pedagog dát dítěti k dispozici dostatečné množství hraček a různých materiálů, nechat dítě zvolit si námět hry, pomůcky, spoluhráče a postup. Pedagog by měl zasáhnout v případě projevů nesnášenlivosti, ohrožujícího chování a ničení hraček. U dětí do čtyř let je vhodné, aby 20

21 byl přístup odlišný, je dobré u těchto dětí respektovat jejich vlastní náměty a pravidla hry. U starších dětí - předškoláků je již žádoucí nabízet hry s pravidly a vést děti k jejich dodržování (Koťátková, S., 2008). Dle I. Bytešníkové (2004) rozvíjí hra dítě nejen v oblasti myšlení, představivosti, tvořivosti, spolupráce, ale také v oblasti komunikace. Stejný názor zastává S. Koťátková (2005), která tvrdí, že dítě se díky hře rozvíjí v oblasti kognitivní a sociální. Kognitivní rozvoj je zároveň součástí a důsledkem dětské hry (S. Koťátková, 2005, s. 20). Dítě si hraje, protože ho hra zajímá a těší.dítě si hraje za účelem toho, že ho hra zajímá a těší. Navíc je hra zdrojem učení a získávání nových zkušeností. Díky hře se děti setkávají s novými situacemi a podněty, které je vybízejí k poznávání, zkoušení, tvoření a konstruování. V předškolním období se dítě nachází ve stádiu symbolické hry, je schopno vybavit si předměty, jevy a situace ze svého okolí a hrou je prozkoumat. Při hře dítě uplatňuje řeč, která již není pouze orientační, ale je stále více propojena s myšlením. Rozvoj řeči a vyjadřování úzce souvisí se vzrůstající radostí a uspokojením ze hry s vrstevníky (Koťátková, S., 2005, s. 21). Díky hře se dítě rozvíjí také v sociální oblasti, neboť se utvářejí a rozvíjí vztahy mezi dětmi. Jedná se o dynamický proces, děti se musí ve skupině domluvit na tématu, záměru, postupu, pravidlech, rolích, vyslovují a vymezují své nápady. Děti při něm zpřesňují svoje vyjadřování, učí se naslouchat druhému, přemýšlet o jeho nápadech, volit z nabízených variant, a případně dojít ke shodě (Koťátková, S., 2005, s. 22). Prostřednictvím hry poznávají sebe sama, rozvíjejí se komunikační dovednosti, učí se vzájemnému respektu, sebeprosazování a navazování mezilidských vztahů (Koťátková S., 2005). Dle A. Suché (2004) napomáhají pohybové a zvukové hry dětem rychleji a snáze se zapojit do dětského kolektivu, blahodárně působí rovněž na komunikační schopnost dětí. Navíc pomáhají dětem se uvolnit, zbavit se strachu a nalézt odhodlání se vyjádřit. 3.2 Komunitní kruh a konverzace Stále častěji se v mateřských školách využívá komunitní kruh. Název tohoto kruhu není odvozen od komunikace, ale od komunity. Jedná se o společné setkání v kruhu, při němž děti sedí na židličkách nebo na koberci, podávají si určitý předmět 21

22 a mají právo hovořit pouze v případě, mají-li daný předmět v ruce. To platí také pro učitele. Komunitní kruh pozitivně podporuje přirozenou komunikaci dětí a napomáhá při učení se komunikačním dovednostem (Nelešovská, A., 2005). Kromě vytváření soudržnosti třídy komunitní kruh také významně přispívá k osobnostnímu rozvoji dětí. Děti se v něm učí řadě sociálních a komunikačních dovedností, především naslouchání, formulaci vlastního názoru, ale i respektu k názoru druhých, vystupování před ostatními, trpělivosti (Kopřiva, P., Nováčková, J., Nevolová, D., Kopřivová, T., 2007, s. 244). M. Zelinová (2007) dodává, že správně vedený komunitní kruh napomáhá také v rozvoji fantazie, představivosti, tvořivosti a slovní zásoby. Komunitní kruh má čtyři pravidla, která je nutno dodržovat. Je to právo mluvit, právo zdržet se, pravidlo vzájemné úcty a diskrétnosti. Právo mluvit má ten, kdo drží předmět právě v ruce, a ostatní mají za úkol mu naslouchat. Právo zdržet se znamená, že dítě, které nechce hovořit, pošle předmět dál a nikdo ze skupiny jej nebude přemlouvat k promluvě. Pravidlo vzájemné úcty spočívá v respektování názoru, tzn. nikdo nemá právo se vysmívat, kritizovat, či zpochybňovat. Pravidlo diskrétnosti tkví v zachování soukromí. Dítě může sice doma hovořit o věcech, které byly v kruhu probírány, avšak nemělo by uvádět jména dětí (Kopřiva, P., Nováčková, J., Nevolová, D., Kopřivová, T., 2007). Je důležité, aby učitel zvolil vhodné téma a správně formuloval otázky, neboť je to základní předpoklad toho, že kruh bude děti bavit a budou se na něj těšit (Nováčková, J., [online], 2005). Vhodné je také zařazovat ve výchovně - vzdělávacím procesu aktivity, činnosti a hry, při kterých se děti učí argumentovat, přijímat a tolerovat názory ostatních a získávat nové poznatky. Při těchto aktivitách je dobré po dětech požadovat, aby vyjmenovaly co nejvíce argumentů, obhajujících jejich postoje a názory a podle nich se rozdělily do skupinek. Díky této diskusi si kromě rozvoje komunikace utváří děti také hodnotový systém, rozvíjí myšlenkovou tvořivost a fantazii (Zelinová, M., 2007). Dále mohou být využívány také skupinové hry, při nichž děti utvářejí skupiny, podle určitého kritéria - např. podle pohlaví, zájmů, počtu sourozenců, apod. (Zelinová, M., 2007). K rozvoji komunikace je také možné využít hraní rolí. Dítě ztvárňuje určitou postavu a přejímá její vlastnosti. Při těchto hrách se dítě navíc učí řešit různé situace a problémy. 22

23 3.3 Využití pohádek, říkadel, básniček a písniček Pohádky, říkadla, básničky a písničky neslouží jen k tomu, aby byly děti veselejší, ale mají také obrovský vliv na psychický vývoj dítěte. Je prokázáno, že děti, kterým byly předčítány pohádky, učily se říkadla, básničky a písničky si mnohem lépe osvojují nácvik čtení a psaní. Děti se také snáze učí mluvit a osvojí si rytmus řeči, který je potřebný pro získávání školních dovedností, zejména psaní a čtení (Pospíšilová, Z., Poláčková, P., 2009, s. 9). K. Čapek (in Gebhartová, V., 2011, s. 144) tvrdí, že skutečná pohádka, pohádka ve své pravé funkci je povídání v kruhu posluchačů. Rodí se z potřeby vypravovat a rozkoše naslouchat. Základní funkcí pohádek je vnést smysl a řád do dětem původně nesrozumitelného, skoro chaotického světa, do světa, jemuž děti, obzvlášť v době předškolní, nemohou plně porozumět (Černoušek, M., 1990, s. 7). Pohádku je nutné vhodně zvolit podle věku dětí. U mladších dětí je vhodné pohádku zkrátit a dostatečně zjednodušit. Pedagog by si měl vyprávění pohádky vždy předem připravit a navodit vhodnou atmosféru. V případě dějově složitější pohádky je dobré si předem přichystat osnovu v obrázkové podobě, podle které pak děti pohádku převypráví (Gebhartová, V., 2011). Tříleté dítě má rádo již delší pohádky, je dokonce schopno se naučit určité části pohádky nazpaměť, většinou mu nevadí její časté opakování, ale nemá rádo její pozměňování či zkracování. Dle D. Kutálkové (1996) jsou pro děti nejvhodnější pohádky napínavé a romantické, kde dobro vítězí nad zlem. Dítě by mělo být postupně schopno rozpoznat pohádkové postavy, vyprávět o svých pocitech, dojmech a zážitcích vyvolaných pohádkou. Je také vhodné zařazovat pohádky o zvířatech, neboť díky nim získává dítě pozitivní citový vztah k přírodě. Často je vhodné dětem poskytnout příběh tvořený z obrázků, podle kterého dítě převypráví děj pohádky (Fichnová, K., Szobiová, E., 2007). Říkadla se od básní odlišují tím, že říkadlo se říká a báseň se přednáší. Oba útvary jsou dětskou lyrickou výpovědí, ale první žije z okamžitého nápadu a řazení veršů v něm je někdy až bláznivě nelogické, zatímco báseň má smysluplnou výpověď, ústřední motiv, vzájemnou vazbu (Gebhartová, V., 2011, s. 14). Říkadla jsou dobře zapamatovatelná, jsou rytmická, libozvučná a mnohdy vtipná. Děti je mohou nejen opakovat, skandovat, zhudebňovat, ale také přeskupovat, dotvářet a vytvářet nové. 23

24 Dle Kutálkové (1996) jsou říkadla a básničky nenahraditelné. Tvrdí, že kromě příjemných pocitů z rytmu a tělesného kontaktu rozvíjejí i naprosto přirozeně všechny dovednosti nutné k dobrému rozvoji řeči, včetně paměti (Kutálková, D., 1996, s. 65). Navíc lidové básničky, které jsou doprovázeny tanečkem, rozvíjejí a upevňují zároveň správné dýchání a mluvu. K. Fichnová a E. Szobiová (2007) připomínají, že je vhodné také s dětmi procvičovat rytmizaci říkanek vytleskáváním, dupáním, skákáním, klepáním, mačkáním papíru apod. Dále je nanejvýš žádoucí děti učit rozlišit rozdíl mezi veršem a pohádkou. Písničky jsou pro řečový vývoj dítěte rovněž nepostradatelné. Nejen, že s sebou nesou obsah, ale také rytmus, melodii a tempo. Je dobré vybírat různé styly písniček, ovšem u dětí je nutné volit jednoduché melodie a brát v úvahu pravidlo, že čím je dítě menší, tím má také menší hlasový rozsah. Dítě by mělo být do zpěvu vždy zapojeno, i přestože zpívá falešně (Kutálková, D., 1996). Dle K. Fichnové a E. Szobiové (2007) je žádoucí využívat také zvuky z přírody, popěvky a písně v hudebních hrách. Zařazovat poslech písní různých žánrů, rozeznávat a určovat hudební nástroj, který se vyskytuje v poslouchané skladbě, a vymýšlet pohyb, který bude se skladbou korespondovat. 3.4 Motorické dovednosti Dle Logopedického slovníku (Dvořák, J., 1998, s. 103) je motorika chápána jako hybnost, pohybová schopnost organizmu, soubor pohybových činností živého organizmu řízených nervovým systémem a uskutečňovaných kosterním svalstvem. Motorika a řeč se navzájem ovlivňují, proto je tedy nezbytné rozvíjet pohybové schopnosti a jemnou motoriku. Deficity v oblasti motoriky se totiž velmi často promítnou také do oblasti řečové, neboť tyto oblasti jsou navzájem propojené (Klenková, J., 1997). Motorika zahrnuje jednak hrubou a také jemnou motoriku. Hrubá motorika je zajišťována velkými svalovými skupinami a zahrnuje pohyblivost končetin a celého těla. Zdokonalování hrubé motoriky může probíhat při chůzi, běhu, lezení, skákání, házení, chytání, houpání, apod. (Szabová, M., 2001). Jemná motorika je zajišťována pohyby drobných svalových skupin, a je rozvíjena při pohybech rukou a prstů, které jsou náročnější na přesnost (Zelinková, O., 2000, s. 75). Do jemné motoriky patří grafomotorika, logomotorika, mimika, 24

25 oromotorika a vizuomotorika (Dvořák, J., 1998, s. 103). Rozvoj oromotoriky, tedy motoriky artikulačních orgánů, je,,důležitý z hlediska výslovnosti dítěte, rozvoje řeči, čtení i psaní (Beníčková, M., 2011, s. 67). K rozcvičení mluvidel je dle V. Gebhartové (2011) možné využít také jazykolamy, je nutné ale zvážit jejich použití, neboť u dětí s narušenou komunikační schopností mnohdy mohou způsobit zafixování nesprávné výslovnosti. V případě výskytu narušené komunikační schopnosti je vhodné zařazovat hry a činnosti, které jsou zaměřeny na jemnou motoriku. Jsou to nejen hry, které stimulují pohyby jazyka a mluvidel, ale také aktivity, které rozvíjejí mimiku a celkovou zručnost prstů (Szabová, M., 2001). Grafomotorika je v Logopedickém slovníku (Dvořák, J., 1998, s. 62) definována jako specifická motorika, koordinovaná pohybová aktivita při grafických projevech - kreslení, psaní, apod.. Je žádoucí vést dítě ke kresbě, využívat různé netradiční prostředky, např. malování prstem, rozfoukávání kaňky, apod., neboť prostřednictvím kresby můžeme u dítěte odstranit navíc napětí, strach, či trému. Je ale nutné dodržet princip dětské kresby (Kutálková, D., 2010). Cílem grafomotorických cviků je rozvíjet smyslové vnímání, zrakové i pohybové schopnosti, tvarovou paměť a představivost, pozornost a soustředění. Snaha je o docílení lehké uvolněné paže, předloktí, zápěstí a záprstí (Grafomotorika-Wiki., [online], 2005). V průběhu předškolního věku je vhodné dítěti poskytovat co nejvíce podnětů k rozvoji komunikace. Pedagogové by tedy měli v mateřské škole využívat dostatečné množství hraček, her, pohádek, říkadel, básniček a písniček, které stimulují, rozvíjejí a podněcují komunikační schopnost dítěte. Žádoucí je také využívat možnosti komunikačního kruhu a rozvíjet motorické schopnosti dítěte. 25