VÝUKOVÉ MODELY V PROJEKTECH FIREMNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ

Transkript

1 VÝUKOVÉ MODELY V PROJEKTECH FIREMNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ Teaching Models in Projects of Firm Learning Pavel Máchal, Dana Linhartová Mendelova zemědělská a lesnická univerzita v Brně pmachal@mendelu.cz dlinhart@mendelu.cz Anotace Příspěvek poukazuje jak na teoretická východiska, tak i na praktické zkušenosti pracovníků ICV MZLU v Brně, které se týkají oblasti vzdělávání dospělých. Pozornost je zaměřena zejména na výukové modely realizované na MZLU v Brně v rámci projektů interního vzdělávání jejích zaměstnanců. Annotation The contribution discusses both the theoretical aspects and practical experience of the ICV MZLU (Institute of Lifelong Learning at Mendel University of Agriculture and Forenstry in Brno) in the sphere of education of the adult. The attention is paid primaly to the teaching models provided by MZLU in Brno within the framework of the employees internal education projects. Úvod V podmínkách současné společnosti se jeví jako nezbytné aplikovat do jejího života základní atributy sociálního bytí, mezi nimiž hraje důležitou úlohu paradigma vzdělanostní společnosti. Právě ono je výzvou dneška, přičemž není možné ho přehlížet či nenaplňovat. Implementace jeho východisek do každodenní existence členů sociálních struktur, může určitému společenství či instituci přinést významné konkurenční výhody. S rozvojem demokratické společnosti po roce 1989, v souvislosti s transformací společnosti na základě demokratických principů a tržního hospodářství, se výchova a vzdělávání dospělých stává významným prostředkem pro rozvoj lidských zdrojů. Znalosti se dnes považují za firemní kapitál. O této skutečnosti nikdo nepochybuje. Přední manažeři světových firem konstatují, že hodnota úspěšné firmy je závislá především na znalostním kapitálu a méně na hodnotách účetních. Organizace, které jsou orientované, vědí, že v dnešním světě se dosahuje konkurenční výhody vyšší kvalitou lidí a pokud mají ke svým zaměstnancům pozitivní vztah a nesnaží se je jenom využívat, pak chápou, že investice do rozvoje lidí, tedy jejich dalšího vzdělávání, jsou nezbytné. Mendelova zemědělská a lesnická univerzita (dále MZLU) v Brně je po dobu let nositelkou projektu Operačního programu Rozvoj lidských zdrojů (dále OP RLZ) s názvem S vyšší kvalifikací proti dopadům strukturálních a technologických změn, jež je financován z prostředků Evropského sociálního fondu. Jeho stěžejním cílem je poskytnout různorodé vzdělávací aktivity vybraným skupinám zaměstnanců této univerzity. Za cílovou skupinu jsou považováni jednak administrativní zaměstnanci MZLU v Brně, dále její odborní referenti se středoškolským a vysokoškolským vzděláním, kteří působí v oblasti vzdělávání, výzkumu a služeb, ale též její vedoucí pracovníci. Jim všem jsou v rámci projektu určeny a nabízeny kurzy celoživotního vzdělávání v následujících čtyřech kategoriích: vzdělávání v oblasti IT, obecné vzdělávání pro

2 pracovníky v administrativě, manažerské vzdělávání vedoucích pracovníků a rozvoj anglické komunikace. V rámci výše uvedeného projektu Institut celoživotního vzdělávání (dále ICV) MZLU v Brně odborně garantuje a zajišťuje 11 výukových programů. Snahou jeho pracovníků je poskytnout zaměstnancům MZLU v Brně nabídku obsahově i metodicky inspirativních vzdělávacích aktivit. Cíl a metodika Cílem příspěvku je nabídnout nejen odborné pedagogické veřejnosti zkušenosti, které pracovníci ICV MZLU v Brně v současné době získávají v průběhu realizace vzdělávacích programů, určených vybraným skupinám zaměstnanců MZLU v Brně. V tomto ohledu je ale též ze strany autorů pojednání nezbytné nastínit některá teoretická východiska vzdělávání dospělých. Při tvorbě obsahové stránky teoretické části příspěvku byl zvolen metodický přístup genetický a použity byly zejména některé metody racionální, jako např. analýza a syntéza, komparace, zobecňování a třídění. Bylo pracováno s dokumenty a vybranými primárními prameny tak, aby mohla být efektivně podchycena a kriticky zhodnocena podstatná vědecká sdělení, vážící se ke sledovanému odbornému problému. Tak byl vytvořen předpoklad pro vysvětlení základních stanovisek a odborných pojmů daného tématu. Studium literatury bylo uskutečněno prostřednictvím techniky konspektování a použité citace byly vždy v textu vyznačeny v souladu s ČSN 690. V aplikační části pojednání bylo posléze využito metod deskripce a analýzy vlastních zkušeností. Lze v ní nalézt mnohé inspirativní podněty pro vzdělávání dospělých jedinců. Teoretická východiska Vzdělávání dospělých lze dle J. Malacha a B. Zapletala (2005) chápat jako proces, v němž si jedinec prostřednictvím výuky osvojuje soustavu poznatků a činností, kterou pak vnitřním zpracováváním, a to zejména interiorizací, přetváří na vědomosti, dovednosti a návyky. Tento samotný proces se odehrává mezi dvěma činiteli, vzdělavatelem, tj. lektorem a vzdělávaným, tj. účastníkem vzdělávacího programu. Z pohledu vzdělavatele se jedná o výuku, z pohledu vzdělávaného o učení. Výuku můžeme charakterizovat jako činnost vzdělavatele, který iniciuje, motivuje a usměrňuje učení vzdělávaného tak, aby dosáhl cílového stavu, který si před počátkem vzdělávací aktivity vymezil. Během výuky je vzdělavatel relativně aktivnější, nelze opomenout ani tu skutečnost, že je bezesporu jejím řídícím činitelem. Učení pak chápeme jako aktivní činnost vzdělávaného, která spočívá v kvantitativním, ale i kvalitativním nárustu osvojených poznatků, ale též v přenosu a případné změně hodnot, postojů, zájmů a dalších prvků osobnosti směřujících k jejímu rozvoji. Je proto možné konstatovat, že učení se stává nedílnou součástí rozvoje jedince, součástí jeho pracovního i společenského zapojení. Strategiemi učení se zabývá zejména W. Glaserfeld (1998), který názorně vymezuje 4 hlavní části strategie učení dospělých: 1. Co víme? Víme to? 2. Co nevíme? 3. Co potřebujeme vědět? 4. Odkud se to dozvíme? V procesu učení dospělých je možné vystopovat jeho 4 základní fáze: 1. nevědomá neznalost (nevím, že to nevím); 2. vědomá neznalost (vím, že to nevím); 3. vědomá znalost (vím, že to vím);

3 4. nevědomá znalost (nevím, že to vím). Lze tedy shrnout, že vyučování a učení je možné specifikovat jako proces individuálního, ale i skupinového zlepšování a zdokonalování jeho zúčastněných. Je nutné si uvědomit, že v dnešní andragogické teorii neexistuje žádné obecně uznávané pojetí výuky dospělých. Velmi často se ale v jejím rámci diskutuje tzv. trojdimenzionální model výuky dospělých jedinců, za jehož významné součásti jsou považovány 3 dimenze: kognitivní (tzn. že výuka je chápána jako hybridní proces zaměřený na osvojování vědomostí, dovedností a návyků), pragmatická (kdy výuka je vnímána jako získávání nové kvality jednání a chování) a kreativní (v jejímž rámci je výuka specifikována jako tvůrčí modifikace poznání a zkušenosti). Z hlediska lektora je vhodné chápat didaktickou metodu jako soubor postupů, kterými on předává účastníkům poznatky a formuje jejich dovednosti, případně i návyky. Z ohledu účastníka pak didaktická metoda zahrnuje jeho postupy, jimiž si tento činitel vzdělávacího procesu osvojuje nové vědomosti, dovednosti či návyky. Didaktické metody ve vzdělávání dospělých lze např. podle J. Mužíka (2004) klasifikovat do 3 skupin: a) didaktické metody podle jejich vztahu k praxi účastníků (jedná se o metody teoretické, teoreticko-praktické a praktické), b) didaktické metody podle jejich podoby pomoci směrem k učení účastníků (sem řadíme metody transferu a facilitace), c) didaktické metody podle vzdělávacích potřeb účastníků (jejich součástí jsou metody zaměřené na poznání problémů a řešení problémů). Teoretické metody jsou nejvhodnější pro předávání teoretických poznatků, objasnění pojmů, principů a teorií. Považujeme za ně zejména klasickou přednášku, přednášku s diskusí, seminář či cvičení. Teoreticko-praktické metody poskytují jeden poznatky, ale zaměřují se i na získání předpokladů k úspěšnému jednání v praxi. V jejich případě se jedná zejména o nácvik rozumových dovedností. Do této skupiny metod zařazujeme obvykle metody diskusní, problémové, programované, diagnostické a klasifikační i projektové. Praktické metody usilují o zdokonalování vnímání a pozorování praktického chodu práce, napomáhají k rozvoji dovedností a návyků, které formují pracovní chování. Mezi nejdůležitější patří instruktáž, koučink, mentoring, counseling, rotace práce, stáž a exkurze. Podstatou metod transferu je, že lektor shora přenáší na účastníky vědomosti dovednosti a návyky. Děje se tak prostřednictvím metod přednášení, semináře, konzultace, dialogických metod či exkurze. Pokud lektor ve své výukové činnosti využívá metod facilitace, pak se spíše soustřeďuje na podporu učebních činností a celého procesu učení účastníků. Mezi tyto metody pak patří instruktáž, koučink, workshop, ale i fiktivní firma či e-laerning. Mezi metody zaměřené na poznání problémů zařazujeme přednášení, cvičení a semináře, diskusní, situační a inscenační metody, mezi metody orientované na řešení problémů většinou patří ekonomické hry, systematické pozorování, přímý zácvik, metody funkčního zařazení, exkurze a stáže. Aplikační část V rámci projektu OP RPL S vyšší kvalifikací proti dopadům strukturálních a technologických změn pracovníci ICV MZLU v Brně odborně garantují a opakovaně lektorsky i administrativně zajišťují celkem 11 výukových programů. Jedná se následující programy: Asertivita v praxi (3 hodiny/3 běhy), Efektivní vedení porad (4 hodiny/2 běhy), Finanční řízení a kontrola(6 hodin/2 běhy), Firemní kultura a etika (4 hodiny/1 běh), Komunikace (5 hodin/4 běhy), Manažerská psychologie (40 hodin/1 běh), Prezentační

4 dovednosti v jazyce anglickém (14 hodin/1 běh), Prezentační dovednosti v jazyce českém (10 hodin/1 běh), Projektové řízení (30 hodin/2 běhy), Telefonování (3 hodiny/3 běhy) a Vedení pracovních týmů (4 hodiny/1 běh). Významným cílem realizačního týmu pracovníků ICV MZLU v Brně je poskytnout účastníkům výukových programů nové, inspirující vědomostní a dovednostní podněty prostřednictvím netradičních výukových modelů. Aby mohl být tento nelehký cíl naplněn, rozhodl garant výukových programů, že většina z nabízených vzdělávacích aktivit bude pojata jako duální výuka. Její podstatou je, že výuka ve vzdělávacím programu je uskutečňována prostřednictvím dvojice lektorů, z nichž každý plní v realizované výuce svébytnou roli. První z dvojice lektorů zastává roli tzv. sdělovatele poznatků, přičemž druhý pak roli facilitátora. Stěžejním úkolem sdělovatele se jeví prostřednictvím metod transferu poskytnout účastníkům přiměřené množství poznatků, které v průběhu výuky facilitátor komentuje, doplňuje či jinými, zejména činnostními technikami, dokresluje. Jeho důležitou povinností je též účastníky výuky podněcovat, povzbuzovat jejich aktivitu a tak cíleně pracovat na formování otevřeného klimatu ve výukové skupině. Konkrétní postupy facilitátora musí vždy vyplývat z cílů vzdělávacího programu a být modifikovány vzhledem k jeho obsahu. Ve své práci může využívat nejrůznějších aktivizačních metod výuky jako jsou metody diskusní, inscenační, problémové nebo vybírat z bohaté škály technik aktivního sociálního učení či interakčního psychosociálního učení. Např. v průběhu vzdělávacího programu Projektové řízení facilitátor v úvodu prvního setkání rozebíral s účastníky jejich očekávání a obavy z jejich účasti na vzdělávacím programu, realizoval s nimi rozhodovací hru, glosoval teoretický výklad sdělovatele, předkládal účastníkům konkrétní příklady k teoretické problematice a shrnoval poznatky z jednotlivých tématických celků učiva. Poněkud odlišně bude koncipována role facilitátora v rámci vzdělávacího programu Komunikace. Tam bude mít za úkol zejména provázet účastníky ve výuce při realizaci 3 krátkých testů a 7 praktických cvičení. Předpokladem realizace duální výuky je schopnost obou lektorů pracovat v týmů, tzn. respektovat druhého partnera, sladit se s jeho myšlenkovými postupy a dokázat bezprostředně reagovat na činnosti, které druhý lektor v daném okamžiku uskutečňuje. Nejedná se v žádném případě o naplňování stereotypních aktivit, které jsou dopředu bezezbytku naplánovány, ale spíše o spontánní reakci obou lektorů v duchu rámcově stanoveného scénáře. Je zcela samozřejmé, že struktura vzdělávacích programů musí být koncipována v souladu s didaktickými požadavky. V úvodu jsou vždy vymezeny konkrétní výukové cíle a obsah programu, který je třeba logicky strukturovat do několika tématických celků. Na konci každého z nich je pak uskutečněno shrnutí a v závěru programu položeny jeho účastníkům kontrolní otázky. Z hlediska formálních požadavků je vhodné podpořit výklad sdělovatele powerpointovou prezentací a účastníkům předložit podkladový písemný materiál. Pokud hodláme práci lektorů zkvalitňovat, považujeme za nezbytné ukončovat každý vzdělávací program aplikací vybrané diagnostické metody. Za vhodnou pro naše potřeby pokládáme techniku zpětnovazebního sdělení názorů účastníků na přednosti a nedostatky, které právě oni vnímají po absolvování výuky jako stěžejní. Prostřednictvím výpovědí tak získáváme významné podněty pro zlepšení naší vlastní práce. Právě prostřednictvím tohoto jednoduchého feedbacku jsme se po skončení první části jednoho z našich výukových programů dozvěděli, že účastníci pozitivně přijali model duální výuky a upozorňovali nás na náročnost výukového obsahu a nepřiměřenost výukového tempa. Postřehy uchazečů jsou pro nás velmi cenné a při přípravě na další výukové aktivity je zcela jistě v naší práci zohledníme.

5 Závěr Rozhodující úlohou vzdělavatelů v oblasti vzdělávání dospělých je připravovat vzdělávací programy tak, aby tyto co nejlépe reflektovaly vzdělávací potřeby jejích potencionálních účastníků a aby též důkladně promýšleli jejich metodickou stránku. Jedině v souladu obsahu, forem a metod lze připravit pro potřeby dospělé populace atraktivní vzdělávací aktivity. Jejich absolvováním tak vytvoříme nutné předpoklady pro rozvoj vzdělanostní společnosti též v našich podmínkách. Literatura GLASERFELD, W. Feldtheoretische überlengungen zur Annehme des Verhaltensmuster Weiterbildung durch Erwachsene. Linz: Institut der Erwachsenenbildung, (nepublikováno) MALACH, J., ZAPLETAL, B. Vybrané kapitoly andragogiky. Ostrava: Ostravská univerzita v Ostravě, s. MUŽÍK, J. Androdidaktika. Praha: ASPI Oublishing, s.