Aplikace principů fenomenologické komunikace s dětmi ve školním prostředí

Transkript

1 ZÁVORA, Jiří a NIŠPONSKÁ, Magda. Aplikace principů fenomenologické komunikace s dětmi ve školním prostředí. In Kvalitatívny výskum vo verejnom priestore, první. vyd. Bratislava : Kabinet výskumu sociálnej a biologickej komunikácie Slovenské akademie věd Bratislava a PF UK Bratislava, s , ISBN Aplikace principů fenomenologické komunikace s dětmi ve školním prostředí Jiří Závora, Pedagogická fakulta UJEP v Ústí nad Labem Magda Nišponská, Fakulta pedagogická TU v Liberci Absktrakt: Příspěvek teoreticky poukazuje na možnosti aplikace principů fenomenologické komunikace a fenomenologického rozhovoru s dětmi ve školním prostředí. Fenomenologická komunikace integruje poznatky současné fenomenologické a narativní psychologie a hermeneutiky. Utváří prostředí bez prekonceptů, čímž umožňuje divergovat možnosti verbálních formulací a tematizací jevů s nimiž má být dítě konfrontováno. Čerpá z tzv. před-tematického prostoru (Welton, 2000), jehož produktivita se projevuje v možnostech autentické tematizace jevů. Tento typ intencionální komunikace s dítětem indukuje přímou prožitkovou účast dítěte a pedagoga v procesech odehrávajících se v prostředí školy. Proto ji můžeme považovat za významnou výchovnou a vzdělávací strategii, která zcela vyhovuje požadavkům moderní pedagogiky. Klíčová slova: Fenomenologická komunikace, fenomenologický rozhovor, před-tematický prostor, pohyb tematizace, produktivní obraz světa 1. Fenomenologická komunikace a fenomenologický rozhovor Aby nedošlo ke konfúzi pojmů je nutné říci, že zde nepojednáváme o strukturované či polostrukturované variantě výzkumné metody fenomenologického rozhovoru, která se zaměřuje především na zkoumání určité minulé události a jejího průběhu (v pedagogickém výzkumu např. Carlson, 1995). Společná je pouze fenomenologická podstata, formulovaná požadavkem co možná nejdůslednějšího dodržování základního principu konstrukce otázek a verbální korekce ze strany pedagoga. Otázky a korekce v intencích fenomenologických principů vykazují směřování k otevřenému prostoru přímé, nezprostředkované a životné komunikace než nepřímé, k popisným významům vybízející, neúčastné a ploché. Otázka ve

2 fenom. rozhovoru by měla být utvářena slovem jak vybízejícím k myšlenkovému doteku s realitou, než proč jež předurčuje dítě k určité konstrukci. Fenomenologická komunikace je, zjednodušeně řečeno, substrátem z něhož těží jakýkoliv dílčí rozhovor s dítětem (dětmi), a který uvedený fenom. rozhovor jedinečně umožňuje. Zabýváme-li se tematikou fenomenologické komunikace, je nutné mít na paměti předtematický prostor, z něhož čerpá jakýkoliv pohyb tematizace (Welton, 2000). Už jen samotná představa světa, který není pojmenován evokuje v pedagogovi značnou míru nejistoty a tedy i potřebné odvahy hovořit s dětmi natolik otevřeně, že i bezpečně známé poznatky předložíme tak, aby je děti objevovaly samy. Takový přístup, přenášející těžiště práce na dítě (žáka) je dostatečně znám a není třeba jej podrobně vysvětlovat. Co však považujeme za důležité je poukázat na skutečnost, že způsob tradiční řekněme nefenomenologické komunikace, který je pedagogem v současné době běžně používán, podle našeho názoru toto neumožňuje. Ve smyslu fenomenologické komunikace jsou pak příčiny jevů dítěti umožněny nejen vidět a chápat, ale především nezprostředkovaně prožívat coby součásti žitého světa. A je to dítě samo, které si utváří živý, produktivní obraz světa než aby pouze nacházelo již nalezené či vnímalo svět jako cosi zcela cizího. Produktivním obrazem světa je zde zdůrazněna především dimenze tvořivého, životného a dynamického, kterou se zároveň dítě sebedefinuje a sebeuskutečňuje. 2. Fenomenologická komunikace jako účast na životě Vraťme se k pohybu abstraktních struktur, tematizací světa; tohoto pohybu dítě využívá a poznává jím svět, ve kterém zároveň setrvává. Čím blíže necháme dítě před-tematickému prostoru, můžeme také říci před-tematickému světu, tím více je umožňována primérní tematizace světa na základě skutečného, životného autentického experimentování. Ke zmíněným účelům nabízí právě fenomenologie vhodný jazyk zachytávající podstatu a kořeny jevů. Tento jazyk zobrazuje jevy života tak, aby v autentické imaginaci ožívali a tím nabývali konkrétního smyslu pro konkrétní žitou realitu dítěte. Výchova by měla umožnit dítěti ek-sistovat být blízko bytí, v kontaktu s bytostným jádrem svým i všeho v sousedství sebe. V tomto smyslu není výchova vyváděním z jeskyně stínů ; stíny naopak patří dospělému každodennímu světu, kde se manifestují ve formě konstruktů,

3 rolových očekávání a normativních omezení. Výchova má podle Michálka (1995) za úkol ochránit dítě, aby do jeskyně neskutečných stínů nejlépe nikdy nevstoupilo a učit ho bydlet v blízkosti bytí. V principech fenomenologické komunikace lze takové bydlení charakterizovat zmíněným setrváváním co nejblíže před-tematickému světu. Dítě je pobýváním v blízkosti jevů samých rovněž chráněno a učí se snášet úzkost z doteku neznámého. Naopak dospělý, který byl vychován v prostředí přebírání hotových poznatků, předem neautenticky tematizovaných, daných, se jen těžko ve své dospělosti ubrání strachu obraz světa otevřeně relativizovat. V konečném důsledku pak takový dospělý člověk má zhoršenou schopnost zcela samostatného myšlení a svobodného konání a obtížněji se odvažuje hledat a nalézat cestu životem tam, kde žádná připravena není. Jsme přesvědčeni, že právě odvaha k směřování a osobnímu růstu je nejcennějším a kýženým plodem výchovy a že fenomenologicky pojatá komunikace s dětmi, především pak v prostředí školy, je pro tyto plody základem. Z kontextu dosavadních úvah plyne, že fenomenologický jazyk ctí specifické podmínky života dítěte a je v maximální možné míře oproštěn od hodnotících prekoncepcí. Respektuje především bytostný stav dětství, ctí rodinný původ dítěte včetně jeho autonomní životní trajektorie. V tomto ohledu je fenomenologická komunikace velmi pragmatická a funkční. Tento jazyk mohutně aktivizuje obrazotvornost dítěte. Učitel je nucen v něm navíc aktivně používat vlastní intuitivní tvořivost čímž se dítěti neintencionálně sebepresentuje jako vzor angažované účasti na světě a životě. 3. Smysl a cíl fenomenologické komunikace ve výuce a výchově dětí Učitelé provázejí děti fascinující dobou jejich vývoje a dospívání. Škola je organizace, která soustavně podléhá celospolečenskému dialogu o přiměřeném konceptu školství ve vyučovacích metodách; vychováváme a vzděláváme lidi, kteří jsou tvůrci našeho i svého budoucího světa. Fenomenologická komunikace umožňuje učiteli plněji dítě poznávat v jeho dynamické vývojové proměně a na základě této proměny utvářet co možná nejoptimálnější podmínky jeho vývoje. Jejím cílem je umožnit dítěti setrvávat v autentické otevřenosti pro jeho osobní růst, odvahu k růstu v souladu s jeho danostmi a limity. Fenomenologická komunikace je prostředkem bytostné výchovy, která neodmyslitelně patří k lidskému bytí. Je jí strukturována celá naše společnost. Na výchovu zde pohlížíme jako na laskavé a přátelské spolubývání, provázení a starost. Také bychom mohli formulovat výchovu

4 v rámci fenomenologických principů jako umožňování smysluplné existence. Fenomenologická komunikace ve výchově umožňuje učit se životu spolu s druhými a jeden od druhého (Michálek, 1995). V prostředí školy není jen podpůrným a podporujícím prostředkem výchovy, ale přímo jednou z výchovných cest, která se opírá o hermeneutické pojetí osobního růstu (Nišponská, 2006). Už z abstraktní představy toho čím fenomenologická komunikace je, vyvstává potřeba soustředit se na postupnost: postupné úsilí o růst našeho chápání světa, kde to, co se snažíme pochopit, jak výše uvedeno, není úplně nové ani již objevené, ale spíše téměř pochopené, protože leží na hranicích našeho chápání v přítomnosti, pričemž ke vzestupnému pohybu po hermeneutické spirále růstu nás podněcuje plná účast na životě (Nišponská, 2006). Účast učitele vytváří dítěti určitý realizační prostor; ten by měl dítě v optimálním případě podněcovat k osobnímu rozvoji. Tento prostor by měl být sám o sobě živným substrátem pro vznik a také pokračování kvalitního pedagogického vztahu (Van Manen, 1994), který stojí v samotném základu veškeré edukace dítěte. Zásadní cíl fenomenologické komunikace je zároveň její implicitní dynamickou složkou: otevřené chápání světa a otevřená orientace ve světě. V pedagogickém procesu je tento cíl zároveň základním předpokladem. Pro ilustraci použijme příklad vymezení pedagogických možností pro otevření žáků lepšímu chápání světa a orientace v něm, tak jak je uvádí Jiří Pelikán (2007): 1. propojení učiva do smysluplných celků (str. 88) Fenomenologická komunikace v prostředí školy ze své podstaty propojuje poznatky s realitou, protože se jí bezprostředně dotýká v její pre-tematické formě. Zároveň umožňuje volné plynutí poznatků mezi obory a tedy jejich autentické propojování: předmětem je jeden svět nikoliv jednotlivé disciplíny. Těžiště poznání je přenášeno na dítě, na jeho autentické experimentování (jak praktické tak teoretické), to znamená, že jednotlivé učební předměty se stávají vhodnými instrumenty poznání celostního světa, nikoliv cílovými kulty, které v konečném důsledku tříští svět do nedynamického parciálního obrazu. 2. požadavek kognitivního zážitku (str ) Zde je fenomenologická komunikace aktuální v požadavku žité mentální aktivity, která je, podle našeho názoru, sama o sobě spolučinitelem žité reality, jež je zásadním cílem fenomenologického nazírání světa. Pelikán (2007) v souvislosti s požadavkem kognitivního zážitku zmiňuje význam kooperativního pojetí výuky (např. Kasíková, 2001; Fischer, 2004 ), které vymezuje udržováním následujících pravidel:

5 a) vytvoření prostoru pro volné kladení otázek b) vytvoření prostoru pro variabilitu odpovědí c) ponechání prostoru pro vlastní názor žáků d) ponechání prostoru pro vlastní přístup při řešení problému (Pelikán, 2007:89) V těchto pravidlech je přímo zakomponován požadavek aktivní účasti na řešení problému. Jsme přesvědčeni, (jak je zdůvodněno v celém tomto příspěvku) že právě fenomenologicky pojatá komunikace vytváří nejvhodnější půdu k hledání odpovědí na otázky učební problematiky, protože nechává dítě nahlížet jevy nejen kognitivně ale též jeho vlastní podstatou, jeho emocionalitou. Proto i děti, jejichž informační vybavenost nebude v určité pedagogické situaci dobrá, mohou přispět výsledkem autentického prožitku, který je každému dítěti dán a který následně vyvolává angažovanost při další následující situaci téhož nebo podobného problému (Závora, 2007). Dochází tedy k jistému kumulování motivace ze subjektivního pocitu úspěšnosti, který se týká dostupnosti, bezbariérového doteku s jevy a jejich prožití a integraci na úrovni primérních emocí, z nichž je uvnitř dítěte následně autonomně čerpáno k definování kognitivního zážitku. 4. Závěr Jak jsme se pokusili ukázat, smyslem fenomenologické komunikace je umožnit dítěti objevovat svět a uskutečňovat v objeveném i neobjevném světě sebe sama. V antice pojem educatio značil vést, vyvádět, iniciovat. Můžeme ho chápat jako vyvádění z Ecova houští lesa tak, aby byla nacházena cesta v subjektivním pocitu otevřené budoucnosti. Učitel má díky fenomenologické komunikaci možnost nechat dítě životně zřít odpovídající, aktuální možnosti růstu, ukázat mu vlastní odvahu k autentickému experimentování a objevování a účastné participaci na životě a světě, která je neoddělitelnou součástí našeho lidství ve všech etapách životní cesty. K tomuto hledání patří nejistota a úzkost, pochybnosti, ale též radost a vnitřní poctivost. Předáváním hotových poznatků se učitel sám limituje v horizontech svého vlastního poznání a omezuje tím i horizonty dítěte, onu již zmiňovanou dynamickou dimenzi obrazu světa, který se tím stává méně produktivním. To je realita pozitivistické školy, jež je dodnes citelně přítomna ve školách a je kritizována např. Finkem, který zve školu policejní institucí v níž je učitel samovládcem (Pinc, 1999). Z trůnu nemůže učitel sestoupit pokud je polapen

6 v daném úzce limitovaném horizontu poznání, který ho nutí podezírat vlastní pocity z nedostatku objektivnosti a nehodnotnosti; neprezentovat otevřeně vlastní hodnoty a neprojevovat se jako autentická bytost hledající odpovědi na smysluplné otázky svého žití. Fenomenologická komunikace plyne od učitele k dítěti a zpět, vstříc otevřenosti a pluralitě, čímž naopak horizonty učitele i žáka ponechává širými. Přes uvedené kvalitní předpoklady se komplexně fenomenologický způsob vidění jeví být v rozporu s tradicí školy ale i naší současné vědecké situace, která si tak, zjednodušeně řečeno, nešťastně libuje v instrumentálním užívávání formální logiky; ta by ve většině případů měla vydat počet a je-li vydán, už není třeba se dále ptát (Husserl, 2007). Stále dochází k jistému oddělování kauzality člověka od kauzality světa. Cílem našeho příspěvku je podpořit trend fenomenologické filosofie výchovy (Závora & Nišponská, 2007; Skolimowski, 2001; Pinc, 1999; Michálek, 1995; Patočka, 1996; Pohnerová, 1992; a další ), ozřejmit důležitost fenomenologického přístupu a naznačit možnosti praktického použití. V rámci přípravy na změny ve škole poukazujeme také na nutnost podpory učitelů a budoucích učitelů ve zkoušení nových přístupů a způsobů myšlení a tedy i didaktických strategií, které by dítěti umožnily výhodněji utvářet koherentní obraz světa a smysluplnost života v něm. Kontankt: Jiří Závora, KVU PF UJEP, Stará 2550/92, Ústí nad Labem mailto: zavora@pf.ujep.cz Literatura: Carlson, T. B. (1995). We hate gym: Student alienation from physical education. J. Teach. Phys. Educ., 14, Fischer, R. (2004). Učíme děti myslet a učit se. Praha: Portál. Husserl, E. (2007). Formální a transcendentální logika. Praha: Filosofický ústav AV ČR. Kasíková, H. (2001). Kooperativní učení a vyučování. Teoretické problémy. Praha: Karolinum. Michálek, J. (1995). Topologie výchovy. Praha: OIKOYMENH. Nišponská, M. (2006). Prijatie minulosti ako faktor osobného rastu. (dizertačná práca).

7 Bratislava: Ústav experimentálnej psychológie SAV. Patočka, J. (1996). Péče o duši I. Praha: OIKOYMENH. Pelikán, J. (2007). Hledání těžiště výchovy. Praha: Karolinum. Pinc, Z. (1999). Fragmenty k filosofii výchovy. Praha: OIKOYMENH. Pohnerová, M. (1992). Duchovní a smyslová výchova. Polička: Fantisk. Skolimowski, H. (2001). Účastná mysl. Praha: Mladá fronta. Van Mahen, M. (1994). Pedagogy, virtue, and narrative identity in teaching. Curriculum inquiry. Toronto: OISE/John Willey. Welton, D. (2000). The Other Husserl: The Horizons of Transcendental Phenomenology, Bloomington : Indiana University Press. Závora, J. (2007). Prožitek výtvarného dialogu jako prostředek podpory identity jedince. 7. mezinárodní konference: Prožitek jako základní element zážitkové pedagogiky. Bukovina: KTV PF UJEP, UZS UJEP a Asociace psychologů sportu České republiky. Závora, J. & Nišponská, M. (2007). Principy fenomenologické reflexe výtvarného projevu jedince se systemickým přesahem. Mezinárodní konference: Osobnosť v kontexte kognícií, emocionality a motivácií. Bratislava: Univerzita Komenského.