Rozvoj grafomotoriky u žáků se středně těžkou. mentální retardací

Transkript

1 MASARYKOVA UNIVERZITA V BRNĚ PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra speciální pedagogiky Rozvoj grafomotoriky u žáků se středně těžkou mentální retardací Diplomová práce Brno 2011 Vedoucí diplomové práce: Vypracovala: PhDr. Mgr. Leona Běhounková Bc. Hana Hoskovcová

2 Prohlašuji, že jsem diplomovou práci zpracovala samostatně, použila jsem prameny uvedené v seznamu literatury i další zdroje v souladu s disciplinárním řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity. Dále jsem respektovala zákon č. 121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů. Souhlasím, aby práce byla uložena na Masarykově univerzitě v Brně v knihovně Pedagogické fakulty a zpřístupněna ke studijním účelům.... Hana Hoskovcová 2

3 Obsah Úvod Mentální retardace Charakteristika a etiologie mentální retardace Psychologické zvláštnosti jedinců s mentální retardací Klasifikace mentální retardace Edukace osob s mentálním postižením Jemná motorika, grafomotorika a dětská kresba Vývoj dětské kresby a grafomotoriky Psychologické aspekty kresby a barevného vyjádření Porovnání vývoje jemné motoriky, kresby a grafomotoriky u zdravích dětí a u dětí s mentální retardací Metodika rozvoje grafomotoriky a počátečního psaní dle Svobodové a dle Looseové Nápravy grafomotorických obtíží dle Bednářové Grafomotorika, její význam a přesah do výtvarné výchovy Organizace vyučování, osobnost učitele a klima třídy v základní škole speciální Přípravná cvičení a rozvoj jemné motoriky a grafomotoriky u žáků se středně těžkou mentální retardací Význam arteterapie u mentálně postižených Formy, metody a techniky arteterapie u osob s mentálním postižením

4 3.5 Rizika a pozitiva využití prvků arteterapie při výtvarné výchově, výuka ve výtvarném bloku Rozvoj grafomotoriky u žáků se středně těžkou mentální retardací Cíl diplomové práce, hypotézy, metody a techniky výzkumu Popis zařízení, v němž probíhalo výzkumné šetření Charakteristika výzkumného vzorku Vlastní výzkumné šetření Analýza výsledků a závěry šetření Závěr Resumé Summary Seznam použité literatury Přílohy Seznam příloh Příloha č. 1: Sborník pracovních listů pro rozvoj grafomotoriky Příloha č. 2: Obrázky kreslené jedním tahem tzv. jednotažky Příloha č. 3: Výtvarné práce žáků Příloha č. 4: Kazuistiky čtyř zkoumaných subjektů

5 Úvod Práce učitelky v základní škole speciální mi umožnila podrobně poznat problematiku vzdělávání dětí s mentální retardací, ale i dalšími typy postižení. Především zmíněná mentální retardace patří mezi nejčastěji se vyskytující postižení žáků ve speciálních třídách. Mentální retardace je souhrnné označení vrozeného defektu rozumových schopností, při němž jde o trvalé poškození centrální nervové soustavy mozku. Jedná se o multifaktoriálně podmíněné postižení, jež vzniká různou etiologií, ve které exogenní faktory ovlivní narušené genetické dispozice. U jedinců s tímto typem postižení pak dochází k zaostávání a opožďování vývoje jednotlivých schopností, k odlišnému vývoji některých osobních vlastností a dále jsou běžné i příznaky smyslových a tělesných poruch, poruchy řeči, poruchy hrubé a jemné motoriky, grafomotoriky i obtížná adaptace na běžné podmínky života a omezená schopnost k učení. I přes všechny zmíněné obtíže při edukaci mají osoby s mentální retardací stejně jako zdravá populace právo na vzdělání, které odpovídá jejich potřebám, možnostem a zdravotnímu stavu. Především podpora pohyblivosti a možnosti dalšího rozvoje v oblasti hrubé a jemné motoriky, zejména grafomotoriky je jedním ze základních předpokladů k úspěšnému začlenění jedinců se středně těžkou mentální retardací do intaktní společnosti. Mé osobní zkušenosti s rozvojem grafomotoriky jakožto předcházející formě nácviku prvků počátečnímu psaní u žáků se středně těžkou mentální retardací mě vedli k výběru tématu diplomové práce. Zvolené téma diplomové práce je rozpracováno do čtyř kapitol. Prvé tři kapitoly jsou zaměřené teoreticky a je v nich použita metoda analýzy studijních materiálů a literatury. Poslední čtvrtá kapitola se zabývá výzkumem. V diplomové práci byla využita statistická procedura a zmíněná práce kvalitativní charakter. První kapitola se zabývá mentální retardací, její charakteristikou a etiologií i psychologickými zvláštnostmi u jedinců s tímto typem postižení. Dále tu nechybí přehledná klasifikace jednotlivých stupňů mentální retardace a možnosti vzdělávání u osob s touto diagnózou. Ve druhé kapitole je zpracována problematika jemné motoriky, grafomotoriky a dětské kresby včetně porovnání vývoje těchto oblastí u zdravých osob a u jedinců s mentální retardací. Nemalá část této kapitoly je také věnována metodikám rozvoje grafomotoriky a počátečního psaní dle paní Svobodové 5

6 (publikace z roku 2001) a Looseové (publikace z roku 2007) i případným nápravám grafomotorických obtíží dle paní Bednářové (publikace z roku 2005, 2006). Třetí kapitola je zaměřena na přesah grafomotoriky do výtvarné výchovy. Je zde řešena otázka organizace vyučování, otázka klimatu třídy a osobnosti učitele, náměty případných cvičení pro rozvoj jemné motoriky i význam arteterapie u mentálně postižených. Dále jsou tu předloženy různé formy, metody a techniky arteterapie i možná rizika a pozitiva při zařazení prvků arteterapie ve výtvarné výchově. Ve čtvrté kapitole této diplomové práce je realizován samotný výzkum. Tento výzkum je zaměřený na rozvoj grafomotoriky u žáků se středně těžkou mentální retardací. Kromě průběhu vlastního výzkumného šetření je v této kapitole uveden především cíl diplomové práce, její hypotézy, metody a techniky výzkumu. Součástí této kapitoly je též popis zařízení, v němž probíhalo zmíněné výzkumné šetření i charakteristiky výzkumného vzorku. Při výzkumu jsou použity kasuistiky jednotlivých zkoumaných žáků, jejich rodinné a osobní anamnézy, analýzy produktů činnosti těchto vybraných žáků, jejich dosažená úroveň grafomotoriky a kresby. Analyzovány jsou počáteční a současné grafomotorické i kresebné dovednosti zkoumaných žáků. Kromě anamnestických metod i analýz činnosti žáků se výzkum dále opíral o nedílnou součást celého výzkumného šetření - tudíž o metodu vlastního pozorování. 6

7 1. MENTÁLNÍ RETARDACE 1.1 Charakteristika a etiologie mentální retardace Charakteristika mentální retardace V letech 1952 až 1989 byla v naší odborné psychopedické literatuře obrovská pojmová nejednotnost. V té době se vyskytovalo více než dvacet různých označení stavu nazývaného mentální postižení nebo mentální retardace, např. duševní postižení, duševně úchylní, duševně abnormální, duševně opoždění, duševně defektní, rozumově postižení, děti se sníženou rozumovou schopností, rozumově zaostalí, intelektově úchylní, intelektově abnormální, slabomyslní, oligofrenní, mentálně defektní, mentálně abnormální, mentálně opoždění atd. (Hoskovcová, H. 2011; Bajo, I., Vašek, Š. 1994). V roce 1959 se v Miláně konala konference Světové zdravotnické organizace (WHO). Zde se zástupci jednotlivých vědních oborů, zabývající se problematikou jedinců s poruchami intelektu, dohodli na pojmovém sjednocení a používání zastřešujícího termínu mentální retardace. Termín mentální retardace vznikl odvozením latinského mens mysl, rozum a latinského retardatio zdržet, zaostávat, opožďovat. Mentální retardace znamená opožděnost rozumového vývoje po celý život a ve všech oblastech lidského života. Zasahuje do oblasti lékařské, psychologické, pedagogické a sociální, a tak můžeme říci, že má interdisciplinární charakter (Hoskovcová, H. 2011; Bartoňová, Bazalová, Pipeková 2007). Mentální retardaci lze definovat jako vývojovou duševní poruchu se sníženou inteligencí demonstrující se především snížením kognitivních, řečových, pohybových a sociálních schopností s prenatální, perinatální i postnatální etiologii (Hoskovcová, H. 2011; Valenta, M., Müller, O. s.14). Pro mentální retardaci existuje několik zajímavých definic, jež různě postihují její typické znaky. Zakladatel speciální pedagogiky prof. M. Sovák (1980) definuje mentální retardaci jako omezení vývoje všech psychických funkcí, nejvíce však funkcí rozumových. Jako následky hrubšího poškození mozku, vzácněji o jiné příčiny vrozené poruchy látkové výměny a jiné. Nejznámější a nejčastěji citovanou definici mentální retardace vytvořil M. Dolejší (1973, s.36): Mentální retardace je vývojová porucha integrace psychických funkcí různé hierarchie s variabilní ohraničeností a celkovou subnormální inteligencí, závislá na některých z těchto činitelů: nedostatcích genetických vloh; porušeném stavu anatomicko-fyziologické struktury a funkce mozku a jeho zrání; nedostatečném nasycování základních psychických potřeb dítěte vlivem deprivace senzorické, 7

8 emoční a kulturní; deficitním učení; zvláštnostech vývoje motivace, zejména negativních zkušenostech individua po opakovaných stavech frustrace i stresu; na typologických zvláštnostech vývoje osobnosti. Podle M.Vágnerové (2000) vyznívá mentální retardace jako neschopnost dosáhnou odpovídajícího stupně intelektového vývoje (méně než 70% normy) i přesto, že byl tento jedinec přijatelným způsobem výchovně stimulován. Švarcová (2000, s.25) vidí mentální retardaci jako trvalé snížení rozumových schopností, které vzniklo v důsledku organického poškození mozku. S. J. Rubinštejnová (1976, s.40) ve své knize Psychologie mentálně zaostalého žáka uvádí, že Mentální zaostalostí nazýváme tedy trvalé porušení poznávací činnosti, které vzniklo v důsledku organického poškození mozku. Pro správné posouzení všech nutných znaků charakterizujících mentální zaostalost je nezbytné vyjádření alespoň dvou specialistů patopsychologa, nebo pedagoga defektologa a lékaře psychoneurologa. První podává posudek o zvláštnostech poznávací činnosti, druhý o stavu ústřední nervové soustavy dítěte (Hoskovcová, H. 2011; Rubinštejnová, S. J. 1986, s.40). Každý jedinec (dítě, mládež i dospělý člověk) s mentálním postižením je svébytný subjekt, naprosto jedinečný s charakteristickými osobními rysy. Hloubka mentálního postižení, či míra postižení jednotlivých psychických funkcí je individuálně odlišná a vždy závisí jak na příčinách vzniku, charakteru postižení, rozsahu a hloubce mentální retardace, tak i na rovnoměrnosti psychického vývoje v rámci mentální retardace. Ještě donedávna platil názor, že mentální retardace je postižení trvalé a zcela nezměnitelné. Předpokládalo se, že úroveň inteligence je konstantní a že naměřený inteligenční kvocient zůstává stabilní od raného dětství až do dospělosti. Z výsledků novějších výzkumů vyplývá, že přizpůsobivost člověka požadavkům prostředí závisí nejen na inteligenci, ale i na mnoha dalších faktorech zejména na jeho emocionalitě a sociabilitě, na míře rozvoje jeho volních vlastností, na úrovni komunikačních dovedností, na dosažené úrovni sebeobsluhy, na rozvinutosti motoriky, především jemné motoriky a dalších praktických dovednostech. Ukazuje se, že kvalifikovanou péčí, dlouhodobým a vhodným pedagogickým a psychologickým působením (pokud možno již od raného dětství) lze dosáhnout výrazného zlepšení rozumových schopností u osob s mentálním postižením. 8

9 Na děti, mladistvé a dospělé jedince s mentální retardací se vztahuje Listina základních práv a svobod (Hoskovcová, H. 2011; Švarcová, I. 2000, s. 13). Každý sociální systém by měl respektovat lidskou svobodu, lidskou důstojnost a lidská práva mentálně postiženého stejně jako každého jiného člověka. Respektování lidských práv a svobod je základem spravedlivého uspořádání každé společnosti. Lidskými právy jsou myšlena ta práva, která lidem dovolují rozvíjet a využívat jejich možnosti a schopnosti i uspokojovat základní materiální a duchovní potřeby. Včetně práva každého člověka na vzdělání. Jan Ámos Komenský řekl : Kdo se jako člověk narodil, má být jako člověk vzděláván. Etiologie mentální retardace Mentální retardaci může způsobit celá řada různorodých příčin, které se vzájemně podmiňují, prolínají a spolupůsobí. Jeden z nejvýznamnějších autorů prací o mentální retardaci, K.Matulay, uvádí, že všechny doposud předpokládané či známé příčiny mentální retardace vyvolávají necelou čtvrtinu této poruchy. Je tedy patrné že výzkum příčin mentální retardace je spíše na začátku a hned tak nebude ukončen. Mentální opožďování může být způsobeno jak příčinami endogenními (vnitřními), tak příčinami exogenními (vnějšími) (Hoskovcová, H. 2011; Švarcová, I. 2001, s.51). Vnitřní příčiny jsou příčiny genetické a jsou zakódovány již v systémech pohlavních buněk, jejichž spojením vzniká nový jedinec. Vnější činitelé kteří mohou způsobit mentální retardaci působí od početí, během celé gravidity, v průběhu porodu, po porodním období i v raném dětství. Exogenní faktory mohou i nemusí být bezprostřední příčinou poškození mozku dítěte, ale mohou fungovat i jako takzvaný spouštěč určité patologie. Exogenní faktory se dále člení podle období působení, na tyto: Prenatální (působí od početí po narození) Perinatální (působící těsně před, během a těsně po porodu) Postnatální (působící po narození) Postižení vzniklá v prenatálním období, jsou postižení vzniklá během nitroděložního vývoje dítěte. Jedná se o následky úrazů (úrazy matky), následky fyzikálních vlivů (např. působení rentgenového, ionizujícího záření), následky infekcí a intoxikací (např. různé otravy, virová onemocnění a onemocnění matky v prvním trimestru gravidity např. prodělání těchto nemocí: zarděnky, syfilis, 9

10 toxoplasmóza aj.), následky působení chemických látek (drogy, toxické látky ředidel a rozpouštědel, alkohol, léky, špatná výživa matky a jiné). Postižení vzniklá v perinatálním období, jsou postižení k nimž může dojít během porodu a bezprostředně po něm (případné komplikace těsně před porodem). Sem patří všechny abnormální porody, kupříkladu mechanické stlačení hlavičky dítěte s následným krvácením do mozku, asfyksie při protrahovaném porodu, předčasný porod s nízkou porodní hmotností novorozence, také sem patří těžká novorozenecká žloutenka, která následně poškodí centrální nervovou soustavu. Postižení vzniklá v postnatálním období vznikají v době po narození (nejpozději do dvou let) a jsou způsobená celou řadou příčin (např. infekční onemocnění zánět mozku, postnatální poranění mozku, hypoxie, nádory mozku, traumata mozku nebo silná citová a senzorická deprivace). Jako nejčastější příčiny mentální retardace uvádí Švarcová (2001, s. 52): 1. Následky infekcí a intoxikací prenatální infekce (např. zarděnková embryopatie, kongenitální syfilis) postnatální infekce (např. zánět mozku) intoxikace (např. toxemie matky, otrava olovem) kongenitální toxoplazmóza 2. Následky úrazů nebo fyzikálních vlivů mechanické poškození mozku při porodu (novorozenecká hypoxie) postnatální poranění mozku nebo hypoxie poruchy výměny látek, růstu, výživy (např. mozková lipoidóza, hypotyreóza kretenismus, fenilketonurie, glykogenózy a další) makroskopické léze mozku (novotvarem, degenerací, postnatální sklerózou) nemoci a stavy, způsobené jinými a nespecifickými prenatálními vlivy (např. vrozený hydrocefalus, mikrocefalie, kraniostenóza a další) anomálie chromozomů (např. Downův syndrom) nezralost (stavy při nezralosti bez uvedení jiných chorobných stavů) vážné duševní poruchy psychosociální deprivace (stavy se snížením intelektu vlivem nepříznivých sociokulturních podmínek) jiné a nespecifické etiologie Následky poškození mozku, bez ohledu na příčinu, čas a patologicko-anatomický charakter postižení, se obvykle označují jako encefalopatie. 10

11 Mentální postižení poměrně často vzniká na základě kombinace polygenně podmíněného nižšího nadání a výchovné nepodmětnosti, či dokonce zanedbanosti. Jde obvykle o děti podobně postižených rodičů, jejichž intelektová i vzdělanostní úroveň je nízká. Podnětnost takového rodinného prostředí bývá nedostatečná. Tito rodiče své děti nepříznivě ovlivňují dvojím způsobem (Vágnerová, 1999): - rodiče předají horší genetické předpoklady k rozvoji rozumových schopností - rodiče nejsou schopni poskytnout dětem přiměřenou výchovu, nebo dítě zanedbávají 11

12 1.2 Psychologické zvláštnosti jedinců s mentální retardací Četnost mentálně postižených v populaci naší republiky i v celo světovém měřítku stále stoupá. Tento růst je do značné míry relativní a vysvětluje se lepší evidencí mentálně postižených i lepší péčí lékařů (Hoskovcová, H. 2011; Bartoňová, Bazalová, Pipeková 2007). Psychologické zvláštnosti jedinců s mentální retardací mají mnohé společné znaky, i když jsou individuálně modifikovány, závisí na druhu mentální retardace, na její hloubce, rozsahu, na tom, zda sou rovnoměrně postiženy všechny složky psychiky, nebo zda jsou výrazněji postiženy některé psychické funkce a duševní vývoj je nerovnoměrný. U dětí s mentální retardací je především oslabena jedna ze základních funkcí lidské psychiky a to potřeba poznávat okolní svět. Je to způsobeno tím, že v okamžiku narození dítěte, kdy mozková kůra vstupuje v činnost, není ještě dotvořená a zformována ani po stránce anatomické, ani po stránce funkční. Mentální retardace zasahuje do mnoha oblastí lidské psychiky. Zvláštnosti vnímání dětí s mentální retardací. Zdravé dítě poznává své okolí, diferencuje známe a neznámé podněty a situace a na základě takto získaných informací se orientuje ve svém prostředí. Vnímání je výsledek jeho určité životní zkušenosti. Aby se kojenec naučil z mlhavých skvrn, které se odrážejí v jeho očích, vyčlenit tvář matky a později tváře dalších blízkých, musí se v týlní kůře jeho mozku vytvořit diferenční podmínění spoje a pak dynamické stereotypy, tj. soustava těchto spojů. Totéž se musí stát základem k rozlišování konejšivého hlasu matky, a také jiných zvuků, vůní, doteků a podobně (Hoskovcová, H. 2011; Rubinštejnová, S.J. 1986). U dětí s poškozenou nervovou soustavou se počitky a vjemy vytvářejí pomalu a s velkým množstvím nedostatků (Hoskovcová, H. 2011; Přinosilová, D. 2004): - opožděná a omezená schopnost vnímání (vnímavost) - inaktivita vnímání - neprojevují snahu prohlídnout si předmět či obraz do všech detailů a vyznat se ve všech jejich vlastnostech - povšechné poznávání předmětů - pomalu se vytvářejí i diferenciační podmíněné spoje v oblasti sluchového analyzátoru, což vede k opožděnému utváření řeči, které opět způsobuje opoždění psychického vývoje a zpomalují rozvoj vyšších psychických procesů, zejména myšlení. - s obtížemi a se zpožděním se vytváří schopnost rozlišovat zvuky řeči, hlásky, nová slova a slovní spojení 12

13 Nedostatky fonematického sluchu se prohlubují zpomaleným tempem vývoje artikulace, tj. komplexu pohybů nutných pro vyslovování slov (Hoskovcová, H. 2011; Rubinštejnová, S.J. 1986, s.133). Jako hlavní prostředek pro zlepšení kvality jejich vjemů a počitků je bezpochyby neustálé rozšiřování okruhu jejich znalostí i představ a soustavné obohacování životních zkušeností těchto dětí. Zvláštnosti myšlení dětí s mentální retardací. Myšlení umožňuje poznávat podstatu předmětů a jevů. Lidé myslí v pojmech. Myšlení se v psychologii definuje jako zprostředkované a zobecňují jí poznání skutečnosti, zejména jejích podstatných znaků a vztahů (Hoskovcová, H. 2011; Čáp J. 1980). - Pro děti s mentální retardací je typická nízká úroveň rozvoje myšlení. - Jejich myšlení se vyznačuje omezenou schopností abstrakce a zobecňováním. Dítě s mentální retardací nedovede používat obecné pojmy. V praxi to znamená, že dostane-li dítě např. otázku, co je to pták, nezazní odpověď typu: Pták je živý tvor, který má křídla a umí létat.,,rozlišování barev se považuje za určitý kvalitativní ukazatel úrovně myšlení (Hoskovcová, H. 2011; Švarcová, I. 2000). Další abstrakcí bývá určení počtu. Nácvik této abstrakce začíná z pravidla rozlišením hodně nebo málo a teprve později se začíná diferencovat. Mentálně postižené dítě spíše vzpomíná než přemýšlí. Jeho myšlení se omezuje na konkrétní situační souvislosti, jde o konkrétní myšlení, které zůstává na úrovni jednotlivých názorných obrazů a dítě nedokáže pochopit v nich skryté společné znaky. Myšlení je tedy velmi chudé a neproduktivní. Dále se myšlení vyznačuje krom již zmíněné velké konkrétnosti ještě zpomalenou chápavostí, primitivností konkrétního úsudku, omezenou schopností abstrakce a slabou schopností zobecňování. Pro myšlení dětí s mentální retardací je charakteristická nesoustavnost myšlení. Jde o to, že výkyvy pozornosti a neustále kolísající tonus psychické aktivity znemožňují dítěti déle a soustředěněji řešit nějaký úkol. Z toho pak plyne zmíněná nesoustavnost jeho myšlení a necílevědomost. Dalším závažným nedostatkem je slabá řídící úloha myšlení, která činí potíže především při vzdělávání. Mentálně retardované děti nedovedou v případě potřeby použít již osvojené rozumové operace. Pro děti s mentální retardací je typická tzv. nekritičnost myšlení. To znamená, že dítě nepochybuje o správnosti okamžitých domněnek. Dítě s mentální retardací zřídka zpozoruje své chyby, ani je nepředpokládá. Dalším ze základních nedostatků myšlení dítěte s mentální retardací je to, že své jednání zpravidla nepromýšlí a nepředvídá jeho důsledek. Zvláštnosti paměti u dětí s mentální retardací 13

14 Základním kamenem psychického vývoje dítěte je paměť. Díky paměti si dítě uchovává minulou zkušenost, získává vědomosti a dovednosti (Hoskovcová, H. 2011; Švarcová, I. 2001). Děti s mentální retardací si všechno nové osvojují velmi pomalu. Charakteristikou paměti je nestálost uchování. Osvojené poznatky a dovednosti si z počátku děti nepřesně vybavují, později je rychle zapomínají a zpravidla je nedokážou vůbec využít. Zkráceně řečeno - pro jejich paměť je typické: pomalé tempo osvojování všeho nového, nepřesné vybavování, rychlé zapomínání. Podstatnou zvláštností dětí s mentálním postižením je, že se nedovedou cílevědomě učit a vzpomínat si. Děti s mentální retardací si zapamatují o hodně méně než děti zdravé. Zvláštnosti utváření osobnosti Velký význam pro utváření osobnosti a následnou integraci lidí s mentálním postižením do společnosti má emocionalita, úroveň rozvinutosti volních vlastností, adaptační schopnosti každého jedince, jeho postoje, povahové vlastnosti i schopnost navazovat vztahy s ostatními lidmi. Emocionální vývoj dětí s mentální retardací Děti s mentálním postižením bývají většinou emočně nevyspělé a chovají se jako děti nižší věkové úrovně. Cizí prostředí, neznámé osoby nebo podněty či příliš náročné úkoly u nich často vyvolávají úzkost a strach. Podle výzkumů M. Dolejšího uvádí Švarcová, že v chování dětí s mentální retardací jde o dvě tendence: vyhýbají se všemu novému a neznámému nebo je jejich chování bezprostředně závislé na odměně, pochvale i povzbuzení (Hoskovcová, H. 2011; Švarcová, I. 2001, s. 42). City dítěte s mentální retardací jsou dlouhou dobu nedostatečně diferencovány buď jsou s něčím spokojeny a mají radost nebo jsou naopak nespokojené a pláčí. Emoce lze definovat jako schopnost reagovat na různé podměty prožitkem libosti a nelibosti s vnějšími projevy (Hoskovcová, H. 2011; Bartoňová, Bazalová, Popelová 2007). Diferencovanost na jemnější odstíny prožívání u těchto dětí téměř neexistuje. Dalším specifikem je i to, že city dítěte s mentální retardací bývají často neadekvátní podnětům vnějšího světa. Děti s mentální retardací jsou emočně nevyspělé, jejich city jsou nedostatečně diferencovány a dochází též k rychlým přechodům od jedné nálady k druhé. A tak se může stát že je například silný pláč vystřídán smíchem. V souvislosti s chováním jedince můžeme pozorovat značně sníženou přizpůsobivost k sociálním požadavkům. Nedostatečné řízení citů intelektem se projevuje v tom, že děti v ničem nekorigují své city vzhledem k situaci. Také nemohou najít uspokojení své potřeby v jiné (náhradní) činnosti, jež supluje činnost původní. S nízkou úrovní řízení citů intelektem souvisí i opožděné a povinnost, odpovědnost a pod. obtížné vytváření morálních citů: svědomí, soucit, Utváření volných vlastností dětí s mentální retardací 14

15 Nedostatek vůle (abulie) se u dětí s mentální retardací projevuje jako nesamostatnost těchto dětí, neschopnost řídit vlastní jednání, překonávat překážky, zapojovat vlastní iniciativu. Slabá vůle se u dětí s mentální retardací neprojevuje vždy a ve všem. Slabost vůle se však projevuje v situacích, kdy děti vědí, jak mají jednat, ale nejsou schopny jednat požadovaným způsobem. Dítě s mentální retardací si nedokáže odříci něco bezprostředně žádoucího ani pro věc mnohem zajímavější, pokud je to věc momentálně místně nebo časově vzdálena. Všechny tyto nezralé projevy, jako je iniciativnost a neovladatelnost, zvýšená sugestibilita, citová i volní labilita, nestálost nálady, impulsivnost, tvrdohlavost, agresivita aj. ale i úzkost a pasivita jsou projevy nezralé osobnosti. Vůle dětí s mentální retardací je vždy závislá na hierarchii psychických potřeb. Vývoj charakteru dětí s mentální retardací Charakter dítěte je určován výchovou a podmínkami jeho života v konkrétním prostředí. Prodělané onemocnění centrální nervové soustavy tvoří určité zvláštnosti dynamiky nervových procesů dítěte, jímž se dítě nějakým způsobem přizpůsobuje. Na utváření charakteru dítěte se do značné míry podílí jeho rodina. Na náročnosti případně přísnosti rodičů a na vhodné organizaci života dítěte závisí utváření základních rysů jeho charakteru: vůle, vytrvalosti, pracovitosti, smyslu pro povinnost, odpovědnost, sebeovládání aj. Chceme li, aby se u dítěte a mentální retardací utvářel dobrý charakter zaměříme se na výchovu správných návyků. U dětí s mentální retardací všech stupňů se občas objevuje i agresivní chování! (Hoskovcová, H. 2011; Švarcová, I. 2001, s.40). V takovém případě se snažíme agresivnímu jednání zabránit a současně vést postižené dítě k tomu, aby si v afektu neublížilo nebo neublížilo druhým. Tresty jsou ve výchově dětí s mentálním postižením velmi málo efektivní (Hoskovcová, H. 2011; Švarcová, I. 2001, s.50). V utváření sebehodnocení jsou nedostatky v osobní identifikaci a ve vývoji vlastního já. U dětí s mentální retardací dochází k opožděnému psychosexuálnímu vývoji. 15

16 Tabulka č. 1: Přehled nejdůležitějších typických společných znaků mentální retardace. vnímání pozornost myšlení paměť komunikace, řeč komunikace, chování adaptační schopnosti, chování motorika emoce osobnost charakter, vůle opožděná a omezená schopnost vnímat inaktivita vnímání povšechné poznávání předmětů neschopnost postřehnout detaily těkavost pozornosti zpomalená chápavost, jednoduchost a konkrétnost úsudků snížená schopnost až neschopnost komparace a vyvozování logických vztahů konkrétní myšlení, nízká úroveň rozvoje myšlení žádná či omezená schopnost abstrakce a zobecňování chudé a neproduktivní nesoustavnost, necílevědomost myšlení slabá řídicí úloha myšlení nekritičnost myšlení pomalé a nekvalitní osvojování poznatků snížená mechanická a zejména logická paměť nestálost uchování, nepřesné vybavování, rychlé zapomínání nedostatečná slovní zásoba a neobratnost ve vyjadřování obtíže a opoždění v rozlišování hlásek poruchy v interpersonálních skupinových vztazích a v komunikaci impulzivnost, hyperaktivita nebo celková zpomalenost chování sugestibilita a rigidita chování poruchy vizuomotoriky a pohybové koordinace zvýšená potřeba uspokojení a bezpečí citová vzrušivost nedostatečná diferencovanost, neadekvátnost citů nízká úroveň řízení citů intelektem opožděné vytváření morálních citů nedostatky v osobní identifikaci a ve vývoji,,já" opožděný psychosexuální vývoj nerovnováha aspirací a výkonů snížená přizpůsobivost k sociálním požadavkům velmi slabá vůle, nesamostatnost neovladatelnost, sugestibilita 16

17 1.3 Klasifikace mentální retardace Pro diferenciaci MR existuje celá řada typů klasifikace. Vždy záleží na tom, z jakého aspektu klasifikaci provádíme. Existuje symptomatologická klasifikace, klasifikace dle etiologie, dle vývojových období, dle typu chování, dle stupně mentálního postižení (tato klasifikace je pro současnou speciálněpedagogickou praxi nejpoužívanější a budeme se jí dále blíže věnovat). Klasifikace dle stupně mentálního postižení ukazuje disproporce chronologického a mentálního věku. Orientačně je jednotlivý stupeň MR vyjádřen inteligenčním koeficientem (IQ) udávaným v čísle. V současné době se používá členění podle 10. revize Světové zdravotnické organizace (WHO), z roku 1992 s platností 1993 (Hoskovcová, H. 2011; Bartoňová, Bazalová, Pipeková 2007, s. 31.). Lehká mentální retardace (F70) Středně těžká mentální retardace (F71) Těžká mentální retardace (F72) Hluboká mentální retardace (F73) Jiná mentální retardace (F78) Nespecifikovaná mentální retardace (F79) Lehká mentální retardace, IQ (F70) Psychomotorický vývoj jedince s lehkou mentální retardací se od kojeneckého období opožďuje. Nejnápadnější problémy jsou mezi třetím a šestým rokem věku jedince. Objevují se poruchy pohybové koordinace a lehké zaostávání jemné a hrubé motoriky. Která v dospělosti může dosáhnou normy. Hry dětí bývají stereotypní, dítě je málo zvídavé a vynalézavé. Pozornost je krátkodobá, nestálá a povrchní. Myšlení je velmi jednoduché, konkrétní, nepřesné a stereotypní. Je narušena schopnost abstrakce, i logického uvažování. Paměť jedinců s lehkou mentální retardací je mechanická a všechny informace mají krátkodobí charakter uchování. Řeč je celkově charakterizována opožděným vývojem a může být postižena ve všech svých složkách: v oblasti porozumění řeči, ve slovní zásobě, ve výslovnosti a v poslední řadě i v gramatické stavbě řeči. Slovní zásoba jedinců s lehkou mentální retardací je malá, obsahově chudá a postrádá abstraktní pojmy. Emocionální oblast lze charakterizovat citovou nezralostí, úzkostí, impulsivností, nízkou sebekontrolou, sugestibilitou a neadekvátností reakcí vzhledem k podnětům. V předškolním a školním věku se citová labilita projevuje zvýšenou sugestibilitou, impulsivností, úzkostí, zvýšenou plačtivostí nebo upovídaností. Hlavní potíže se u jedinců s lehkou mentální retardací z pravidla projeví až při teoretické práci ve škole, kde mají problémy v oblasti čtení a psaní. Proces učení probíhá celkově pomaleji a namáhavěji 17

18 a má nižší kapacitu. Pro příznivý vývoj dítěte s lehkou mentální retardací je velmi důležitá kvalita prostředí ve kterém vyrůstá, jeho rodinné zázemí a pomoc mnoha odborníků (pediatr, fyzioterapeut, psycholog, speciální pedagog, pracovníci speciálně pedagogického centra a další odborníci). Většina jedinců dosáhne úplné nezávislosti v osobní péčí a v praktických domácích dovednostech, ale toto vše probíhá ve zpomaleném tempu vývoje. Lehké mentální postižení vůbec nemusí působit problémy v nenáročném sociokulturním prostředí, které klade malý důraz na teoretické znalosti. Jedinci na horní hranici lehké mentální retardace zpravidla bez větších obtíží absolvují základní praktickou školu, po které následuje učební obor nebo jednoletá či dvouletá praktická škola. V dospělosti jsou většinou samostatné, i když ve složitých životních situacích potřebují pomoc. Na trhu práce se uplatňují v profesích, které vyžadují spíše praktické než teoretické schopnosti. Dospělé osoby s lehkým mentálním postižením se běžně zařazují do pracovního procesu, zakládají rodiny a udržují sociální vztahy (Hoskovcová, H. 2011; srov. Popelová, J. 2004, Bazalová, B. 2006). U dětí s lehkou mentální retardaci je zaznamenán větší výskyt specifických poruch učení, než u běžné populace, vzniklých v důsledku organického poškození centrální nervové soustavy (Hoskovcová, H. 2011; Říčan P. 2005). Lehká mentální retardace se vyskytuje přibližně v 80% mentálně retardovaných. Středně těžká mentální retardace, IQ (F71) U většiny jedinců se středně těžkou mentální retardací lze diagnostikovat organickou etiologii (chromozomální aberace, infekce organismu, infekce CNS, traumata, důsledky metabolických chorob aj.). Rozvoj myšlení a řeči je výrazně opožděn, přičemž toto opoždění přetrvává po celý život. U většiny jedinců je přítomen dětský autismus nebo jiné pervazivní vývojové poruchy. Psychické procesy, omezené mentální retardací, často doprovázejí tělesná a neurologická onemocnění především epilepsie. Ranný psychomotorický vývoj dítěte je značně opožděn. V šesti až sedmi letech dosahují teprve úrovně tříletého dítěte. Vývoj jemné a hrubé motoriky je zpomalen, trvale zůstává celková neobratnost, neschopnost jemných úkonů a nekoordinovanost pohybů. Sebeobsluha bývá zvládnuta jen částečně. U osob se středně těžkou mentální retardací přetrvává až do dospělosti výrazné opožďování rozvoje myšlení a řeči.jedinci s tímto typem mentální retardace mají již výrazné obtíže s chápáním, porozuměním, osvojením a užíváním řeči. Úroveň rozvoje řeči je různá. Jejich řeč je opožděna ve vývoji, je jednoduchá, obsahově chudá, s četnými agramatizmy. Častá je i dyslalie, známá jako porucha či neschopnost používat jednotlivé hlásky nebo hláskové skupiny (tato vada přetrvává až do dospělosti). Někteří postižení zvládají jednoduchou konverzaci, jiní se domluví jen s těží a další se nenaučí mluvit vůbec, i když verbálním instrukcím rozumí. Jedinci nekomunikující pomocí řeči se z pravidla naučí používat gestikulaci a další formy neverbální komunikace. Zbývající psychické procesy jsou omezeny. Typická je nevyrovnanost jednotlivých psychických funkcí 18

19 senzomotorická, komunikační či sociálně interakční. Běžné jsou problémy s pozorností, která je nestálá, má malý rozsah a je velmi snadno unavitelná. Omezený a opožděný je rozvoj myšlení zejména v oblasti kombinování a usuzování. Myšlení je stereotypní, rigidní a konkrétní, velmi jednoduché a značně nepřesné, ulpívající na nepodstatných detailech, neschopné úsudků. Emocionální oblast je nevyzrálá. Osoby se středně těžkou mentální retardací jsou emočně labilní a nevyrovnaní, což objasňuje jejich nepřiměřené afektivní reakce v běžných situacích. Dalším typickým rysem citové oblasti je infantilismus, negativismus, dráždivost, výbušnost. Hra dětí s tímto typem mentálního postižení je velmi jednoduchá, jednotvárná, nevynalézavá až stereotypní. osoby se středně těžkou mentální retardací bývají obvykle vzdělávány v základní škole speciální. Žáci se zde vzdělávají pomocí speciálních vzdělávacích programů (pomocná škola, přípravný stupeň pomocné školy, rehabilitační program pomocné školy), které jim umožňují systematicky rozvíjet jejich omezené psychické procesy. Dosažené výsledky školního vzdělávání se objevují pomalu a jejich míra osvojení je u dětí individuálně limitována. Pokroky ve školním vzdělávání jsou limitované, někteří žáci si osvojí základy čtení, psaní a počítání. Důraz je kladen na zdokonalování sebeobsluhy a jednoduchých praktických činností. Z pravidla bývají plně mobilní a fyzicky aktivní. Většina z nich prokazuje vývoj schopností k navazování kontaktu, ke komunikaci s druhými a podílí se na jednoduchých sociálních aktivitách (Hoskovcová, H. 2011; Pipeková, J. 2004). Po fyzické stránce jsou osoby se středně těžkou mentální retardací z pravidla samostatně pohyblivé a tak není divu, že po absolvování povinné školní docházky, po niž může ještě následovat vzdělávání v praktické škole, jsou jednici schopni vykonávat jednoduchou manuální činnost. V dospělosti mohou pracovat pouze pod stálým dohledem při jednoduchých pracovních činnostech vykonávaných v chráněných dílnách a na chráněných pracovištích. Nezvládají samostatně řešit mnohé situace. Středně těžká mentální retardace se vyskytuje přibližně v 12% mentálně retardovaných. Těžká mentální retardace, IQ (F72) Etiologie vzniku těžké mentální retardace bývá genetického a negenetického původu (např. poškození zárodečné buňky embrya, poldu a novorozence, infekce, malformace CNS). Pokud jde o klinický obraz je těžká mentální retardace v mnohém podobná středně těžké mentální retardaci, také zde je přítomnost organické etiologie a přidružené stavy. Běžná jsou přidružená neurologická onemocnění, psychiatrická onemocnění, pervazivní vývojová a tělesná postižení většího rozsahu. Jedinci v pásmu těžké mentální retardace mají již v předškolním věku psychomotorický vývoj výrazně opožděný. Omezení všech psychických procesů, značná pohybová neobratnost a somatické vady jsou 19

20 odrazem celkového poškození CNS. Po celý život jedince přetrvávají poruchy motoriky. Ty jsou velmi výrazným znakem těžké mentální retardace. Jde o značně závažné poruchy motoriky a přidružení jiných vad, spojených s poškozeným a vadným vývojem centrální nervové soustavy. U jedinců s těžkou mentální retardací existuje možnost osvojení si základních hygienických návyků a prvků sebeobsluhy, je k tomu však třeba dlouhodobí a systematický trénink. Při soustavné výchovně vzdělávací péči jsou mnozí jedinci schopni osvojit si základní hygienické návyky, částečně se naučit sebeobsluhu nebo nějakou jednoduchou činnost. Ale i přes veškerou snahu nejsou někteří jedinci schopni dodržovat tělesnou čistotu. Téměř všichni jedinci s těžkou mentální retardací velmi dobře rozeznávají jednotlivé blízké osoby a známé prostředí. Hlavním rysem těžké mentální retardace je výrazné snížení všech psychických procesů a úrovně jejich schopností. Nápadná je malá koncentrace pozornosti a minimální rozvoj komunikativních dovedností. Řeč se objevuje opožděně a bývá omezena na jednotlivá slova nebo skřeky. Často se řeč nevytvoří vůbec. Emocionální oblast je charakterizována významným porušením afektivní sféry, typická je nestálost nálad a impulzivita. Osoby s těžkou mentální retardací bývají po celý svůj život závislé na péči jiných osob. Těžká mentální retardace se vyskytuje v 7% z celkového počtu všech osob s mentální retardací. Žáci s těžkým mentálním postižením se nejčastěji vzdělávají na základních školách speciálních. Hluboká mentální retardace, IQ je nižší než 20 (F73) Etiologie hluboké mentální retardace je většinou organická. Běžné jsou těžké neurologické nebo jiné tělesné nedostatky, které mají vliv na hybnost i kombinace s postižením zraku, sluchu nebo kombinace s epilepsií. Časté jsou nejtěžší formy pervazivních vývojových poruch, zvláště atypický autismus. Postižení jedinci jsou těžce omezeni ve své schopnosti porozumět požadavků či instrukcím nebo jim vyhovět. Poznávací procesy se u těchto lidí téměř nerozvíjejí, maximálně jsou schopni diferencovat známé a neznámé podněty a reagovat na ně libostí nebo nelibostí. Většina osob s hlubokou mentální retardací je imobilní nebo výrazně omezena v pohybu. Postižení bývají inkontinentní a přinejlepším jsou schopni pouze rudimentární neverbální komunikace. Mají nepatrnou či žádnou schopnost pečovat o své základní potřeby a vyžadují stálou pomoc a stálý dohled. Možnosti jejich výchovy a vzdělávání jsou velmi omezené (Hoskovcová, H. 2011; Švarcová, I. 2000). Jedinci s hlubokou mentální retardací nerozeznávají ani blízké osoby ze svého okolí. Řeč není vůbec rozvinuta a k domluvě s jedinci se využívá nonverbální komunikace. Pro osoby s hlubokou mentální retardací jsou typické výkřiky beze smyslu a různé grimasy. Nepoznávají okolí. Chápání a používání řeči je v lepších případech omezeno na vyhovění jednoduchým požadavkům. Afektivní sféra je natolik poškozena, že velmi často dochází k sebepoškozování. V tělesné oblasti jsou patrná těžká 20

21 omezení motoriky a stereotypní automatické pohyby (Hoskovcová, H. 2011; Pipeková, J. 2006). Hluboká mentální retardace tvoří asi 1% z celkové populace mentálně retardovaných. Jiná mentální retardace, (F78) Tato kategorie by měla být použita pouze tehdy, když stanovení stupně intelektové retardace pomocí obvyklých metod je zvláště nesnadné nebo nemožné pro přidružené senzorické nebo somatické poškození, např. u nevidomých, neslyšících, nemluvících, u jedinců s těžkými poruchami chování, osob s autismem či u těžce tělesně postižených osob. Nespecifikovaná mentální retardace, (F79) Této kategorie se užívá v případech, kdy mentální retardace je prokázána, ale není dostatek informací, které by umožnili zařadit jedince do jedné ze shora uvedených kategorií. 21

22 1.4 Edukace osob s mentálním postižením Školství v České republice prochází v současné době procesem transformace. V nové koncepční změně školství jde o vytvoření demokratické a humánní školy, která by poskytovala stejné možnosti na dosažení odpovídajícího stupně vzdělání všem členům společnosti a zajišťovala každému občanovi uplatnění práva na rozvoj svých individuálních předpokladů (Hoskovcová, H. 2011; Valenta, M., Miller, O. 2007). Obrovskou změnou v našem školství je, že výchova a vzdělávání postižených dětí a mladistvých přestává být pouze náplní práce speciálního školství, ale s pomocí integračních trendů ve vzdělávání se postupně stává záležitostí všech typů škol a školských zařízení (Hoskovcová, H. 2011; Bartoňová, M. Vítková, M. 2007). Tyto způsoby vzdělávání jsou v zahraničí zcela běžné a velmi dobře probíhají již několik desítek let. Díky podnětům ze zahraničí proběhlo i v našem školství v minulých letech mnoho experimentů na možnosti edukace a integrace jedinců s různým postižením. Legislativa v naší republice akceptuje mezinárodní dokument Úmluvu o právech dítěte (zákon ČSFR č. 22/91Sb.). Právo všech dětí na vzdělání je zajištěno v Listině práv a svobod, která je svým článkem 33 součástí ústavy České republiky. Listina základních práv a svobod v hlavě první, článku 3, v bodu 1 stanoví: Základní práva a svody se zaručují všem bez rozdílu pohlaví, rasy, barvy pleti, jazyka, víry a náboženství, politického či jiného smýšlení, národního nebo sociálního původu, příslušnosti k národnostní nebo etnické menšině, majetku, rodu nebo jiného postavení. Cíle vzdělávací politiky našeho státu schválila vláda ČR v roce 1999 na svém zasedání, kde vznikl Národní program vzdělávání, tzv. Bílá kniha (schválena v roce 2001) a po schválení parlamentem vytvořilo ministerstvo školství mládeže a tělovýchovy systém Rámcových vzdělávacích programů (dále jen RVP) pro předškolní, základní (s přílohou pro žáky s lehkým mentálním postižením), gymnaziální, střední odborné a ostatní (základní umělecké, jazykové ) vzdělávání. V souladu s RVP si každá škola (s přihlédnutím ke svým možnostem) zpracovala svůj školní vzdělávací program (ŠVP). Školní vzdělávací programy pro základní vzdělávání vešli v platnost dne Pro žáky s lehkým mentálním postižením byla vypracována volná příloha Rámcového vzdělávacího programu základního vzdělávání (RVP ZV) - Příloha upravující vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením (RVP ZV LMP). Tato uvedená volná příloha RVP základního vzdělávání tvoří východisko pro tvorbu školního vzdělávacího programu v základních školách praktických, poskytujících základní vzdělání. 22

23 Pro vzdělávání žáků se středně těžkým a těžkým mentálním postižením a se souběžným postižením více vadami slouží základní škola speciální, která se odlišuje od základní školy běžného typu organizačními formami vzdělávání i obsahovým zaměřením výuky. Vzdělávání v tomto typu škol trvá deset let, výsledky vzdělávání žáků se hodnotí slovně a žák dosáhne základů vzdělání. Dle současné legislativy se základní škola speciální dělí na dva stupně. Na prvním stupni se vzdělávají žáci od prvního ročníku až po šestý ročník. Druhý stupeň začíná sedmým ročníkem a končí desátým ročníkem. Toto rozdělení do dvou stupňů zrušilo staré organizační členění speciální (dříve pomocné) školy na čtyři stupně: nižší, střední, vyšší a pracovní. Dle doby studia trval nižší stupeň tři roky, střední stupeň trval také tři roky, vyšší stupeň trval dva doky a poslední pracovní stupeň trval rovněž dva roky. Pro přípravu dětí na vzdělávání lze zřídit přípravný stupeň základní školy speciální, kde může příprava na vzdělávání trvat 1 3 roky Vzdělávání v základní škole speciální je realizováno dle Vzdělávacího programu pomocné školy a přípravného stupně pomocné školy. Dalším alternativním programem je zde také Rehabilitační vzdělávací program základní školy speciální. Vzdělávací obsah se zde maximálně přizpůsobuje psychické i fyzické úrovni žáků. Edukační proces zde neprobíhá formou vyučovacích hodin, ale velmi často bývá rozdělen na více jednotek podle individuálních schopností a potřeb žáků. Oba výše jmenované programy v současné době jsou ve fázi postupného dobíhání. Pro vzdělávání žáků se závažně sníženou úrovní rozumových schopností, tělesnými i psychickými zvláštnostmi, zpomaleným a sníženým rozsahem zrakového vnímání a s nedostatečnou úrovní koncentrace pozornosti je od letošního školního roku 2010/2011 (s platností od ) připraven samostatný Rámcový vzdělávací program pro základní školu speciální (RVP ZŠS). Tento vzdělávací program se skládá ze dvou částí: Díl I. Vzdělávání žáků se středně těžkým mentálním postižením Díl II. Vzdělávání žáků s těžkým mentálním postižením (včetně hlubokého mentálního postižení) a souběžným postižením více vadami Dle RVP ZŠS si každá základní škola speciální vypracovala svůj originální Školní vzdělávací program pro základní školu speciální (ŠVP ZŠS), a ten poskytne budoucím absolventům tohoto vzdělávání tzv. základy vzdělání. Učivo žáků je v těchto vzdělávacích programech redukováno na osvojení základních dovedností v jednotlivých vzdělávacích oblastech a vychází z prakticky zaměřených činností a osvojování 23

24 sebeobsluhy. Především při vzdělávání žáků s nejtěžšími formami postižení, které nutně vyžaduje jiný obsah a odlišné metody práce nemůžeme zákonitě také opomenout speciálně upravené podmínky a jiná specifika k edukaci těchto jedinců. V České republice je vzdělávání legislativně upraveno zákonem č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), v platném znění ze dne 24. září 2004 (Hoskovcová, H. 2011; Bartoňová, M. Vítková, M. 2007). V tomto zákoně se 16 přímo zabývá vzděláváním dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami. Další koncepční, strukturální, kurikulární a obsahové změny přinášejí též prováděcí vyhlášky. Především vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných. Neméně důležitá je i vyhláška č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních. A nelze opomenout ani další důležité vyhlášky: Vyhláška č. 13/2005 Sb., o středním vzdělávání a vzdělávání v konzervatoři Vyhláško č. 14/2005Sb., o předškolním vzdělávání Vyhláška č. 48/2005 Sb., o základním vzdělávání a některých náležitostech plnění povinné školní docházky S novou legislativou přišla i změna v názvech škol. Dřívější zvláštní školy se staly podle druhu škol základními školami, podle typu škol základními školami praktickými. Rovněž pomocné školy změnily svůj název a dnes se užívá označení základní školy speciální. Školám samostatně zřízeným pro děti a žáky se zdravotním postižením se doporučuje používat,,čestného názvu školy, jež zachycuje nabízený program školy (Hoskovcová, H. 2011; Valenta, M., Müller, O. 2007, s. 29). 24

25 2. JEMNÁ MOTORIKA, GRAFOMOTORIKA A DĚTSKÁ KRESBA 2.1 Vývoj dětské kresby a grafomotoriky Je známé a nesporné, že děti kreslili v každé době. Z historického pohledu nastává zájem o dětskou kresbu, až tehdy, když J. A. Komenský upozornil na nejí důležitý výchovný potenciál. Dětská kresba, grafický projev ale i výtvarná tvorba obecně jsou historicky i ontogeneticky, jedním z prvních spontánních projevů duševního života každého jedince. Je vázána na aktuální psychický stav a na strukturu osobnosti. Je to jistá forma tvořivé aktivity, ale i výpověď o vnitřním životě, zájmech, pocitech, prožívání, myšlenkách i životní orientaci. Vypovídá o sociálním prostředí v němž žije, o vlivech kultury, celé jeho životní historii. Kresba, tvar a forma jsou prostorové projekce zážitku, zatímco barva je spíš emoční projekce tvaru a formy. Barva potrhává emoční zážitkovou stránku, kresba zdůrazňuje percepčně-motorickou prostorovou projekci prožívaného. (Hoskovcová, H. 2011; Šupšáková, 2000, s.15). Kresba je považována za projekci psychomotorických možností jejího autora. Odkrývá povahové rysy jako například hyperaktivitu, agresivitu, nízké sebevědomí (Hoskovcová, H. 2011; Müller, O. 2007, s.74). Pomocí kresebných testů se dá u dětí zjistit nejen stupeň intelektuálního vývoje, ale i formy poruch osobnosti. Z analýzy kreseb vychází mnoho diagnostických postupů, jak klinických, tak standardizovaných (Test komplexní figury, Kresba začarované rodiny, apod.). Děti kreslí často věci a objekty z více stran, a ne tak, jak je vědí v perspektivě. Dětská kresba pak může být jakousi deformací skutečnosti, neboť dítě vyzdvihne a zdůrazní v kresbě to, co je pro něj důležité. A tento fakt je v diagnostice velmi významný. Dětská kresba má v pedagogické a psychologické diagnostice nezastupitelné místo. Pro diagnostické účely je využívána jak kresba spontánní tak i záměrná. Aby bylo možné kvalitně interpretovat dětskou kresbu, je víc než nutné, znát obecné zákonitosti vývoje dětské kresby v časovém horizontu. Podle Opatřilové (in Přinosilová, 2007) je možné rozdělit vývoj dětské kresby do následujících stádií. Bezobsažná čáranice dítě, obvykle ve věku 12 až 18 měsíců, začíná objevovat kresebné nástroje. Náhodnou manipulací vznikají stopy, které podněcují dítě k další činnosti. Svým kresbám zatím dítě nepřisuzuje žádný obsah. 25

26 Obsažná čáranice se začíná objevovat kolem 2. roku věku, kdy děti začínají své výtvory pojmenovávat. Toto pojmenování vzniká po dokončení práce. Dítě předem nesděluje, co nakreslí. V obsahu se nejčastěji objevují lidé, zvířata, později předměty, se kterými má dítě zkušenost. Přechod ke znakové kresbě v obsahové čmáranici se postupně začínají objevovat znaky. Zpravidla nejdříve pokusy o uzavření tahu do kruhu, který však není dokonalý, jedná se spíše o elipsu. Postupně se začínají objevovat i pravé úhly. Znaková kresba v období kolem 2,5 3 let dochází ke zjemnění grafomotorické činnosti a zároveň se začínají objevovat obrysové tvary. Děti v tomto věku začínají kreslit první lidské postavy hlavonožce. Hlavonožec je schematické zachycení postavy vycházející z akcentu dítěte na obličej a končetiny, které jsou napojeny přímo na hlavu. Spontánní realismus zpravidla mezi 3. a 6. rokem pozorujeme v dětské kresbě snahu o zachycení osob, zvířat a věcí z okolí dítěte. Dítě zobrazuje předměty na základě vlastních zkušeností se zdůrazňováním detailů, které ono samo pokládá za důležité, nepoužívá předlohy. V kresbě postavy začíná pobývat detailů, nejdříve tělo a jednodimenzionální končetiny, postupně přibývají drobnější detaily a zlepšuje se proporcionalita postavy. Kolem 6. roku již dítě zobrazuje postavu se všemi detaily a oblečením. Střízlivý realismus je obvykle spojován s obdobím mladšího školního věku. V kresebném projevu převládá snaha o co nejvěrnější zachycení skutečnosti. Objevují se postavy v pohybu, zachycené z profilu. Kolem 10. roku začíná dítě užívat stínování a perspektivu. Vývoj kresby je prakticky dokončen, později se jedná pouze o její zdokonalování. V období nástupu puberty dochází v souvislosti s vývojovými změnami k určitému potlačení kresebného vyjadřování, často spojenému s obavami z neúspěchu. V tomto věku dospívající preferují vyjadřování pomocí abstrakce a následnou verbalizaci. 26

27 2.2. Psychologické aspekty kresby a barevného vyjádření. Dítě kresbou vyjadřuje své myšlenky, city a přání. Přesto kresba poskytuje jen orientační odhad úrovně rozumových schopností. Výkon dítěte v kresbě musíme vždy pozorovat v souvislosti s výsledky dosaženými v inteligenčních testech. Vývoj kresby a její zvláštnosti jsou podmíněny jednak přirozeným vývojem v různých věkových obdobích, ale i psychickými vlastnostmi dítěte a dále také vnějšími podmínkami, ve kterých dítě vyrůstá. Hodnocení obsahové a formální stránky kresby má vývojovou a diferenciálně diagnostickou hodnotu. Tato diferenciační schopnost kresebného projevu dětí se dá nejlépe využít v předškolním a mladším školním věku. Později se ztrácí, protože kresebné dovednosti dítěte dozrály a dále se příliš nemění. Diagnostika úrovně dětské kresby je tedy součástí testů školní zralosti (Hoskovcová, H. 2011; Přinosilová, D. 2004, s.46). Neúspěch v kresbě může znamenat poruchu zrakového vnímání, špatnou senzomotorickou koordinaci, problémy v jemné motorice či poruchy integrace těchto funkcí. Podle R. Hanuše (in Přinosilová, 2004) se při diagnostikování prostřednictvím kresby zaměřujeme na : Přiměřenost kresby k věku dítěte (respektování vývojových stádií) Téma kresby (vypovídá o představách a postojích dítěte) Linie kresby (přerušované, nesouvislé, tenké, hrubé, silné, špičaté, ) Konfliktní momenty (gumování, stínování, vynechávání částí) Plochu papíru a jeho využití (rozmístění na ploše) Statickou nebo dynamickou figurální kompozici (pohyb a klid zobrazovaných postav) Barvu (přiměřená barevnost kreseb) Čas k dokončení kresby (rychlé a pomalé tempo práce) Kvalitu kresebného projevu (co ji může ovlivňovat) Vliv barev a barevných kombinací na psychické a fyzické zdraví člověka je prokázaný. Jejich působení je individuální. (Hoskovcová, H. 2011; Šicková Fabrici, J. 2008, s.115). Důležitost barev dokládá známý citát J. Baleka: Barva je něčím víc než jen zabarvením světa kolem nás a v nás. Především v arteterapii mají barvy psychologický, estetický a kulturní kontext. Barvami se v historii zabývali umělci, fyzici, filozofové a pedagogové (Goethe, Newton, Schopenhauer, Itten). Barva v arteterapii představuje také intenzitu a stav emočního života. V kontextu arteterapie je třeba znát zákonitosti vnímání barev, zákonitosti psychologického působení barev, ale i vlastnosti barev, jakou je teplo a chlad, světlost a tmavost barev. Dále je třeba umět se orientovat v kategorii základních a komplementárních barev. Všechny tyto znalosti pomáhají arteterapeutovi k dobré diagnostice za 27

28 pomoci výtvarného díla. Dokáže totiž v barevných kombinacích obrázku klienta rozeznat harmonii nebo naopak nesoulad. Podobně prostřednictvím symboliky barev může lépe poznat i symboliku barevných expresí svých klientů. Pro zajímavost uvádím symboliku několika barev. Pří interpretaci barev užívaných dítětem je třeba zohledňovat specifika dětské kresby a práce s barvou, jeho mentální úroveň, aktuální zdravotní stav, kontext, v němž dítě barvu užilo. Symbolika barev: bílá barva představuje čistotu a jasnot, ale i nevinnost a naivitu, plodnost, ale na druhé straně i smrt. Může charakterizovat také povýšenost, elitářství... černá barva - je opakem bílé, je barvou tajemna, smutku, askeze, signalizuje prožité trauma, deprese. červená barva- je barvou vitality, síly, života, revoluce, požáru. Červená barva podporuje sexualitu. Tato barva je v oblibě u hyperaktivních a agresivních dětí. růžová barva- je jemnější kvalitou červené, symbolizuje lásku, je barvou nezralosti nebo naivity modrá barva - patří k chladným barvám, je výraznou barvou, je barvou moře, nebe, matky (Madony), ale i konzervatismu a povinností, sebepozorování. Tato barva může mít i teplé odstíny a sama v sobě nese protikladné významy. žlutá barva- je základní teplou barvou, stimuluje duševní kapacitu člověka zelená barva- je barvou rovnováhy mezi modrou a žlutou, podporuje nervový systém, Působí uklidňujícím způsobem. Symbolizuje naději a klid. šedá barva- snižuje intenzitu barvy ležící vedle ní, používají ji jedinci s depresemi a osoby, které prožily trauma hnědá barva- je to barva země, pokory, askeze. Hnědá je barvou solidních, trpělivých, spolehlivých a silných jedinců fialová barva- je spojena s barvou smutku, utrpení a pokání purpurová barva- je barvou bohatství, pompéznosti, vlády a vladařů oranžová barva- je kombinací životní energie, sexuality a intelektu. Oranžová je sociální barva, barva extrovertů, mládeže, nebojácnosti. 28

29 2.3. Porovnávání vývoje jemné motoriky, kresby a grafomotoriky u zdravých dětí a u dětí s mentální retardací. Než začneme analyzovat, zmíníme se o motorice člověka a bude nutné si tento pojem objasnit. Slovo motorika vychází z latinského slova motus, tedy pohyb, nebo jinak řečeno také od slova motor, jež můžeme přeložit jako hnací stroj. Motorikou člověka myslíme tedy jeho veškerou pohybovou činnost. Lidský pohybový vývoj prochází několika vývojovými etapami. Jednotlivé etapy na sebe navazují, ale nedějí se u každého jedince ve stejném biologickém věku. Dále je nutné podotknout, že při výčtu jednotlivých dovedností a pohybových návyků, jež by měl člověk zvládnout, uvádějí autoři vždy širší časovou ohraničenost pro jednotlivé činnosti. Pohybová činnost člověka je řízena centrální nervovou soustavou a patří k základním charakteristikám osobnosti každého jedince. Je odrazem jeho aktuálního psychického stavu a vyjadřuje také určitý vztah k nějaké činnosti. Motoriku člověka můžeme rozdělit do dvou základních oblastí. Na hrubou motoriku a jemnou motoriku. Toto dělení vychází z toho, jaké svalové skupiny pracují, zda pracují velké svalové skupiny či drobné svaly. Grafomotorika znamená velmi mnoho především pro děti, to, že se dítě vyjadřuje graficky, ovlivňuje jeho psychiku. Je posíleno zrání centrální nervové soustavy zlepšuje se koordinace pohybů těla včetně končetin. Právě pro oblast grafomotoriky je především nutné blíže poznat vývoj motoriky rukou. Autorky A. C. Looseová, N.Piekertová a G. Dienerová uvádějí ve své knize Grafomotorika pro děti předškolního věku zhruba NÁSLEDUJÍCÍ VÝVOJ ZDRAVÝCH DĚTÍ: Dítě ve věkovém rozmezí od jednoho měsíce až do tří měsíců bere různé předměty do ruky, ale jen tehdy, pokud se ony předměty ruky dotýkají. Ve třech až čtyřech měsících si dítě hraje s rukama ve střední linii a zvládá držet rukou určitý předmět. Čtyřměsíční až šesti měsíční dítě vede předmět ke střední linii a dítě používá obě ruce současně. Dále dítě umí pomalu upustit předmět, přendá předmět z jedné ruky do druhé. Používá radiálně-palmární (dlaňový) úchop. Dítě ve věkovém rozmezí od šesti do osmi měsíců života často strká věci do úst, tahá za oblečení, sahá po předmětech a umí držet současně dva libovolné předměty. Dítě v tomto věku dokáže bouchat věcmi o stůl. A jako poslední návyk umí házet všechno na zem. Ve věku od osmi měsíců do deseti měsíců dítě uchopuje věci dávkovanou silou, používá pinzetový (klíšťkový) úchop, vede předměty před sebe a zpátky. Zhruba od deseti měsíců do jednoho roku používá dítě ukazováček izolovaně k různému ukazování či prozkoumávání předmětů. Takto staré dítě ohmatává předměty, třesy předměty a k uchopovánání používá jemný piznzetový (klíšťový) úchop. Právě v tomto věku dítě také vezme ze stolu dvě věci. 29

30 Looseová, Pickartová, Dienerová, (2007) uvádí: Rok a půl staré dítě umí věc volně pustit, ovládá dovnitř směřující příčný úchop, jí samo lžičkou, samostatně pije z pohárku, vybaluje zabalené věci, ukládá a vybírá věci, tluče různými předměty o sebe. Dvouleté dítě si již samo svléká oblečení, čárá na papír, otevírá zdrhovadlo, staví věž ze dvou kostek, navléká kroužky na tyč, hází míč neurčitým směrem a v poslední řadě dokáže dát rozinku do láhve. Když je dítěti ještě o půl roku více, tedy dva a půl roku, dokáže postavit věž ze čtyř kostek, hází míčem s rukama nad hlavou, zasune tyč do roury, vysypává rozinky nebo perličky z láhve. Listuje stránkami v knížce. Do tří let se dítě naučí kreslit čáru mezi dvěma body, hnětením se naučí vymodelovat kuličky a hady z modelíny, šroubovat a otáčet klíčem v zámku. Naučí se i samostatně se umývat a utírat si ruce. Ve třech letech již dítě používá příčný úchop s nataženým ukazováčkem, jí vidličkou, chytá velký míč oběma rukama, hází velkým míčem v určitém směru, maluje zakulacené tvary, přelévá tekutiny z poháru do poháru, navléká korálky na drát, skládá papír. Přibližně ve třech a půl letech již dítě drží tužku prsty palcem a ukazováčkem a konec tužky je vmačknut do dlaně. Dítě kreslí kruh, staví věž z osmi kostek, dokáže si svléci oblečení, rozbalit bonbony a otevřít krabičku od zápalek. (Hoskovcová, H. 2011; Looseová, A.C., Piekertová, N., Dienerová, G. 2007). Čtyřleté dítě dovede uchopit štětec a malovat jím. Umí již také chytit hozený malý míček. A k dalším jeho dovednostem patří především to, že si osvojilo také stříhat nůžkami a zvládlo zapínání i rozepínání knoflíků, které mu velmi usnadnilo sebeobsluhu. Když je dítěti čtyři a půl roku, jsou jeho kreslířské dovednosti na takové úrovni, že dokáže nakreslit kříž. A potíže mu nečiní ni různé skládání jednoduchých obrazců ze špejlí. Před dovršením pátého roku, kreslí dítě smysluplnou kresbu představující postavu hlavonožce. V pěti letech již dítě bez větších obtíží chytá malé míčky s rukama nad hlavou, navléká nit do jehly a dokáže stříhat nůžkami podél linie. Zhruba ve věku pěti a půl roku se u dítěte zlepšuje jeho práce s míčem. Dítě již umí chytat vyhozený míč obouručně, ale rovněž zvládne i chycení míče jednou rukou. Ani házení míče neprobíhá v klidové poloze, neboť dítě již dokáže házet míč za současného pohybu těla. 30

31 Šestileté dítě se již samo obléká a svléká, ukládá obuv a oděv na určené místo, dokáže se učesat, umýt si ruce a obličej. Dále dítě zvládá navlékání korálků na nit či navinutí niti na cívku. Šestileté dítě již kreslí se správným držením tužky a umí nakreslit dům, strom, slunce a podobné obrázky. Dítě také vybarvuje předkreslené obrázky a roztřídí deset velikostí a délek. O půl roku později, zhruba v šesti a půl letech, již dítě nakreslí postavu asi s osmi různými detaily. Dítě se také naučí vázat uzel okolo tužky nebo tyčinky, napodobuje prsty znak,,v a vkládá předměty do vkládanek. V sedmi letech pak dítě napodobuje deset písmen, nakreslí kosočtverec, nakreslí panáčka s přibližně deseti detaily, nůžkami vystřihne nakreslené tvary a umí se palcem dotknout špičky prstu. (Hoskovcová, H. 2011; Looseová, A.C., Piekertová, N., Dienerová, G. 2007). Kresby i písmo se zmenšují: V grafomotorice, se dítě stále více učí napodobovat prvky písma, jako je volná čárá, orientovaná čára, kruh, obloučky nebo smyčky. Při této činnosti je však nutné, aby si tyto prvky písma neprocvičovalo samostatně, ale ve smysluplném kontextu, aby dítě vidělo ve své práci smysl. V pozdějším věku se u dětí pohybový projev postupně rozvíjí k dokonalosti a mnohotvárnosti. Zvyšuje se koordinace pohybů těla, končetin. Pohyby rukou se zjemňují a jsou ovládány smysly. Celkový pohybový projev dětí pak získává na jistotě, obratnosti a již zmíněné koordinovanosti. Grafomotorika se vyvíjí etapovitě, i když spontánně, a je tedy možno její vývoj zachytit z hlediska věku. VÝVOJ JEMNÉ MOTORIKY, KRESBY A GRAFOMOTORIKY U DĚTÍ S MENTÁLNÍ RETARDACÍ Vývoj hrubé, ale především jemné motoriky je u dětí s mentálním postižením zpomalen. Čím těžší je stupeň mentálního postižení tím patrnější je opoždění nebo dokonce určité patologie motorického vývoje. Pro děti se středně těžkou mentální retardací je ve vývoji jemné motoriky typické nejen zmíněné opoždění, ale mnohdy je příznačná také nápadná nekoordinovanost pohybů. U dětí s tímto stupněm mentálního postižení se často vyskytují tělesná postižení i neurologická onemocnění, především epilepsie. Dále je nutné uvést, že k mentálnímu postižení bývá nejčastěji přidružena ještě dětská mozková obrna. Uvádí se, že asi 1 / 3 dětí s lehkou až středně těžkou mentální retardací má DMO. Těžší mentální postižení provází zejména kvadruparetická a hypotonická forma DMO. Velmi výrazné odlišnosti v grafomotorice jsou u dětí s DMO, kdy je porušena hrubá i jemná motorika. Pokud je 31

32 pohyb rukou zcela znemožněn, je pak nutné podpořit vývoj grafomotoriky řadou cvičení postižených končetin při různých výtvarných aktivitách, hrách, ale i zajímavou motivací pro určitou činnost. O kresbě dětí s mentálním postižením je možné obecně říci, že jedinci se k základním grafickým dovednostem a kresbě dostávají oproti svým zdravým vrstevníkům později a mnohdy po dlouhodobém úsilí. Vývoj jemné motoriky a kresby je většinou opožděn a je tedy na nižší úrovni, stejně jako rozvoj vnímání a utváření představ (které s vývojem motoriky souvisí). V kresbách dětí se objevuje primitivnější znázorňování, určitá námětová stereotypnost, nedostatek fantasie, případně málo detailů. Znaky dětského výtvarného projevu přetrvávají až do dospělosti. Když končetiny zcela chybí, je nezbytně nutné vytvořit potřebnou náhradu tedy možnost náhradního úchopu tužby. Samostatnost v sebeobsluze je u dětí se středně těžkou mentální retardací mnohdy jen částečná. V dospělosti jsou tito jedinci schopni vykonávat jednoduchou manuální práci pod odborným dohledem např. v chráněných dílnách. 32

33 2.4 Metodika rozvoje grafomotoriky a počátečního psaní dle Svobodové a dle Looseové Metodika rozvoje dle J. Svobodové: Metodika rozvoje grafomotoriky základní charakteristiky doporučeného metodického postupu: 1. Základem je příznivé naladění dítěte i rodičů a zjišťování, jakým způsobem plnit či probudit vzdělávací potřeby dítěte. 2. Jde o činnosti podpůrné, nikoliv o nápravné metody. 3. Metodologickým přístupem je přístup globální. 4. Multifaktoriální a multisenzoriální přístup. Na činnostech se podílí co nejvíce smyslů, ve všech činnostech je důležitý rytmus. 5. Rodiče jsou partnery pedagoga a spolu s dítětem důležitými aktéry děje. 6. Metodika je otevřeným systémem, který přijímá veškeré další podněty k podpoře edukace dítěte s postižením (Hoskovcová, H. 2011; Svobodová, J. 2001) Několik námětů k rozvoji jemné motoriky a grafomotoriky: - využíváme písničku či říkadlo - kdy se během písničky či říkadla navazují potřebné pohyby ke psaní - píšeme prstem do mouky krupice - vytváříme otisky do písku, píšeme do písku - umožníme dětem dotýkat se, přehrabovat, kupit, válet, mačkat, hníst různé materiály, a tak je poznávat (např. písek, kamínky, hrách, čočka, krupice, fazole, korálky, kuličky různé velikosti, knoflíky, míčky aj. - hrajeme si s různými štětci a vodou malba vodou - malujeme s vodovými barvami - využíváme práci se stavebnicemi či skládankami - při grafomotorických činnostech střídáme plochy i náčiní (píšeme na plochy svislé, šikmé a vodorovné, také střídáme velikosti a tvar píšící plochy) - pohybovou koordinaci prstů pomáhá procvičovat modelování 33

34 - důležité pro rozvoj a automatizaci rytmických mechanických grafomotorických pohybů ruky je vybarvování - v každé situaci necháváme dítě aby se stalo aktérem děje a bylo aktivním spolutvůrcem situace Metodika počátečního psaní J. Svobodové Metodika počátečního psaní vychází z: požadavků školy a jejich osnov pro předmět psaní analýzy tvarů a tahů písmen malé i velké psací abecedy a jejich spojů návaznosti přípravy na psaní a prvopočátečního psaní - jde o návaznost uvolňovacích a grafomotorických cvičení na prvopočátky psaní předpokladu, získání dítěte pro spolupráci osobního přístupu ke každému dítěti včetně sestavení individuálního plánu užívání některých jednoduchých podpůrných technik Tahy uvolňovacích cviků a psacího písma rozdělila J. Svobodová do dvou skupin podle použití a obtížnosti: První skupina tahů a písmen Tahy uvolňovacích cviků a psacího písma: - dotyky prstem, tužkou, obtisky štětcem, - volné čárání a vybarvování, - klubíčka, kružnice kolem středu, ovály, - čáry všemi směry, - dolní oblouk, horní oblouk, girlandy, arkády, dolní a horní obloukový obrat, levý oblouk, pravý oblouk, - ostrý obrat, vratný tah, 34

35 - horní zátrh, dolní zátrh, - horní klička, dolní klička, boční kličky, - kličkové obraty ve spojení s tahy této skupiny. Písmena: - písmena malé psací abecedy (a, b, c, d, e, f, g, h, ch, i, j, l, m, n, o, p, r, t, u, v, y), - písmena velké psací abecedy (A, G, I, J, M, N, O, U, V, Y, W). Druhá skupina tahů a písmen Tahy uvolňovacích cviků a psacího písma: - vlnovky, hadovky, - spirály, počáteční a koncové závity, - osmičky, ležaté, stojaté, - spojení těchto tvarů kličkovým obratem. Písmena: - písmena malé psací abecedy (k, s, x, z), - písmena velké psací abecedy (B, C, D, E, F, H, CH, K, L, P, R, S, T, X, Z). Pokud jde o výše uvedené vlnovky a spirály ty se mohou objevit v období grafomotorických cviků. (Hoskovcová, H. 2011; Svobodová, J. 2001, s. 28). 35

36 Metodika rozvoje grafomotoriky a počátečního psaní tahy, písmena souvislosti, náměty a doporučení pro první skupinu: tabulka č.2 (Hoskovcová, H. 2011; Svobodová, J. 2001). 36

37 37

38 38

39 Metodika rozvoje grafomtooriky a počátečního psaní dle A.C.Looseové, N. Piechertové, a G. Dienerové Přestože je metodika těchto autorek určena především pro děti předškolního věku (jak uvádí název knihy) je velmi vhodné ji využívat i u dětí s mentálním postižením. Celá grafomotorika je pojatá tak, aby vytvořila širokou, na hře založenou podpůrnou koncepci. Podpora dítěte není orientována na jeho nedostatek, ale řídí se podle schopností, které dítě má. Svými obsahy mu přináší nejen zábavu a radost, ale hlavně požitek úspěchu jež u dítěte zvyšuje motivaci k další činnosti. Jde o to, aby dítě bylo spokojené, šťastné a aby se rozvíjelo a mělo radost z malování a psaní. Podpůrná koncepce doplňuje terapii při existujících nápadnostech a postiženích, a je zaměřena na prevenci vzniku poruch dovedností psaní i na každodenní procvičování psaní. Jádro rozvoje grafomotoriky vychází z dvaceti pohádkových příběhů malého ježka a jeho kamaráda orla. Na téma příběhu narazila i J. Svobodová a uvádí:,,některé děti s poruchou orientace v prostoru potřebují, aby čára měla příběh, jinak na předložené ploše beznadějně bloudí (Hoskovcová, H. 2011; Svobodová, J. 2001, s.25). Postava malého ježka záměrně a velmi citlivě upozorňuje na problémy znevýhodněných jedinců. Ke každému z dvaceti vyprávění patří průpravná praktická cvičení, která u dětí podněcují fantazii, motivují je k procvičování jež vede k prohloubení schopnosti psát. Příklady takovýchto cvičení jsou malování větvičkou do písku, schovávání a opětovné nacházení předmětů v písku, modelování z těsta, modelíny, malování prstovými barvami, pěnou na holení, vytvoření dlouhého nosu z role toaletního papíru, předvádění grimas obličeje u zrcadla, obkreslování dětského těla na velký papír a domalování chybějících částí, otiskování barvy chodidly, rukama, uchopení předmětu bosou nohou, kreslení prstem na záda kamaráda, vytváření pěny šleháním mýdlové vodní lázně, zapichování mandlí do hrušky, pohyb při hudbě s nafukovacím balónkem, který je zaklíněn mezi různými částmi těla, foukání chomáčků vaty na cíl, házení a cvrnkání kuliček z papíru na cíl, posouvání papírové kuličky foukáním do brčka, stimulace rovnováhy za pomoci nápodoby chůze zvířat, vytvoření reliéfu z plastelíny a semen, přesýpání různého drobného materiálu, navlékání listu na nit, vytvoření postavy panáčka z různých předmětů soutěž v hádání jeho různých změn, přecházení naboso přes různé předměty soutěž v hádání předmětů, leh na různé míčky a přírodniny, nalepování vaty, obtahování vystřižených šablon (Hoskovcová, H. 2011; Looseová, A.C., Piekertová, N., Dienerová, G. 2001). 39

40 Pro oblast grafomotoriky je velkým přínosem, že tato metodická příručka je doplněna publikací Pracovní listy grafomotorika. Na pracovních listech děti zábavnou formou rozvíjejí svou schopnost psát, a to od kreslení jednoduchých čar až po používání elementů písmen. Nezapomínejme na příbuznost psaní s kreslením a malováním.,, Tvaru, který jsem zvládli při přípravě na psaní, využívejme v jednoduché, třeba i schematické kresbě a malbě a obráceně, žádaný tvar je možno nacvičovat při kresbě a malbě (Hoskovcová, H. 2011; Svobodová, J. 2001). 40

41 2.5 Nápravy grafomotorických obtíží dle J. Bednářové Jestliže se dítě v oblasti grafomotoriky nerozvíjí podle očekávání, kreslení nevyhledává nebo ho dokonce odmítá, kresba odpovídá mladšímu věku, oproti vrstevníkům je obsahově chudá, linie čar jsou nerovnoměrně vedeny apod., je vhodné zaměřit se nejprve na oblast hrubé motoriky, posléze na rozvoj motoriky jemné, zvyšování oblasti jemných svalových skupin a koordinace oka a ruky a až poté přímo na grafomotoriku (Hoskovcová, H. 2011; Bednářová, J. 2006, s.42). Dětem, které mají zhoršenou koordinaci pohybů při chůzi, běhu, skákání, seskakování, lezení, přilézání, podlézání, chytání, házení, stoje a skákání na jedné noze, udržování rovnováhy při různých činnostech a hrách, doporučujeme rozvést nejprve hrubou motoriku, protože z hrubé motoriky, tedy z pohybu velkých kloubů, vycházejí základní pohyby při psaní a kreslení. Tyto spontánní pohybové aktivity je vhodné doplnit o cvičení v tělocvičně, např. cvičení rodičů s dětmi, zařazení rytmických cvičení. Pokud u dítěte i nadále přetrvávají výrazné potíže v pohyblivosti, je na místě konzultace s odborným lékařem či rehabilitačním pracovníkem a zahájení odpovídajících cvičení, rehabilitačního tělocviku. K rozvoji jemné motoriky uvádí J. Bednářová: Svaly pro koordinaci jemných pohybů potřebné pro uchopování, manipulaci s drobnými předměty, později pro kreslení a psaní, se vyvíjejí pozvolna. Rozvoji jemné motoriky napomáhají každodenní činnosti, sebeobsluha, manipulační hry, tvořivé a rukodělné činnosti (Hoskovcová, H. 2011; Bednářová, J. 2006, s.44). Pro hry rozvíjející jemnou motoriku je vhodné vybírat dítěti různé stavebnice, mozaiky, puzzle. Stavět různé stavby z kostek, navlékat korálky či vkládat kuličky do různých otvorů a lahví, oblékání panenek a plyšových hraček, prošívání na dřevěných destičkách (provlékání šňůrek otvory v destičkách různých tvarů). Z činností rozvíjejících jemnou motoriku uvádím pouze několik námětů: - Šroubování uzávěry lahví, větší šroub a matička - Navlékání korálků, knoflíků, těstovin, matiček, rozstříhaných slámek - Montování, práce s nářadím - Házení na cíl míčky do krabice, knoflíky do misky, kroužky na tyč - Uzlování na šňůrkách 41

42 - Přišívání velkých knoflíků - Výroba řetězu z kancelářských sponek, z umělohmotných céček - Vytváření tvarů z měkkého drátu - Listování v knihách a časopisech (po jednotlivých listech) - Motání klubíček vlny - Modelování z plastelíny, hlíny, těsta a dalších materiálů - Malování nejdříve můžeme použít prstových barev, později přecházet na barvy vodové a temperové - Obtiskování využití razítek, běžných předmětů, částí těla aj. - Mačkání papíru, skládání papíru, trhání a vytrhávání z papíru, stříhání papíru - Lepení lepení vystříhaných obrázků, lepení proužků papíru výroba papírového řetězu - Rozvíjení hmatu třídění různých předmětů, rozpoznávání materiálů - Poznávání předmětů pouze hmatem - Cvičení s prsty hra na klavír, solení polévky, déšť aj. - Zamykání a odemykání - Úkony spojené se sebeobsluhou - Pomoc při každodenní činnostech v domácnosti V neposlední řadě má z hlediska kreslení a psaní i celé grafomotoriky obecně obrovský význam správný úchop psacího náčiní. Vadné držení psacího náčiní bývá spojeno s celkovou únavou z velkého množství zbytečně vydané energie, která především v pozdějším věku nepříjemně ovlivňuje chybovost žáků. Nesprávné držení náčiní může způsobovat snadnější unavitelnost ruky, bolestivé pocity, může napomáhat deformaci psaných tvarů a snižuje se i rychlost psaní. Také dochází k oslabení motivace a celkové chuti k činnostem jako je psaní a kreslení. Správné držení psacího náčiní je u praváků a leváků stejné a má vypadat takto: Tužka leží na prostředním článku prostředníku, seshora ji přidržuje bříško palce a ukazováku (Hoskovcová, H. 42

43 2011; Bednářová, J. 2006, s.50). Pokud je pro dítě obtížné tento úchop navodit a udržet, je vhodné používat tzv. trojhranný program nebo používat speciální násadky na tužku. K uvolnění ruky před kreslením, psaním a pro zlepšení koordinace ruky a oka používá J. Bednářová uvolňovací a rozcvičovací grefomotorické cviky. Ty mohou být vstoje prováděny na tabuli nebo papír na zdi, na papír položený na desce stolu, vkleče a posléze vsedě u stolu. Grafomotorické cviky vždy dítěti udávají kudy má vésti stopu a automatizují jeho pracovní návyky jako je držení tužky, nebo postavení ruky a papíru při psaní aj. Cviky můžeme doprovázet rytmickými říkankami, písničkami či rytmickým popisem psaného cviku. Uvedené gragomotorické cviky jsou rozděleny do tří skupin podle obtížnosti. První skupinu uvolňovacích grafomotorických cviků tvoří různé dráhy a cesty od méně náročných po obtížnější. Z počátku je stopa tužky vedena mezi dvěma liniemi, ale poslední typ dráhy již vede stopu pouze po vyznačené čáře. Druhou skupinu uvolňovacích grafomotorických cviků tvoří již cviky náročnější na koordinaci. Jsou to především obtahovací, jednotažné cviky typu: kresba labutě jedním tahem. Třetí skupina cviků předpokládá již určitou zručnost a zvládnutí grafomotorických prvků, ze kterých se skládá písmo. Každý z těchto prvků se stane uvolňovacím cvikem až v období, kdy jeho kreslení je dobře zvládnuto a zautomatizováno (Hoskovcová, H. 2011; Bednářová, J. 2006, s.61). Grafomotorické prvky ze kterých se skládá písmo jsou uspořádány z hlediska obtížnosti i možnosti jejich zvládání dětmi. Podrobný přehled grafomotorických prvků písma uvádím v následující tabulce. 43

44 Tabulka č.3: Tabulka grafomotorických prvků písma: (Bednářová, 2006, s.74). 44

45 ÚCHOP TUŽKY Správný úchop tužky v levé i pravé ruce. Nejběžnější varianty chybného držení tužky 45