Mezinárodní šetření ICILS 2013

Transkript

1 Mezinárodní šetření ICILS 2013 Shody a rozdíly v počítačové a informační gramotnosti mezi vybranými evropskými zeměmi

2

3 Mezinárodní šetření ICILS 2013 Shody a rozdíly v počítačové a informační gramotnosti mezi vybranými evropskými zeměmi Josef Basl Lucie Bird Simona Boudová Vladislav Tomášek Praha 2015

4 Tato publikace byla vydána jako plánovaný výstup projektu Kompetence III spolufinancovaného Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem České republiky. Česká školní inspekce, 2015 Josef Basl, Lucie Bird, Simona Boudová, Vladislav Tomášek, 2015 ISBN

5 Obsah ÚVOD...6 SHRNUTÍ VYBRANÉ POSTOJE, NÁZORY A ZKUŠENOSTI ŽÁKŮ PROFILY ŽÁKŮ S VÝBORNÝMI VÝSLEDKY A ŽÁKŮ SE SLABÝMI VÝSLEDKY V RÁMCI SROVNÁVANÝCH ZEMÍ POČÍTAČOVÁ A INFORMAČNÍ GRAMOTNOST V KURIKULU SROVNÁVANÝCH ZEMÍ ÚSPĚŠNOST ŽÁKŮ PODLE JEDNOTLIVÝCH TESTOVANÝCH TÉMAT JAK SI ROZUMÍ S POČÍTAČEM UČITELÉ ZÁVĚRY A DOPORUČENÍ...32

6 ÚVOD Tato publikace je druhou analytickou zprávou, kterou Česká školní inspekce navazuje na národní zprávu z Mezinárodního šetření počítačové a informační gramotnosti ICILS vydanou v listopadu 2014 a na regionální semináře pro odbornou veřejnost realizované v období od listopadu 2014 do února První analytická zpráva 2 se zaměřila na podrobnější zmapování národních specifik zejména s ohledem na testovaná témata počítačové a informační gramotnosti. Smyslem této druhé zprávy je nabídnout pohled na počítačovou a informační gramotnost českých žáků v mezinárodním srovnání. Zjištění jsou obohacena o analýzu kontextuálních informací, které se týkají zkušeností žáků a učitelů s používáním informačních a komunikačních technologií (ICT) ve škole i mimo ni. Zpráva nahlíží na zjištění v České republice s ohledem na výsledky v dalších, převážně středoevropských státech (Slovensko, Polsko, Německo, Slovinsko a Chorvatsko) a zaměřuje se na shody a odlišnosti mezi nimi. Pro zjednodušení jsou v rámci publikace srovnávané státy označovány jako středoevropské. Důvodem pro srovnání je zejména geografická a kulturní blízkost těchto států vůči České republice (ostatní státy zapojené do šetření ICILS 2013 jsou kulturně a geograficky vzdálenější Austrálie, Thajsko, Turecko, Chile, Korejská republika, Ruská federace, Litva, Norsko a kanadské provincie). Pro úplnost připomeňme, že žáci České republiky dosáhli v testu počítačové a informační gramotnosti nejlepšího výsledku ze všech zúčastněných zemí (553 bodů). Srovnatelný výsledek byl zjištěn pouze u žáků z kanadské provincie Ontario (547 bodů). Žáci z ostatních sledovaných států měli následující průměrné testové výsledky: Slovensko 517, Polsko 537, Německo 523, Slovinsko 511, Chorvatsko 512. S výjimkou Polska se od sebe výsledky ostatních zemí statisticky významně nelišily. Mezinárodní šetření počítačové a informační gramotnosti ICILS 2013 je první mezinárodní srovnávací studií, která se v této oblasti zaměřila na testování reálných znalostí a dovedností žáků 3. Pozornost byla v rámci ICILS 2013 věnována testování žáků 8. ročníku základní školy, což v České republice znamenalo i zapojení žáků odpovídajících ročníků víceletých gymnázií. Do šetření ICILS 2013 se zapojilo 19 zejména evropských států. V České republice se jej zúčastnilo 170 škol, 3100 žáků a přes 2150 učitelů. Realizace šetření ICILS 2013 v České republice probíhá jako součást ESF projektu Kompetence III, který je spolufinancován Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem ČR. Kapitola 1 přináší pohled na zajímavá zjištění ohledně postojů žáků k ICT a jejich zkušeností s používáním ICT. Následně jsou analyzována specifika skupiny 10 % žáků s nejvyššími výsledky a skupiny 10 % žáků s nejnižšími výsledky v testu počítačové a informační gramotnosti (kapitola 2). Přehled o tom, jak jsou ve vzdělávacích programech sledovaných zemí zohledněna vybraná témata počítačové a informační gramotnosti, nabízí kapitola 3. Kapitola 4 se věnuje porovnání úspěšnosti žáků v tématech testovaných v rámci šetření ICILS Kontext počítačové a informační gramotnosti žáků pak doplňuje analýza názorů a zkušeností učitelů s používáním ICT (kapitola 5). Kapitola 6 shrnuje zjištění a obsahuje návrhy a možná doporučení pro oblast vzdělávací politiky se zaměřením na vzdělávání pedagogů. 6 1 Národní zpráva je dostupná na webových stránkách České školní inspekce ( 2 Zpráva Silné a slabé stránky českých žáků v testu počítačové a informační gramotnosti je dostupná na webových stránkách České školní inspekce ( 3 Mezinárodní šetření počítačové a informační gramotnosti (International Computer and Information Literacy Study) organizuje Mezinárodní asociace pro hodnocení výsledků vzdělávání (IEA, která je známá i díky jiným mezinárodním šetřením - např. TIMSS (matematická a přírodovědná gramotnost) a PIRLS (čtenářská gramotnost).

7 SHRNUTÍ Co víme o vztahu žáků k ICT? Čeští žáci, stejně jako jejich vrstevníci z Chorvatska, Německa a Slovenska méně často uvádějí, že se naučili ve škole vybrané dovednosti, ve srovnání s mezinárodním průměrem ICILS. V České republice byl zaznamenán největší rozdíl mezi dívkami a chlapci dívkám v tomto ohledu napomohla škola výrazně více. Ve srovnání s mezinárodním průměrem ICILS používá většina středoevropských žáků ICT během výuky v různých předmětech v menší míře. V hodinách informačních a komunikačních technologií používá ICT v každé nebo téměř každé hodině pouze 52 % českých žáků; v Polsku či na Slovensku je to přitom více než 80 % žáků. Zájem o informační a komunikační technologie je ve všech sledovaných zemích výrazně vyšší u chlapců. Ve většině zemí, včetně České republiky, nebyla zjištěna souvislost mezi zájmem o počítačové technologie a výsledky žáků v testu. Čeští žáci hodnotí své základní počítačové dovednosti v průměru stejně jako žáci z ostatních středoevropských zemí, naopak sebehodnocení pokročilých dovedností je u českých žáků jedním z nejnižších. Tento poznatek platí především u dívek, a to i navzdory tomu, že výsledky českých dívek v testu počítačové a informační gramotnosti patřily k nejlepším. Jaká jsou specifika žáků s nejlepšími výsledky a žáků s nejslabšími výsledky? Ačkoli ve skupině žáků s nejlepšími testovými výsledky byl ve většině sledovaných zemí zjištěn vyšší zájem o informační a komunikační technologie, lze mezi státy pozorovat jisté rozdíly. V případě žáků České republiky, Chorvatska, Slovenska a Slovinska platí, že žáci s nejlepšími výsledky se ve srovnání se žáky s nejslabšími výsledky naučili vybrané ICT dovednosti ve větší míře ve škole. Opačnou situaci lze pak sledovat v případě žáků Německa a Polska. Rozdíl mezi skupinami žáků je v České republice nejmenší. Ačkoli si podle ICILS 2013 žáci nemalý podíl ICT schopností a dovedností osvojí mimo školu, nejen v České republice platí, že škola hraje důležitou roli pro žáky dosahující různé úrovně počítačové a informační gramotnosti vyjádřené výsledkem testu ICILS Jak jsou žáci úspěšní v jednotlivých oblastech počítačové a informační gramotnosti? Průměrně dvě třetiny středoevropských žáků nedokážou uložit jako soubor a při tom změnit jeho název. Posuzování věrohodnosti vyhledaných informací se ukázalo jako slabá stránka nejen mezi českými žáky, ale také mezi žáky ostatních sledovaných zemí. Při zpracování informačních produktů čeští žáci prokázali výrazně nadprůměrnou schopnost pracovat s barevným kontrastem, nicméně při aplikaci typografických pravidel nevynikají. Úspěšnost jejich využití při tvorbě informačního letáku se ve všech zemích pohybuje okolo 10 %. Překvapivě vyrovnané výsledky prokázali žáci sledovaných zemí při vyhledávání, posuzování a přetváření informací. Zatímco vyhledat a použít relevantní informace dovede průměrně okolo 60 % středoevropských žáků, přeformulovat informace vlastními slovy pro zadaný účel zvládlo pouze okolo 10 % žáků ve všech středoevropských zemích. Podezřelý původ ové zprávy neodhalily více než dvě třetiny českých žáků, v Německu, v Chorvatsku, v Polsku a ve Slovinsku to bylo více než 80 % žáků. 7

8 Jak si s ICT rozumí učitelé? Ve všech středoevropských zemích s výjimkou Chorvatska používá počítač pro účely výuky déle než dva roky více než tři čtvrtiny učitelů. Alespoň jednou týdně používá počítač pro účely výuky nadprůměrný podíl učitelů v České republice, ve Slovinsku (shodně 66 %) a na Slovensku (58 %). Učitelů, kteří používají počítač pro účely výuky denně, je ve věkové skupině do 49 let výrazně více než ve skupině starších učitelů. Nejvíce každodenních uživatelů ICT ve výuce je mezi učiteli informatiky (průměrně 70 % ve středoevropských zemích) a učiteli přírodovědných předmětů (36 %). Každodenní uživatelé vnímají mnohem pozitivněji ICT zázemí ve svých školách, ve srovnání s učiteli, kteří využívají ICT při výuce méně často. V České republice se učitelé dle svých slov potýkají s překážkami ve využívání ICT ve výuce v nejnižší míře ze všech zemí ICILS. Pouze 29 % českých učitelů umí dle svého vyjádření spolupracovat s ostatními pomocí sdílených zdrojů (jako např. Google Docs), což je nejméně ze všech zemí ICILS. U polských učitelů byla zjištěna nejvyšší míra sebedůvěry při práci s ICT, nejnižší naopak u učitelů v Chorvatsku. Čeští učitelé si v oblasti ICT důvěřují srovnatelně s průměrem ostatních středoevropských zemí. Důvěra ve vlastní ICT schopnosti učitelů se ukázala jako důležitý faktor, který ovlivňuje, nakolik učitelé kladou důraz na rozvoj ICT schopností svých žáků ve výuce. 1 VYBRANÉ POSTOJE, NÁZORY A ZKUŠENOSTI ŽÁKŮ S využitím dat z žákovského dotazníku se tato kapitola zaměřuje na žáky 8. ročníků a jejich vztah k informačním a komunikačním technologiím (dále ICT). Výsledná data poskytují také určitou informaci o tom, jak jsou žáci s využitím ICT vyučováni ve škole. Analýza dat je prováděna na žákovských datových souborech České republiky, Slovenska, Polska, Slovinska, Chorvatska a Německa, přičemž tyto země jsou dále v textu označovány jako středoevropské. Srovnání a průměry jsou uváděny většinou pouze za tyto země (průměr je označen jako průměr CE ), popř. za všechny země ICILS (průměr je označen jako průměr ICILS ). Výuka z pohledu žáků Jednou z hlavních oblastí, na kterou se zaměřil žákovský dotazník, bylo používání počítače ve škole a ke studijním účelům. Žáci byli v dotazníku požádáni, aby uvedli u vybraných dovedností, zda se je naučili ve škole ( ano nebo ne ). Jednalo se např. o dovednosti jako uvádění odkazů na internetové zdroje, posuzování důvěryhodnosti informací z internetu či prezentování informací ostatním pomocí počítače. S využitím všech položek 4 byla následně vytvořena souhrnná škála, která měří, do jaké míry se žáci naučili zvládat práci s informacemi prostřednictvím počítače a internetu ve škole. Škála byla vytvořena s využitím tzv. Raschova Partial Credit Modelu a skóry byly standardizovány tak, aby průměr zemí ICILS činil 50 bodů a směrodatná odchylka 10 bodů 5, 6. Tabulka 1.1 uvádí bodovou hodnotu na vytvořené škále pro jednotlivé země a dále hodnoty pro chlapce a dívky a rozdíl těchto hodnot. Z výsledků plyne, že ve srovnání s průměrem ICILS žáci ve většině středoevropských zemí uvádějí v menší míře, že se vybrané úkony naučili ve škole. Z výsledných hodnot lze dále vyčíst, že v řadě zemí panují v tomto ohledu rozdíly mezi dívkami a chlapci. V České republice najdeme ze všech zemí vůbec největší rozdíl mezi oběma skupinami dívky se v porovnání s chlapci vyjadřovaly častěji, že se naučily vybrané dovednosti ve škole. Naopak na Slovensku a v Chorvatsku se dívky i chlapci podle svého vyjádření naučili ve škole pracovat s informacemi ve stejné míře. 8 4 Škála byla konstruována z těchto položek - úkonů: Uvádět odkazy na internetové zdroje; Vyhledávat informace pomocí počítače; Prezentovat informace před ostatními pomocí počítače; Posoudit důvěryhodnost informací z internetu; Posoudit, jaké informace jsou použitelné pro školní práci; Třídit si informace získané z internetových zdrojů; Zjistit, kde vyhledat informace o neznámém tématu; Vyhledávat různé druhy elektronických informací na dané téma. 5 Tato metrika byla použita u většiny škál zkonstruovaných z otázek v žákovském dotazníku. 6 Spolehlivost škály α=0,81.

9 TABULKA 1.1 DO JAKÉ MÍRY SE ŽÁCI NAUČILI PRACOVAT S INFORMACEMI VE ŠKOLE (SKÓRE NA ŠKÁLE) PRŮMĚRNÉ SKÓRE* DÍVKY CHLAPCI ROZDÍL** Česká republika 49,1 50,0 48,1-1,9 Chorvatsko 49,1 49,1 49,1-0,1 Německo 46,8 46,2 47,4 1,2 Polsko 49,9 50,5 49,2-1,3 Slovensko 48,6 48,4 48,7 0,3 Slovinsko 49,6 50,0 49,1-0,9 Průměr ICILS 50,0 50,2 49,8-0,4 Průměr CE 48,8 49,0 48,6-0,4 * Tučně vyznačené skóre u jednotlivých zemí značí statisticky významný rozdíl oproti průměru ICILS. ** Tučně vyznačená hodnota u jednotlivých zemí značí statisticky významný rozdíl mezi chlapci a dívkami. Kromě rozdílů mezi dívkami a chlapci byla pozornost zaměřena i na možné rozdíly dle druhu školy. V mezinárodním kontextu bylo však možné provádět srovnání výsledků České republiky pouze se Slovenskem, kde byla žákovská data sbírána také reprezentativně za populaci žáků základních škol a víceletých gymnázií. Ukázalo se však, že žáci z obou druhů škol hodnotili míru, do jaké se naučili celkově pracovat s informacemi ve škole, shodně (v České republice i na Slovensku). Z hlediska zkvalitňování výuky pomocí ICT bylo dále naším zájmem v mezinárodním kontextu zmapovat, v jaké míře žáci používají při výuce ICT v jednotlivých předmětech. Zaměříme-li se na všechny předměty kromě předmětu informační a komunikační technologie, většina středoevropských žáků v nich používá ICT podle svého vyjádření v menší míře ve srovnání s mezinárodním průměrem ICILS (je zohledněno používání počítače v daném předmětu v každé nebo téměř každé hodině nebo ve většině hodin). Pro slovenské žáky ale toto platí pouze u některých předmětů, slovinští žáci jsou dokonce v míře používání počítače v některých předmětech nadprůměrní. Použití ICT při výuce českých žáků se pohybuje pod mezinárodním průměrem ICILS u všech sledovaných předmětů, i když u žádného z nich nenajdeme vyšší než 10% rozdíl. Dokonce i výuka předmětu informační a komunikační technologie je méně spojena s využitím počítače ze strany žáků v porovnání s ostatními zeměmi. Středoevropský průměr činí 67 % (průměr ICILS 56 %), podíl v ČR dosahuje jen 52 %. Výsledky jsou uvedeny v tabulce 1.2. TABULKA 1.2 PROCENTUÁLNÍ PODÍLY ŽÁKŮ, KTEŘÍ UVEDLI, ŽE POUŽÍVAJÍ POČÍTAČ V DANÉM PŘEDMĚTU V KAŽDÉ NEBO TÉMĚŘ KAŽDÉ HODINĚ NEBO VE VĚTŠINĚ HODIN Český jazyk Cizí jazyk/y Matematika Přírodní vědy 1 Humanitní vědy 2 Umělecké předměty 3 ICT Jiné 4 Česká republika 6 s 10 s 7 s 13 s 13 s 5 s 52 s 6 s Chorvatsko 5 q 5 q 6 s 11 q 12 s 5 s 70 4 s Německo 4 q 3 q 4 q 7 q 8 q 3 s 44 q 4 s Polsko 6 s 8 s 9 s 11 s 8 q 7 s 81 7 s Slovensko 10 s s 17 s Slovinsko 11 s s Průměr ICILS Podíl žáků je statisticky významně vyšší než průměr ICILS o více než 10 procentních bodů Podíl žáků je statisticky významně vyšší než průměr ICILS. Podíl žáků je statisticky významně nižší než průměr ICILS o více než 10 procentních bodů Podíl žáků je statisticky významně nižší než průměr ICILS. [1] Zahrnují vědu obecně a/nebo fyziku, chemii, biologii, geologii a vědy o Zemi. [2] Zahrnují dějepis, zeměpis, občanskou výchovu, právo, ekonomii atd. [3] Zahrnují výtvarnou, hudební a dramatickou výchovu, tanec atd. [4] Zahrnují praktické a odborné předměty, morální/etickou/občanskou výchovu, tělesnou výchovu, rodinnou výchovu, osobní a sociální rozvoj). 9

10 Zájem žáků o počítače Šetření ICILS se snažilo také postihnout zájem žáků o počítačové technologie. Proto byla žákům předložena řada tvrzení jako např. myslím si, že používat počítač je zábava, práce s počítačem mi vždycky šla dobře, s nimiž měli vyjádřit míru (ne)souhlasu 7. Z jejich odpovědí byla vytvořena souhrnná škála, mapující do jaké míry je práce s počítačem baví a jak jsou v tomto ohledu zdatní 8. Ve středoevropském srovnání české žáky baví práce s počítačem průměrně, podobně jako žáky z Polska nebo ze Slovinska. Naopak u chorvatských žáků můžeme sledovat mnohem vyšší zaujetí těmito technologiemi. V grafu 1.1 jsou znázorněny rozdíly hodnot míry zájmu zvlášť pro dívky a chlapce. GRAF 1.1 Česká republika Chorvatsko Německo Polsko Slovensko Slovinsko ROZDÍLY V MÍŘE ZÁJMU O ICT MEZI DÍVKAMI A CHLAPCI Dívky Chlapci Z údajů je patrné, že pozitivnější přístup k počítačovým technologiím mají chlapci. Navzdory této chlapecké převaze však dopadly v testu lépe dívky. Např. v Polsku není rozdíl mezi dívkami a chlapci tak markantní jako v České republice nebo Německu. Při bližším pohledu na konkrétní postoje žáků se nejvíce odlišují chlapci od dívek v tvrzení, že počítač používají, protože je velmi baví počítačové technologie (v mnohem vyšší míře toto uvádějí chlapci). Podobně se ve vyšší míře vyjádřili, že toho ví o počítačích víc než většina lidí jejich věku. Rozdíly mezi pohlavími se pohybují u obou tvrzení v průměru kolem 30 %. V grafu 1.2 jsou znázorněné rozdíly v souhlasu dívek a chlapců u tvrzení počítač používám, protože mne velmi zajímají počítačové technologie. Oproti tomu je překvapivé zjištění, že se chlapci a dívky naopak neliší v názoru na to, zda si myslí, že používat počítač je zábava. GRAF % POČÍTAČ POUŽÍVÁM, PROTOŽE MNE VELMI ZAJÍMAJÍ POČÍTAČOVÉ TECHNOLOGIE PODÍLY SOUHLASÍCÍCH DÍVEK A CHLAPCŮ Česká republika Chorvatsko Německo Polsko Slovensko Slovinsko Průměr CE Dívky Chlapci 10 7 Žáci volili z těchto kategorií odpovědí: rozhodně souhlasím, souhlasím, nesouhlasím, rozhodně nesouhlasím. 8 Škála byla zkonstruována z těchto položek - tvrzení: Pracovat s počítačem je pro mě velice důležité; Naučit se používat nový počítačový software je pro mě velmi snadné; Myslím si, že používat počítač je zábava; Práce s počítačem mi vždycky šla dobře; Považuji za zábavnější dělat práci pomocí počítače než bez něj; Počítač používám, protože mne velmi zajímají počítačové technologie; Vím toho o počítačích víc než většina lidí mého věku; Rád/a se učím nové věci na počítači; Umím poradit ostatním, když mají problémy s počítačem; Často hledám nové způsoby, jak něco udělat pomocí počítače; Baví mě používat internet k vyhledávání informací. Spolehlivost škály se v jednotlivých zemích pohybovala od 0,74 do 0,87.

11 Další měření naznačují, že zájem o počítačové technologie může v některých zemích souviset s počítačovou a informační gramotnost žáka. Z hlediska míry zájmu o počítačové technologie byli žáci rozděleni do tří stejně velkých skupin, tzv. tercilů a následně byly pro tyto tři skupiny spočteny jejich průměrné výsledky v testu. V polovině zkoumaných zemí byl prokázán pozitivní vztah mezi výsledkem v testu a zájmem o technologie (Chorvatsko, Slovensko, Polsko). V České republice, Německu a ve Slovinsku se výsledná hodnota ve skupinách žáků se slabým, středním a silným zájmem nelišila. Při měření pomocí korelačního koeficientu se největší souvislost mezi zájmem o počítačové technologie a počítačovou a informační gramotností ukázala u žáků ze Slovenska (korelační koeficient hodnoty 0,11), přesto ji lze označit jako velmi slabou. Jak žáci hodnotí své vlastní ICT dovednosti Vedle zájmu žáků o počítačové technologie bylo zkoumáno, jak žáci hodnotí své počítačové dovednosti. U konkrétních úkonů (např. použití softwaru k vyhledání a odstranění virů, změna nastavení počítače, vytvoření multimediální prezentace) měli určit, zda ví jak to udělat, dokázali by přijít na to, jak to udělat nebo by to nejspíš nedokázali udělat. Protože se jednotlivé úkony dost často lišily svou obtížností, byly s využitím těchto položek zkonstruovány dvě škály. Jedna měřila sebehodnocení v základní práci s počítačem 9, druhá sebehodnocení v pokročilé práci s počítačem 10. Výsledky jednotlivých zemí jsou vyobrazeny v grafu 1.3. V případě základních počítačových dovedností se čeští žáci ve středoevropském srovnání hodnotili lehce nadprůměrně. Ze srovnávaných zemí se nejlépe hodnotí žáci z Polska a ze Slovinska (na uvedené škále se pohybují o více než 3 body nad průměrem ICILS). V žádné zemi se neukázalo, že by si chlapci v základních dovednostech věřili více než dívky, nebo naopak. GRAF 1.3 SEBEHODNOCENÍ V ZÁKLADNÍCH A POKROČILÝCH ICT DOVEDNOSTECH Česká republika Chorvatsko Německo Polsko Slovensko Slovinsko Základní ICT dovednosti Pokročilé ICT dovednosti Co se týče sebehodnocení pokročilých dovedností, čeští žáci si důvěřují naopak nejméně (spolu s žáky z Německa), a to nejen ve středoevropském srovnání, ale i ve srovnání s ostatními zeměmi ICILS (nižší sebedůvěra byla zjištěna jen u žáků z Thajska). Nízká důvěra českých žáků ve vlastní počítačové dovednosti je dána zejména velmi nízkým sebehodnocením dívek. Zatímco ve vlastním hodnocení základních dovedností se dívky a chlapci ve srovnávaných zemích včetně ČR nelišili, u sebehodnocení pokročilých dovedností jsou z hlediska pohlaví rozdíly evidentní. Mezi středoevropskými zeměmi je sebehodnocení chlapců v průměru o 6 bodů vyšší. Dívky v České republice a Německu důvěřují svým schopnostem nejméně ze všech zemí ICILS. Z výsledků v testu ovšem vyplývá, že ve srovnání se žáky z ostatních zemí české dívky své dovednosti podhodnocují, neboť jejich výsledky patří k těm nejlepším. 9 Škála byla sestavena s využitím šesti položek úkonů: Hledat a najít soubor ve svém počítači; Upravovat digitální fotografie nebo jiné grafické obrázky; Vytvářet nebo upravovat dokumenty (např. úkoly do školy); Hledat a najít potřebné informace na internetu; Vytvořit multimediální prezentaci (se zvukem, obrázky nebo videem); Nahrát text, obrázky nebo video do internetového profilu. Spolehlivost škály α=0, Škála byla sestavena s využitím šesti položek úkonů: Použít software k vyhledání a odstranění počítačových virů; Vytvořit databázi (např. s využitím programu Microsoft Access); Vytvořit nebo upravit webovou stránku; Změnit nastavení svého počítače za účelem zlepšení jeho chodu nebo k odstranění problémů; Používat tabulkový procesor k výpočtům ukládání dat nebo tvorbě grafů; Vytvořit počítačový program nebo makro (např. s využitím Basic, Visual Basic); Vytvořit počítačovou síť. Spolehlivost škály α=0,80. 11

12 2 PROFILY ŽÁKŮ S VÝBORNÝMI VÝSLEDKY A ŽÁKŮ SE SLABÝMI VÝSLEDKY V RÁMCI SROVNÁVANÝCH ZEMÍ Vedeni předpokladem, že by snahou vzdělávacích politik v jednotlivých srovnávaných státech mělo být zvyšování úrovně počítačové a informační gramotnosti všech žáků, zaměřujeme se ve druhé kapitole na zmapování možných rozdílů mezi dvěma skupinami žáků, mezi kterými lze očekávat největší kontrast. Přinášíme proto bližší pohled na skupinu žáků s nejlepšími výsledky (10 % žáků s nejlepšími výsledky) a na skupinu žáků s nejslabšími výsledky (10 % žáků s nejslabšími výsledky) v testu počítačové a informační gramotnosti. Úvodní tabulka 2.1 shrnuje, jaký byl průměrný bodový výsledek žáků v jednotlivých státech v testu počítačové a informační gramotnosti a tato informace je doplněna o bodové hodnoty vyplývající z percentilového rozložení výsledků (desátý a devadesátý percentil). TABULKA 2.1 PRŮMĚRNÝ VÝSLEDEK ŽÁKŮ V TESTU POČÍTAČOVÉ A INFORMAČNÍ GRAMOTNOSTI (CELKEM, DESÁTÝ PERCENTIL, DEVADESÁTÝ PERCENTIL) 1112 Průměrný výsledek (bodová hodnota) Hodnoty percentilů Česká republika Chorvatsko Německo Polsko Slovensko Slovinsko V rámci šetření ICILS 2013 bylo zjištěno, že ve všech zapojených státech dosáhly dívky lepšího průměrného výsledku než chlapci. Tuto skutečnost ilustruje i odlišné zastoupení dívek a chlapců mezi 10 % nejlepších a 10 % nejslabších žáků. Ve všech státech, kterým se v této analytické zprávě věnujeme, bylo zjištěno, že v rámci skupiny chlapců je jich ve srovnání s dívkami vždy o něco více zastoupeno ve skupině žáků s nejnižšími výsledky. Naopak dívky jsou ve všech srovnávaných státech o něco více zastoupeny ve skupině žáků s nejlepšími výsledky, jak je podrobně uvedeno v tabulce 2.2. V jednotlivých státech jsou patrné rozdíly s ohledem na podíly chlapců a dívek ve skupině nejlepších a nejslabších žáků, s tím že nejvýrazněji se podíly chlapců a dívek liší v případě Slovinska, ve kterém byl zaznamenán i největší rozdíl v průměrném bodovém výsledku dívek a chlapců. U obou skupin žáků byly sledovány rozdíly týkající se jejich rodinného zázemí. V první řadě byli žáci s nejlepšími a nejslabšími výsledky srovnáváni z hlediska nejvyššího dosaženého vzdělání rodičů. Ve všech sledovaných státech platí, že rodiče skupiny žáků s nejlepšími výsledky v testu počítačové a informační gramotnosti jsou ve srovnání s rodiči žáků s nejslabšími výsledky častěji vysokoškolsky vzdělaní (obecně je celková úroveň dosaženého vzdělání vyšší). Z našeho pohledu se nejedná o překvapivý výsledek. Druhým vyjádřením rodinného zázemí je povolání rodičů. V tomto případě lze sledovat, jak se mezi skupinami žáků liší tzv. status povolání rodičů (vyšší hodnota znamená vyšší status). Také v tomto případě není pravděpodobně překvapivé zjištění, že ve skupině žáků s nejlepšími výsledky lze ve všech státech sledovat vyšší průměrný status ve srovnání s nižším průměrným statusem skupiny žáků s nejslabšími výsledky Ve skupině 10 % žáků s nejslabšími výsledky bylo dosaženo maximálně bodové hodnoty uvedené v tomto sloupci. 12 Ve skupině 10 % žáků s nejlepšími výsledky bylo dosaženo minimálně bodové hodnoty uvedené v tomto sloupci.

13 TABULKA 2.2 PODÍLY DÍVEK A CHLAPCŮ S NEJLEPŠÍM A S NEJSLABŠÍM VÝSLEDKEM V TESTU POČÍTAČOVÉ A INFORMAČNÍ GRAMOTNOSTI (V %) 1314 Česká republika Chorvatsko Německo Polsko Slovensko Slovinsko Skupina žáků Skupina žáků Nejslabší výsledek Ostatní žáci 13 Nejlepší výsledek Ostatní žáci 14 Dívky 7,3 92,7 9,5 90,5 Chlapci 10,9 89,1 6,9 93,1 Dívky 8,0 92,0 9,6 90,4 Chlapci 11,3 88,7 7,7 92,3 Dívky 7,6 92,4 10,0 90,0 Chlapci 10,2 89,8 6,1 93,9 Dívky 8,2 91,8 9,2 90,8 Chlapci 11,4 88,6 7,0 93,0 Dívky 9,4 90,6 10,2 89,8 Chlapci 10,0 90,0 7,0 93,0 Dívky 5,8 94,2 11,1 88,9 Chlapci 12,5 87,5 5,5 94,5 Žákovský dotazník nám umožnil dále sledovat, jak se nejlepší a nejslabší žáci liší (a zda vůbec) z hlediska zájmu o informační a komunikační technologie. Jak již bylo uvedeno v kapitole 1 (strana 10), souhrnně lze zájem vyjádřit indexem vytvořeným mezinárodní centrem šetření ICILS U žáků v České republice byly zjištěny hodnoty kolem průměru a stejně tak tomu bylo v případě Slovinska a Polska. Nadprůměrný zájem o informační a komunikační technologie byl zjištěn u žáků v Chorvatsku a naopak podprůměrný zájem byl zaznamenán na Slovensku a v Německu, jak ilustruje tabulka 2.3. Ačkoli skupina žáků s nejlepšími testovými výsledky má ve většině sledovaných zemí vyšší hodnotu indexu zájmu o informační a komunikační technologie, lze mezi státy pozorovat jisté rozdíly. V České republice nebyl zjištěn příliš velký rozdíl v zájmu o technologie mezi danými skupinami žáků a v případě Německa dokonce nelze sledovat rozdíl žádný. Naopak největší rozdíl v míře zájmu byl zjištěn na Slovensku. TABULKA 2.3 ZÁJEM ŽÁKŮ O INFORMAČNÍ A KOMUNIKAČNÍ TECHNOLOGIE (HODNOTY INDEXU) Celkem Skupina žáků Nejslabší výsledek Nejlepší výsledek Česká republika 50,0 49,8 50,3 Chorvatsko 53,2 50,7 53,9 Německo 48,1 48,9 48,9 Polsko 50,7 48,6 51,4 Slovensko 48,3 44,9 48,8 Slovinsko 50,0 47,8 49,5 Jak bylo zmíněno v první kapitole, žáci se mj. měli v dotazníku vyjadřovat k tomu, jestli se vybrané dovednosti naučili ve škole. Prostřednictvím souhrnné škály 15 se tedy i při porovnávání žáků s nejvyššími výsledky a žáků s nejnižšími výsledky můžeme podívat na rozdíly v tom, do jaké míry se žáci naučili vybrané ICT dovednosti ve škole. V případě žáků České republiky, Chorvatska, Slovenska a Slovinska platí, že žáci s nejlepšími výsledky se ve srovnání se žáky s nejslabšími výsledky naučili vybrané ICT dovednosti ve škole ve větší míře. Opačnou situaci lze pak sledovat v případě žáků Německa a Polska, jak vyplývá z hodnot uvedených v tabulce 2.4. Rozdíl mezi skupinami žáků (hodnota na škále) je v České republice nejmenší. 13 Jedná se o 90 % žáků (dívek či chlapců), kteří mají lepší výsledek v testu počítačové a informační gramotnosti (nespadají do skupiny 10 % žáků s nejnižším výsledkem). 14 Jedná se o 90 % žáků (dívek či chlapců), kteří mají horší výsledek v testu počítačové a informační gramotnosti (nespadají do skupiny 10 % žáků s nejvyšším výsledkem). 15 Škála je popsána v kapitole 1 (str. 10). 13

14 TABULKA 2.4 DO JAKÉ MÍRY SE ŽÁCI NAUČILI VYBRANÉ ICT DOVEDNOSTI VE ŠKOLE (HODNOTA NA ŠKÁLE) Celkem Skupina žáků Nejslabší výsledek Nejlepší výsledek Česká republika 49,1 48,5 50,1 Chorvatsko 49,1 46,8 52,5 Německo 46,8 47,9 45,2 Polsko 49,9 50,0 45,7 Slovensko 48,6 45,7 49,3 Slovinsko 49,6 45,4 49,5 Obecně je nicméně pro obě skupiny žáků důležité, že si jistou část ICT dovedností osvojují ve škole. Uvedená zjištění byla ověřena prostřednictvím jednoúrovňové lineární regresní analýzy 16, ze které pro Českou republiku vyplynulo, jak již zaznělo v první kapitole, že přínos školy je o něco větší v případě dívek (v průměru o 1,9 vyšší hodnota míry zájmu na škále vzhledem ke konstantě 48,1). Dále pak bylo zjištěno, že o něco silnější je přínos v případě žáků s nejlepšími výsledky (v průměru o 0,9 vyšší hodnota míry zájmu vzhledem ke konstantě 48,1) ve srovnání se žáky s nejslabšími výsledky (v průměru o 0,4 nižší hodnota míry zájmu vzhledem ke konstantě 48,1). Také například v Polsku je pro dívky přínos školy větší (v průměru o 1,3 vyšší hodnota míry zájmu na škále vzhledem ke konstantě 49,6). Naopak Chorvatsko a Slovensko jsou příklady zemí, ve kterých není na základě výsledků regresní analýzy možné hovořit o rozdílech mezi přínosem pro dívky a chlapce. Zároveň platí, že v Chorvatsku, podobně jako v České republice, škola hraje v tomto ohledu větší roli v případě žáků s nejlepšími výsledky - v průměru o 3,6 vyšší hodnota míry zájmu vzhledem ke konstantě 49 ve srovnání se žáky s nejslabšími výsledky (v průměru o 2,2 nižší hodnota míry zájmu vzhledem ke konstantě 49). Na Slovensku naopak více ztrácejí žáci s nejslabšími výsledky - v průměru o 3,1 nižší hodnota míry zájmu vzhledem ke konstantě 49 ve srovnání se žáky s nejlepšími výsledky (v průměru o 0,5 vyšší hodnota míry zájmu vzhledem ke konstantě 49). GRAF 2.1 Česká republika Chorvatsko Německo Polsko Slovensko Slovinsko KDO TĚ PŘEDEVŠÍM NAUČIL PRACOVAT V POČÍTAČOVÉ SÍTI (PODÍL V % PODLE ZEMÍ A SKUPIN ŽÁKŮ) nejslabší nejlepší nejslabší nejlepší nejslabší nejlepší nejslabší nejlepší nejslabší nejlepší nejslabší nejlepší % Učitelé Především já sám/sama Rodina Přátelé To neumím Závislou proměnnou byla hodnota míry zájmu. Jako nezávislé proměnné byly použity: pohlaví žáka (0 = chlapec, 1 = dívka), příslušnost do skupiny žáků s nejnižšími výsledky (0 = nepatří, 1 = patří), příslušnost do skupiny žáků s nejvyššími výsledky (0 = nepatří, 1 = patří).

15 Žáci měli v dotazníku k několika činnostem uvést, kdo je danou záležitost především naučil, např. kdo tě především naučil pracovat v počítačové síti. Jak je podrobně znázorněno v grafu 2.1, Česká republika patří spolu s Chorvatskem k zemím, ve kterých přibližně stejný podíl žáků z obou sledovaných skupin (žáci s nejslabšími a žáci s nejlepšími výsledky) uvedl, že se danou záležitost naučili ve škole. U ostatních států byl zaznamenán větší podíl žáků ve skupině s nejslabšími výsledky, což ale neznamená, že by žáci s nejlepšími výsledky vůbec nepřisuzovali škole dovednost pracovat v počítačové síti. V Chorvatsku, České republice a ve Slovinsku zároveň pozorujeme, že u nejlepších žáků ve srovnání s těmi nejslabšími hraje ve vyšší míře roli rodina, neboť nejlepší žáci častěji uvádějí, že se pracovat v počítačové síti naučili právě od někoho z rodiny. Společným rysem České republiky a Slovenska je podíl dívek, které v obou sledovaných skupinách žáků (s nejslabšími a s nejlepšími výsledky) častěji uvedly, že se danou věc naučily ve škole (o několik procentních bodů vyšší podíl). Naopak v případě Chorvatska byla ve skupině žáků s nejslabšími výsledky škola častěji zmíněna u chlapců a v Německu bylo zastoupení školy v této skupině žáků vyrovnané. Ačkoli si podle ICILS 2013 žáci nemalý podíl ICT schopností a dovedností osvojí mimo školu, s ohledem na uvedené výsledky se ukazuje, že nejen v České republice platí, že škola hraje důležitou roli pro žáky dosahující různé úrovně počítačové a informační gramotnosti vyjádřené výsledkem testu ICILS POČÍTAČOVÁ A INFORMAČNÍ GRAMOTNOST V KURIKULU SROVNÁVANÝCH ZEMÍ Kapitola podává základní přehled o vzdělávacím kurikulu v oblasti ICT v Evropské unii, především pak ve srovnávaných zemích, tj. České republice, Chorvatsku, Německu (konkrétně na příkladu spolkové země Bavorska), Polsku, Slovensku a Slovinsku. Zaměřuje se zejména na vzdělávací obsah pro žáky nižšího sekundárního vzdělávání tj. 8. ročníků základních škol, odpovídajících ročníků víceletých gymnázií a odpovídajících škol a ročníků v ostatních zemích. Cílem kapitoly je především přiblížit témata v oblasti ICT, která jsou zmíněna v příslušných národních dokumentech upravujících obsah vzdělávání v této oblasti 17. ICT kurikulum v Evropské unii 18 Všechny evropské země mají vytvořené národní strategie podporující používání ICT v různých oblastech, což se týká i oblasti vzdělávání. Tyto strategie obecně zmiňují potřebu rozvíjet ICT kompetence žáků, ale také učitelů a kromě toho dále kladou důraz na rozvoj infrastruktury. Strategické dokumenty se zaměřují zejména na oblast primárního a sekundárního vzdělávání. V souvislosti s tím naprostá většina zemí monitoruje pokrok v plnění cílů, které si v těchto strategiích předsevzaly. Učební cíle ICT bývají často zahrnuty do samostatného předmětu (např. ICT, informatika apod.), nicméně jsou zároveň považovány i za prostředek rozvíjení dovedností v dalších předmětech, mají tak mezioborový charakter. V České republice, Německu 19, Polsku a na Slovensku jsou učební cíle ICT podle doporučení centrálních řídicích dokumentů ve všeobecném sekundárním vzdělávání realizovány ve výuce jako (1) samostatný předmět, (2) dále jsou zahrnuty do předmětu technologie (kromě Slovinska) a (3) také jsou uváděny jako obecný nástroj pro ostatní předměty a/nebo jako nástroj pro konkrétní úkoly v jiných předmětech. 20 Řídicí dokumenty jednotlivých zemí zahrnují ICT do oblasti vzdělávání v podobě různých cílů, z nichž se nejčastěji jedná o používání počítače a vyhledávání informací. Národní dokumenty (zejména na sekundární úrovni vzdělávání) tak v oblasti ICT zmiňují spíše cíle obecnější povahy. Ve všech námi srovnávaných zemích jsou tyto cíle zahrnuty jak v dokumentech pro primární, tak pro sekundární 17 Vzhledem k neexistenci anglického znění národních dokumentů v některých zemích nemusí být uvedené informace vyčerpávající. 18 Zdroj informací: Evropská komise Klíčové údaje o učení a inovacích prostřednictvím IKT ve školách v Evropě Brusel: EACEA. ( 19 Na federální úrovni za všechny spolkové země. 20 Údaje jsou uvedené za období školního roku 2009/10. V daném období data za Chorvatsko nebyla dostupná. 15

16 vzdělávání. 21 Konkrétnější učební cíle pro ICT v centrálních řídicích dokumentech nejsou ještě v EU natolik rozšířené (Evropská komise, 2011). Např. ve Slovinsku se v centrálních dokumentech nehovoří o používání mobilních zařízení, národní vzdělávací dokumenty v ČR vůbec nezmiňují rozvíjení dovedností souvisejících s programováním. Používání sociálních médií je na národní úrovni v České republice, na Slovensku, v Německu a v Polsku řešeno pouze pro sekundární vzdělávání. ICT v kurikulu České republiky, Chorvatska, Německa (Bavorska), Polska, Slovenska a Slovinska Kurikula v oblasti ICT pro stupeň nižšího sekundárního vzdělávání jsou v jednotlivých zemích zpracovaná v různém rozsahu a s různým obsahovým zaměřením. Pro přibližné srovnání obsahu vzdělávání v oblasti ICT pro žáky 8. ročníků (odpovídajících ročníků v ostatních zemích) je níže uvedena tabulka, která ukazuje, zda jsou ve vzdělávacích programech, učebních plánech apod. alespoň nějakým způsobem reflektovány jednotlivé aspekty, které byly definovány pro teoretický rámec šetření ICILS. Kapitola dále pokračuje přehledem jednotlivých zemí s uvedením vzdělávacího obsahu příslušné vzdělávací oblasti, která se nejblíže dotýká informačních a komunikačních technologií. V tomto přehledu jsou zmíněné také učební cíle či výstupní dovednosti žáků, které mohou být z pohledu České republiky inspirativní pro další přípravu kurikula v této oblasti. Uvedené informace slouží především jako stručný výtah z kurikul zemí v oblasti ICT, který poukazuje na některé zajímavosti, ale v žádném případě není cílem komplexní analýza vzdělávacího obsahu. TABULKA 3.1 Používání počítačů Získávání a posuzování informací Zacházení s informacemi Přetváření informaci Vytváření informací Sdílení informací Bezpečné používání informací SROVNÁNÍ VZDĚLÁVACÍHO OBSAHU JEDNOTLIVÝCH ZEMÍ SE VZDĚLÁVACÍM OBSAHEM ASPEKTŮ 22 POUŽITÝCH V RÁMCI ŠETŘENÍ ICILS 2013 Česká republika ANO (pouze 1. stupeň) ANO Chorvatsko Německo (Bavorsko) Polsko Slovensko Slovinsko ANO ANO ANO ANO ANO ANO (část v ročníku) ANO ANO ČÁSTEČNĚ ANO NE ČÁSTEČNĚ ANO ANO ANO * ANO ANO (část v ročníku) ANO ANO ANO ANO ANO ANO ANO ANO ANO ANO NE ANO (zejména ročník) ANO ANO ANO ANO ČÁSTEČNĚ ČÁSTEČNĚ ANO ANO ANO * 16 * Informace nebylo možné dohledat ČESKÁ REPUBLIKA 23 Obsah vzdělávání pro oblast ICT je upraven Rámcovým vzdělávacím programem pro základní vzdělávání (RVP ZV) a je zařazen do vzdělávací oblasti/oboru Informační a komunikační technologie. Na druhém stupni základní školy (a v odpovídajících ročnících víceletého gymnázia) je povinnost zařadit vzdělávací oblast Informační a komunikační technologie do výuky pouze v rozsahu minimálně 1 hodina týdně (stejně tak na prvním stupni). 21 Vyjma Chorvatska v daném období data za Chorvatsko nebyla dostupná. 22 Je třeba zohlednit, že řada aspektů, tak jak byla definována v šetření ICILS, se tematicky překrývá např. přetváření a vytváření informací. 23 Zdroj informací: Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (

17 Oblast Informační a komunikační technologie pro 2. stupeň základní školy je definována tímto obsahem: Vyhledávání informací a komunikace Zpracování a využití informací Vzdělávací standardy, které by přesněji specifikovaly očekávané výstupy RVP ZV v oblasti ICT zatím neexistují. RVP ZV je v oblasti ICT oproti jiným zemím dost stručný. V oblasti bezpečného používání informací vzdělávací obsah RVP ZV zmiňuje ochranu práv k duševnímu vlastnictví, copyright a informační etiku, naopak zcela opomíjí další otázky spojené s bezpečnostními riziky na internetu a souvisejícími tématy jako jsou hesla, antivirové programy, zneužití osobních údajů apod.). V RVP ZV také chybí obsah týkající se sdílení informací prostřednictvím u, sociálních sítí, na webových stránkách apod. Vzdělávací obsah RVP ZV dále nezmiňuje rozvoj počítačového myšlení či základy programování. V cílovém zaměření oblasti je pouze zmínka o tom, že vede žáka k schopnosti formulovat svůj požadavek a využívat při interakci s počítačem algoritmické myšlení. Oblast ICT je kromě samostatné oblasti Informační a komunikační technologie zmíněna jako prostředek pro kvalitní a účinnou komunikaci s okolním světem v rámci tzv. komunikativní kompetence. Kurikulum pro základní vzdělávání však nedefinuje ICT/digitální kompetenci samostatně. CHORVATSKO 24 Oblast ICT je pro vzdělávání na základních a středních školách specifikována v Národním kurikulárním rámci, konkrétně v oblasti techniky a informatiky. Národní kurikulum definuje očekávané výstupy za vzdělávací cykly (nikoli jednotlivé ročníky) 7. a 8. ročník ZŠ spadá do 3. cyklu. Národní kurikulum je v současné době revidováno. Kurikulární standardy pro jednotlivé předměty zatím nejsou dle dostupných informací k dispozici, ale počítá se s jejich přípravou. V současné době je na základních školách ICT volitelným předmětem od 5. ročníku, na středních školách tvoří samostatný předmět 25. Očekávané výstupy v samostatné oblasti informatiky jsou ve 3. cyklu vzdělávání (v 7. a 8. ročníku ZŠ) rozděleny do následujících podoblastí: Informační a komunikační technologie Základy ICT Hardware a software Internet a sítě Příprava počítačové prezentace Tvorba webových stránek Řešení problémů s použitím počítače Základy programování Tabulkové procesory a databáze Mezioborové aplikace Kurikulární rámec definuje používání ICT také jako jedno z interdisciplinárních témat a zároveň zmiňuje, že by měli žáci používat ICT ve všech předmětech zejména za účelem komunikace, provádění výzkumu, výměně názorů a myšlenek a spolupráce. 24 Zdroj informací: National curriculum framework for pre-school education and general compulsory and secondary education ( 25 Přesná struktura předmětů v národním kurikulu (seznam povinných, povinně volitelných a volitelných předmětů) bude definována v další fázi přípravy národního kurikula. 17

18 Oproti RVP ZV v České republice je obsah vzdělávání zaměřen např. na vysvětlení principů pro nakupování online, základy programování, přípravu vlastních programů k vyřešení jednoduchých problémů v dalších oblastech jako např. matematika, biologie atp. či tvorbu webových stránek. Podobně jako v České republice však v dokumentu není kladen příliš důraz na bezpečné používání ICT zejména s ohledem na rizika spojená s používáním internetu (zmíněno je pouze respektování etických principů v používání elektronických a sociálních sítí ). NĚMECKO 26 Z provedené rešerše vyplývá, že pro oblast informační a počítačové gramotnosti v Německu na federální úrovni standardy neexistují. Pro možnost přibližného srovnání vzdělávacího obsahu oblasti ICT byla proto vybrána konkrétní spolková země Bavorsko (díky podobné velikosti, počtu obyvatel, společné historii), kde bylo čerpáno ze vzdělávacích plánů pro 8. a 9. ročník na tzv. Mittleschule (obdoba druhého stupně základní školy v ČR) pro obor (předmět) informatiky. Ve srovnání s českým RVP ZV byly vzdělávací plány v Bavorsku rozděleny do více témat a relativně podrobně popsané. Informatika nicméně spadá do volitelných předmětů (pro 8. a 9. ročník) a časová dotace je v obou ročnících 2 hodiny týdně. Oblast informatiky je rozdělena pro 8. i 9. ročník do následujících podoblastí: Informační technologie Zpracování informací Procesní controlling Sítě a počítačová komunikace Oproti RVP ZV v České republice se učební cíle věnují např. algoritmickému myšlení (např. analýze a modelování úkolu pomocí plánovacího programu), bezpečnosti v komunikaci či šíření informací (8. ročník), platformám pro online spolupráci, použití různých informačních systémů a jejich porovnání, řešení jednoduchých problémů v síti či bezpečnost a soukromí (9. ročník). POLSKO 27 Dokumentem, který přibližuje vzdělávání v oblasti ICT, je Základní kurikulum pro předškolní vzdělávání a všeobecné vzdělávání. Informace o vzdělávacím obsahu ICT výuky žáků 8. ročníku byly čerpány z učebních osnov pro matematické a technické vzdělání, konkrétně z oblasti Informatika 28. Tyto osnovy definují vzdělávací obsah: Bezpečné používání počítače a počítačového softwaru, využívání veřejných mobilních sítí Vyhledávání a získávání informací z různých zdrojů (sběr, výběr, zpracování); zdroje v síti Komunikace pomocí informačních a komunikačních technologií Práce pomocí počítače - výkresy, text, obrázky, motivy, animace, multimediální prezentace Řešení problémů a rozhodování pomocí počítače, uplatňování algoritmických přístupů Zvyšování znalostí a dovedností pomocí počítačových programů a vzdělávacích her v různých oblastech Využití počítače a informačních a komunikačních technologií pro rozvoj zájmů; popis dalších aplikací informačních technologií; hodnocení rizik a omezení, sociální aspekty vývoje a aplikace informatiky Ve srovnání s RVP ZV v České republice polské kurikulum zahrnuje mnohem širší škálu oblastí a současně uvádí podrobně rozpracované výsledné schopnosti a dovednosti žáků. Obsah vzdělávání se oproti ČR mimo jiné liší např. v tom, že explicitně zmiňuje využívání vzdělávacích her, uplatňování algoritmických postupů, využívání programů k vytváření simulací a modelů, využívání online mapování Zdroj informací: Lehrplan für die bayerische Mittelschule ( 27 Zdroje informací: Podstawa programowa wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego podstawa programowa przedmiotu informatyka ( uploads/2011/02/6e.pdf). 28 Konkrétně jde o kurikulum pro gymnázia jakožto jediný typ školy na nižším stupni sekundárního vzdělávání (oproti ČR).

19 SLOVENSKO 29 Vzdělávání v oblasti ICT je upraveno Státním vzdělávacím programem pro 2. stupeň základní školy, který je řadí do vzdělávací oblasti Matematika a práce s informacemi. V této oblasti je povinně vyučován předmět informatika s minimální povinnou týdenní dotací 2 hodiny. Využití ICT je zmíněno také v průřezovém tématu Tvorba projektu a prezentační zručnosti. Vzdělávací obsah předmětu informatika je rozdělen do pěti tematických okruhů: Informace okolo nás Komunikace prostřednictvím ICT Postupy, řešení problémů, algoritmické myšlení Principy fungování ICT Informační společnost Vzdělávací obsah zahrnuje také část Komunikace prostřednictvím ICT. Při srovnání s tématy, které byly posuzované v rámci ICILS, by zde mohla být více zdůrazněna schopnost posuzování informací (např. hodnocení věrohodnosti). V porovnání s českým RVP ZV je slovenský Státní vzdělávací program pro 2. stupeň základní školy podrobnější a více akcentuje zejména algoritmické myšlení či bezpečnostní rizika při práci na internetu. SLOVINSKO 30 Obsah vzdělávání je definován školními osnovami (pro povinné a volitelné předměty). Dle dostupných informací je oblast ICT definována jako mezipředmětová oblast vzdělávání, a je proto zahrnuta v kurikulu řady povinných předmětů. Kromě toho je ICT reflektována ve volitelném předmětu Technika a technologie (určeném pro 6. ročník) a zejména pak v předmětu Výpočetní technika, který je volitelný pro žáky ročníku. Předmět výpočetní techniky je rozdělen do následujících podoblastí: Úprava textu Počítačové sítě Multimédia V rámci každé z těchto podoblastí jsou pak vždy zohledněna následující témata: Základy informatiky a výpočetní techniky Zpracování dat a komunikace prostřednictvím využívání informačních technologií Programování Ve srovnání s kurikulem v České republice je ve Slovinsku v ICT vzdělávání obsaženo např. programování (konkrétně je zmíněno psaní jednoduchých algoritmů či vytváření jednoduchých počítačových programů). V učebních osnovách pro předmět Výpočetní techniky se také klade důraz na spolupráci žáků. Dále je však potřeba uvést, že tento předmět patří k nepovinným předmětům a zároveň v rámci devítiletého povinného základního vzdělávání nejsou jinak pro oblasti ICT stanoveny žádné obecné cíle. 29 Zdroj informací: Štátny vzdelávací program pre 2. stupeň základnej školy v Slovenskej republike ( documents/svp/2stzs/isced2/isced2_spu_uprava.pdf) a Štátny vzdělávací program Informatika ( documents/svp/2stzs/isced2/vzdelavacie_oblasti/informatika_isced2.pdf). 30 Zdroje informací: Učni načrt za izbirni predmet Računalništvo ( Country Report on ICT in Education, European Schoolnet, 2013 ( Eurydice Description of national educational system in Slovenia ( ec.europa.eu/fpfis/mwikis/eurydice). 19

20 4 ÚSPĚŠNOST ŽÁKŮ PODLE JEDNOTLIVÝCH TESTOVANÝCH TÉMAT Tato kapitola přináší bližší pohled na úspěšnost žáků České republiky a dalších vybraných evropských zemí Slovenska, Chorvatska, Polska, Německa a Slovinska v testu počítačové a informační gramotnosti. Představí vybrané úlohy reprezentující různé aspekty počítačové a informační gramotnosti a poukáže na silné a slabé stránky žáků osmých ročníků, kteří se testování ICILS v roce 2013 zúčastnili. Test počítačové a informační gramotnosti, který v rámci šetření ICILS 2013 vypracovávali žáci všech zúčastněných zemí, obsahoval celou řadu úloh uspořádaných do 4 testových modulů. Jednotlivé úlohy se lišily jednak svým tematickým zaměřením a jednak svou obtížností. Šetření ICILS 2013 pokrývalo celkem sedm hlavních témat, tzv. aspektů počítačové a informační gramotnosti. Z hlediska obtížnosti pak byly definovány čtyři tzv. dovednostní úrovně, které umožnily klasifikovat jednotlivé úlohy z testu a také jednotlivé žáky na základě jejich bodového výsledku v testu 31. Kromě několika kratších úloh obsahoval každý modul jeden tzv. velký úkol, jehož cílem bylo vytvoření informačního produktu. INFORMAČNÍ BOX 4.1 PŘEHLED VYBRANÝCH CHARAKTERISTIK 4 testové moduly 4 velké úkoly Sportovní kroužek Školní výlet Dýchání Soutěž kapel Tvorba plakátu Tvorba informačního letáku Tvorba prezentace Tvorba webové stránky 7 aspektů počítačové a informační gramotnosti Používání počítačů jako takové Získávání a posuzování informací 4 dovednostní úrovně První (nejnižší) Druhá 6 srovnávaných zemí Chorvatsko Česká republika Zacházení s informacemi Třetí Německo Bezpečné používání informací Čtvrtá (nejvyšší) Polsko Přetváření informací Slovensko Vytváření informací Slovinsko Sdílení informací Používání počítačů Aby mohl jedinec ovládat počítačové a komunikační technologie, je třeba, aby měl jisté povědomí o principu jejich fungování. Úroveň obecných znalostí vlastností a funkcí počítačů a počítačových softwarů proto byla v rámci šetření ICILS mapována několika krátkými úlohami (zaměřenými na příkazy, které jsou univerzální pro různá softwarová prostředí) reprezentujícími aspekt Používání počítačů. Bližší pohled na výsledky žáků v testu odhalil, že ve všech sledovaných zemích více než jedna pětina žáků nedokáže rozpoznat soubor podle přípony a otevřít jej. Ve Slovinsku se jedná dokonce o necelých 40 % žáků. Znatelně obtíženější bylo pro žáky uložit jako předložený soubor a při ukládání zadat název, který byl uveden v pokynech. Jak je patrné z grafu 4.1, s výjimkou Německa to nedokázalo okolo dvou třetin žáků Nejnižší, první dovednostní úroveň reflektuje elementární znalosti a dovednosti při práci s počítačem. Nejvyšší, čtvrtá dovednostní úroveň zahrnuje pokročilé znalosti a dovednosti. Podrobný popis dovednostních úrovní je uveden v Národní zprávě z šetření ICILS 2013 (