SROVNÁNÍ UČEBNIC PŘÍRODOPISU V ČESKÉ A SLOVENSKÉ REPUBLICE

Transkript

1 Masarykova univerzita Pedagogická fakulta Katedra biologie SROVNÁNÍ UČEBNIC PŘÍRODOPISU V ČESKÉ A SLOVENSKÉ REPUBLICE Diplomová práce BRNO 2012 Školitel: Mgr. Libuše Vodová Vypracovala: Bc.Tereza Smutková

2 Prohlašuji, že jsem diplomovou práci vypracoval/a samostatně, s využitím pouze citovaných literárních pramenů, dalších informací a zdrojů v souladu s Disciplinárním řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem č. 121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů. V Brně dne Bc. Tereza Smutková 2

3 Na tomto místě bych ráda poděkovala své školitelce Mgr. Libuši Vodové za podporu, cenné rady, připomínky a za odborné vedení mé práce. 3

4 OBSAH 1. Úvod Výzkumné cíle a otázky Výzkumné cíle Výzkumné otázky Teoretická východiska Základní pojmy teorie učebnic Definice učebnic Základní typy školních didaktických textů Základní funkce školní učebnice Strukturní složky školní učebnice Didaktická vybavenost Komplexní míra obtížnosti textu Syntaktická obtížnost textu Sémantická obtížnost textu Celková obtížnost textu Koeficienty hustoty odborné informace a koeficient hustoty opakovaných pojmů Výzkum učebnic Význam výzkumu učebnic Výzkum učebnic v zahraničí Výzkum učebnic v České a Slovenské republice Výzkum učebnic přírodopisu Vývoj školství v České a Slovenské republice Vývoj školství do roku Vývoj českého školství po roce

5 5.3 Vývoj slovenského školství po roce Přírodopis na základních školách v ČR Přírodopis na základních školách v SR Popis zkoumaného souboru Stručná charakteristika nakladatelství Nová škola SPN Fortuna Expol pedagogika Slovenské pedagogické nakladateľstvo Analýza učebnic: metodické a analytické postupy Výzkumné metody Měření didaktické vybavenosti Měření komplexní míry obtížnosti textu Měření syntaktické obtížnosti textu Měření sémantické obtížnosti textu Výpočet hodnoty celkové obtížnosti textu (T) Výpočet koeficientů hustoty odborné informace Výpočet koeficientu hustoty opakovaných pojmů Výsledky Didaktická vybavenost Výsledky hodnocení učebnic přírodopisu z jednotlivých nakladatelství Srovnání didaktické vybavenosti českých a slovenských učebnic přírodopisu Komplexní míra obtížnosti textu Diskuze Závěr

6 11. Seznam použitých zdrojů Resume Přílohy

7 1. ÚVOD Učebnice jako edukační média mají ve výchovně-vzdělávacím procesu velmi významné postavení. Při obecném pohledu na veškeré tištěné materiály se ztotožňuji s tvrzením, že kniha zůstává mimo jiné nenahraditelným zdrojem poznání, důležitým prostředkem rozvoje samostatnosti žáků i cestou k jejich celkové kultivaci (Maňák a Švec, 2003). V současné době je možné vybírat ze široké nabídky učebnicových titulů, neboť jejich vydávání se stalo jednou z mnoha oblastí našeho trhu. Rozsáhlá nabídka je odrazem stálé poptávky, která je dána faktem, že učitelé, žáci a studenti se bez učebnic ve škole neobejdou. Díky daným společenským podmínkám se učebnice stávají jednou z možností pro neustále nový a aktuální pedagogický a didaktický výzkum. Současnou situaci výzkumu učebnic v ČR hodnotí J. Průcha (2006, s ): výzkum, analýza a hodnocení učebnic probíhá, nelze však konstatovat, že by se jednalo o výzkum cílený a jednotný. V současné době u nás neexistuje - na rozdíl od ostatních vyspělých zemí - odborné výzkumné pracoviště, které by se zaměřovalo právě na výzkum učebnic. Z tohoto důvodu nikdo nedokáže poskytnout spolehlivé záruky sociální, pedagogické a didaktické hodnotnosti učebnice. Na tomto místě je však nutné podotknout, že učebnicím je udělována schvalovací doložka MŠMT, která by jistou zárukou kvality učebnice být měla. Většina učitelů by při hodnocení a výběru učebnic uvítala seriózní vodítko a pomoc. Jednotlivá nakladatelství se snaží čelit konkurenci ostatních nakladatelů barevností učebnic, lákavými obálkami a nápaditým grafickým uspořádáním. Avšak, jak uvádí J. Průcha (1998), atraktivní design a vnější vizuální přitažlivost učebnice ještě nezaručují, že je kvalitní i jako edukační médium. Uvedené skutečnosti se staly podnětem pro realizaci diplomové práce a podnítily můj zájem o analýzu učebnic přírodopisu pro základní školy a o jejich detailní poznání. Domnívám se, že prezentovaný text diplomové práce by mohl napomoci učitelům přírodopisu lépe se orientovat v nabídce učebnic a může se stát také podpůrným materiálem pro další srovnávací analýzy učebnic přírodopisu. 7

8 2. VÝZKUMNÉ CÍLE A OTÁZKY Následující text prezentuje hlavní a následně dílčí výzkumné cíle (2.1) a jim odpovídající výzkumné otázky analýz učebnic přírodopisu pro základní školy (2.2). 2.1 Výzkumné cíle Při vlastní rešerši publikovaných výzkumů a hodnocení školních učebnic (resp. učebnic přírodopisu), a to zvláště v českém prostředí, jsem dospěla k závěru, že se jedná o oblast, která se rozvíjí relativně nahodile a bez cílené koncepce. Konkrétně se hodnocením učebnic zabývají spíše jednotliví odborníci, jejichž výzkum není realizován v rámci určitého státem garantujícího výzkumného záměru (Průcha, 1998). Výzkumem učebnic se intenzivně zabývají pedagogové působící na Pedagogické fakultě MU, kde byla vytvořena Skupina pro výzkum učebnic, a to v rámci Institutu výzkumu školního vzdělávání. Vlastní výzkumné cíle bylo nutné rozdělit na hlavní a dílčí, jejichž postupné naplnění vedlo k závěrečnému srovnání vybraných učebnic přírodopisu, jež současně pokládám za nejdůležitější přínos své diplomové práce. Hlavním cílem výzkumu bylo srovnání učebnicové tvorby, a to z hlediska dvou odlišných srovnávacích analýz: o Srovnat ucelenou řadu učebnic přírodopisu pro ZŠ nakladatelství SPN ( ) a Nová škola ( ) vydané pro základní školy v České republice. o Srovnat učebnice přírodopisu pro ZŠ vydané v České a Slovenské republice v nakladatelstvích SPN, Nová škola, Fortuna, Expol pedagogika a Slovenské pedagogické nakladateľstvo. 8

9 K úspěšnému naplnění hlavního výzkumného cíle bylo potřeba specifikovat a konkretizovat také dílčí cíle, které mají odbornou i praktickou relevanci: o Zhodnotit didaktickou vybavenost (E) vybraných učebnic přírodopisu pro ZŠ (podle metodologie Průchy, 1998) a pro každou učebnici stanovit koeficienty využití: aparátu prezentace učiva (EI) aparátu řídícího učení (EII) aparátu orientačního (EIII) verbálních komponentů (Ev) obrazových komponentů (Eo) o Určit komplexní míru obtížnosti textu vybraných učebnic přírodopisu pro ZŠ (podle metodologie Hrabí, 2008). 2.2 Výzkumné otázky Souhrnně lze říci, že diplomová práce je konkretizována pomocí uvedených hlavních a dílčích cílů, k nimž jsou v logické návaznosti přiřazeny příslušné výzkumné otázky: Hlavní otázka výzkumu byla formulována následovně: o Jak se liší se učebnice přírodopisu pro ZŠ vydávané v nakladatelství SPN v letech a učebnice přírodopisu pro ZŠ z nakladatelství Nová škola vydávané v letech ? o V čem spočívá rozdíl mezi učebnicemi přírodopisu pro ZŠ vydanými v České republice a na Slovensku? Dále byl výzkum specifikován pomocí dílčích a upřesňujících výzkumných otázek: o Jaká je celková didaktická vybavenost učebnic přírodopisu pro ZŠ? o Jaká je komplexní míra obtížnosti textu vybraných učebnic přírodopisu pro ZŠ? 9

10 3. TEORETICKÁ VÝCHODISKA Tato kapitola prezentuje teoretická východiska týkající se: a) postavení učebnic v rámci výchovně-vzdělávacího procesu, b) hodnocení učebnic a jejich analýz. V jednotlivých kapitolách jsou podrobně rozpracovány definice a začlenění učebnic do edukace (3.1) a dále základní typologie školních didaktických textů (3.2). Následující podkapitoly se věnují jednotlivým funkcím učebnic (3.3) a jejich souvislosti se strukturními složkami (3.4). Kapitolu uzavírá část zaměřená na teoretická východiska hodnocení didaktické vybavenosti (3.5) a komplexní míry obtížnosti textu (3.6). 3.1 Základní pojmy teorie učebnic J. Průcha ve své publikaci Učebnice: Teorie a analýzy edukačního média výstižně uvádí, že učebnice disponuje vlastnostmi, které ji činí nenahraditelnou ve funkci didaktického prostředku (Průcha, 1998, s. 16). Tištěná učebnice skýtá řadu výhod: je snadno dostupná, přenosná a nevyžaduje žádné technické zařízení (ve srovnání např. s multimediální učebnicí). Tištěná učebnice je finančně únosná, na všech základních školách bezplatná, tudíž dostupná všem (srov. Maňák a Švec, 2003) Definice učebnic V průběhu vývoje společnosti, pedagogiky a dalších příbuzných oborů se vyvíjí i význam, funkce a využití školní učebnice. Učebnice má v rámci edukačního procesu bezesporu významné postavení. Přesné definování pojmu učebnice je však poměrně 10

11 obtížné, neboť například podle Průchy (1998) je učebnice jakožto edukační konstrukt začleněna nejméně do tří systémů - učebnice je: - prvkem kurikulárního projektu (vzdělávacího programu), - součástí souboru didaktických prostředků, - druhem školního didaktického textu (srov. Průcha, 1998). Přestože definic učebnice existuje značné množství, obvykle se výstižně zaměřují pouze na část předpokladů, které by školní učebnice měla splňovat. Přesně definovat učebnice se tedy jeví jako poměrně obtížné. Pro přiblížení výše uvedené situace cituji několik vybraných definic, které jsou prezentovány z hlediska chronologického vývoje: - Učebnice vychází z obsahové normy učebních osnov a vymezuje a konkretizuje obsah a rozsah učiva daného vyučovacího předmětu v daném postupném ročníku. (Wahla, 1983, s. 12). - Učebnice: Prostředek vyučování a učení v knižní formě, ve které jsou určitá odborná témata a okruhy daného předmětu metodicky uspořádány a didakticky ztvárněny tak, že umožňuje učení (Meyers Kleines Lexikon Pädagogik, 1988, s. 259, citováno z J. Průcha, 1998). - Školní učebnice je nejdůležitější učební pomůckou pro žáky i učitele. Poskytuje základní zdroj informací ve výuce jednotlivých předmětů. Napomáhá usměrnit vyučovací proces (Tolmáčiová, 2000). - Školní učebnice představují učební text přizpůsobený specifickým potřebám žáků podle typu školy, určitého vyučovacího předmětu a ročníku (Maňák a Švec, 2003, s. 67). - Učebnice je druh knižní publikace uzpůsobené k didaktické komunikaci svým obsahem a strukturou. Má řadu typů, u nichž nejrozšířenější je školní učebnice. Ta funguje: 1. jako prvek kurikula, to je prezentuje výsek plánovaného obsahu vzdělávání, 2. jako didaktický prostředek, to znamená, že je informačním zdrojem pro žáky a učitele, řídí a stimuluje učení žáků (Průcha, Walterová a Mareš, 2003, s. 258). 11

12 - K didaktickým materiálním prostředkům lze zařadit také učebnici, jako edukační médium. Učebnice je ovšem také reprezentantem kurikula, jak v projektové formě (jako scénář vyučovaného obsahu vzdělávání), tak v realizační formě (jako prostředek učení žáků) (Průcha, 2006, s. 107). Při podrobnější analýze uvedených definic lze vymezit patrné společné znaky učebnic, které je možné shrnout do těchto základních kategorií (Weinhöfer, 2011, s. 19): 1. Učebnice je prostředek výchovně-vzdělávacího procesu. 2. Obsahová část učebního textu (učivo) vychází z osnov, vzdělávacích programů nebo jiných kurikulárních dokumentů. 3. Text učebnice je doplněn vhodnými didaktickými prostředky a je didakticky transformován pro určitý vzdělávací obor a konkrétní věkovou kategorii žáka (ročník, třídu, výchovně-vzdělávací situaci atp.). 4. Učebnice je nedílná součást výchovně-vzdělávacího procesu. Shrneme-li výše uvedené společné znaky, pak můžeme učebnici chápat jako funkční celek, tvořený didakticky transformovanými textovými a obrazovými komponenty, které umožňují a řídí výchovně-vzdělávací proces (podrobněji Weinhöfer, 2011, s. 19). 3.2 Základní typy školních didaktických textů Učebnice představuje jeden z možných didaktických textů, přičemž rozdělení taxonomie typů učebnic se vymezuje obvykle podle vztahu učebnice k charakteru vzdělávacího oboru. Kompletní a podrobnou typologii školních didaktických textů uvádí Průcha (1998, s ): - klasická školní učebnice obsahuje kompletně zpracované učivo pro část určitého vyučovacího oboru, 12

13 - cvičebnice pracovní knihy, pracovní sešity a lišty, instrukční příručky pro laboratorní práce, apod., - slabikáře školní knihy se specifickými funkcemi pro zahájení povinného školního vzdělávání, - čítanky soubory obvykle uměleckých literárních děl, někdy modifikovaných, například zjednodušených pro účely cizojazyčného vyučování, aj., - sborníky pramenů a dokumentů, - didaktické příručky přehledy učiva, seznamy matematických vzorců, obsahy školní četby, aj. - sbírky jazykových her, matematických úloh, diktátů, hádanek, dramatizovaných dialogů, atd., - stručná mluvnice česká nebo jiná normativní mluvnice v adaptované školní verzi, - slovníky školní výkladové slovníky mateřského jazyka, překladové slovníky pro cizí jazyky, slovníky terminologie školní fyziky, aj., - zpěvníky notové a textové zápisy písní, hudebních skladeb, aj., - atlasy a mapy geografické, historické, aj., - odborné tabulky matematické, fyzikální, chemické, geografické, aj., - testy a testové manuály pro různé vyučovací předměty nebo různé diagnostické testy, apod. Z citované typologie je zřejmé, že se v edukační praxi kromě klasické učebnice užívá také množství dalších didaktických textů. Využití tohoto komplexu textových pomůcek závisí především na charakteru a cílech vyučovacího předmětu i samotné učebnice, ale také na schopnostech a dovednostech žáků pracovat s textem. Výběr prostředků výuky a tím také didaktických textů je v kompetenci učitele. 13

14 3.3 Základní funkce školní učebnice Rozpracování taxonomií a koncept funkcí učebnic nemá význam jen pro teorii učebnic, ale má i praktický dosah v oblasti hodnocení a tvorby učebnic. Funkci učebnice výstižně definuje Průcha: Funkcí učebnice se rozumí role, předpokládaný účel, který má tento didaktický prostředek plnit v reálném edukačním procesu (Průcha, 1998, s. 19). Vzhledem k postavení učebnice v rámci edukačních prostředků a komplexního pohledu na problematiku školních učebnic, je rozlišení funkcí učebnice poněkud nejednotné. Stanovením funkcí učebnic se zabývá například Petlák (2004), Kalhous a Obst (2002) nebo Průcha (1998). Jako velmi podrobná klasifikace funkcí učebnic se jeví taxonomie zpracovaná Zujevem (1973), kterou ve své práci uvádí Průcha (1998, s ). Zujev ve své taxonomii rozlišil 8 funkcí: 1. Informační funkce: Spočívá v tom, že učebnice vymezuje obsah vzdělávání v určitém předmětu či oboru vzdělávání, a to i pokud jde o rozsah a dávkování informací určených k osvojování pro žáky. 2. Transformační funkce: Je dána tím, že učebnice poskytuje přepracování (didaktickou transformaci) odborných informací z určitého vědního oboru, z určité technické či jiné oblasti tak, aby tyto transformované informace byly přístupné žákům. 3. Systematizační funkce: Učebnice rozčleňuje učivo podle určitého systému do jednotlivých ročníků či stupňů školy a vymezuje posloupnost jednotlivých částí učiva. 4. Zpevňovací a kontrolní funkce: Učebnice umožňuje žákům pod vedením učitele osvojovat si určité poznatky a dovednosti, procvičovat je (upevňovat) a eventuálně i kontrolovat (pomocí úkolů aj.) jejich osvojení. 5. Sebevzdělávací funkce: Učebnice stimuluje žáky k samostatné práci s učebnicí a vytváří u nich učební motivaci a potřeby poznávání. 6. Integrační funkce: Učebnice poskytuje základ pro chápání a integrování těch informací, které žáci získávají z různých jiných pramenů 14

15 7. Koordinační funkce: Učebnice zajišťují koordinaci při využívání dalších didaktických prostředků, které na ni navazují. 8. Rozvojově výchovná funkce: Učebnice přispívá k vytváření různých rysů harmonicky rozvinuté osobnosti žáků (to je například k formování estetického vkusu, ). Je patrné, že funkce učebnice je nutné chápat jako komplex. Míru zastoupení uvedených funkcí ovlivňuje celá řada faktorů, které se mohou odvíjet od stupně školy, nebo vzdělávacího oboru, ale také v závislosti na samotném charakteru učebnice. K tomu, aby mohla učebnice plnit různé funkce, musí být dostatečně vybavena a musí zahrnovat takové složky (komponenty), které budou schopny tyto funkce realizovat. Otázka funkcí učebnic pak úzce souvisí s další významnou otázkou teorie učebnic, a tou je problematika strukturních komponentů učebnic, o nich pojednává následující kapitola. 3.4 Strukturní složky školní učebnice Průcha upozorňuje na souvislost jednotlivých komponent s realizací daných funkcí učebnic: jednotlivé části (komponenty) uvedeného systému plní ve vzájemné propojenosti a s využitím specifických vyjadřovacích prostředků různé funkce učebnice. Tyto komponenty je možno v učebnici identifikovat, exaktně analyzovat a tak učebnici celkově vyhodnocovat. (Průcha, 1998, s. 21). Rozdělením, klasifikacím a analýzám strukturních složek učebnic se v České republice věnovalo množství autorů (např. Doleček, Skoupil, Michovský, Wahla, Bednařík, Průcha a jiní). Strukturní složky učebnic lze pro jejich snadnou identifikaci využít pro další analýzy, vyhodnocení, případně srovnání rozsahu strukturních prvků za účely srovnávací analýzy řady učebnic. Významným empirickým nástrojem se jeví systém M. Bednaříka, který byl sice vytvořen pro potřeby analýz učebnic fyziky, ale je možné 15

16 tento model po drobných úpravách aplikovat také na učebnice jiných předmětů (citováno podle Průcha, 1998, s ). Přehled systému strukturních složek podle J. Průchy (1998, s ): A. VÝKLADOVÉ SLOŽKY 1. Výkladový text 2. Doplňující text 3. Vysvětlující text 1.1 výchozí text 2.1 úvodní text 3.1 vysvětlivky 1.2 objasňující text 2.2 text určený k četbě 3.2 text k obrázkům 1.3 popis pokusu 2.3 dokumentační text 1.4 základní text 1.5 aplikační text 1.6 shrnující text 1.7 přehled učiva B. NEVÝKLADOVÉ SLOŽKY 1. Procesuální aparát 2. Orientační aparát 1.1 otázky a úkoly k zpevnění vědomostí 2.1 nadpisy 1.2 otázky a úkoly vyžadující aplikaci vědomostí 2.2 výhmaty 1.3 otázky a úkoly k osvojení vědomostí 2.3 odkazy 1.4 návody k pokusům 2.4 grafické symboly 1.5 návody k činnosti 2.5 rejstříky 1.6 odpovědi a řešení 2.6 obsah 3. Obrazový materiál 3.1 obrazy nahrazující věcný obsah výkladových komponentů 3.2 obrazy rozvíjející věcný obsah výkladových komponentů 3.3 obrazy doplňující věcný obsah výkladových komponentů Strukturní složky a jejich vzájemné propojení naplňují hlavní výše uvedené funkce učebnice. Pokud jsou tyto složky zakomponovány v učebnici, můžeme říci, že bude schopna plnit jednotlivé funkce a stane se kvalitní didaktickou pomůckou. 16

17 3.5 Didaktická vybavenost Strukturovaný systém učebnic je tvořen kromě výkladového textu dalšími komponenty, které podporují roli učebnice jako edukačního média. Vedle výkladového textu se v učebnici setkáváme s doplňujícími a vysvětlujícími texty, a dále s nevýkladovými složkami, mezi které se řadí procesuální a orientační aparát a obrazový materiál (srov. kap. 3.4). Průcha (1998) uvádí, že učebnice vytváří složitý útvar, který se skládá ze strukturních komponentů různé povahy. Podle toho, jak je určitá učebnice pro realizaci této funkce zkonstruována, lze posuzovat její větší či menší didaktickou vybavenost. Podle schopnosti učebnice realizovat svou hlavní funkci didaktického média, hovoříme o výši stupně didaktické vybavenosti. Vybavenost patří k rozhodujícím prvkům, které předurčují, zda a jakým způsobem bude učebnice využívána v přímé výuce i při samostatné práci žáků. K měření didaktické vybavenosti lze využít analytického nástroje. Tato metoda přestavuje výzkumné posouzení, zda je učebnice účelně nasycena takovými vlastnostmi, jež by jí měly zajišťovat optimální využívání na straně žáků, tj. zda je učebnice adekvátně vybavena jako didaktický prostředek (Průcha, 2002). Metoda měření didaktické vybavenosti byla aplikována od 80. let minulého století u nás (Průcha, 1985, 1987, 1989a) i na Slovensku (např. Šimeková, 1993) na desítky učebnic pro základní a střední školy. Výhodou metody je její univerzální využitelnost při výzkumu učebnic různých předmětů, ročníků, studijních oborů apod. (podrobný postup viz kap. 7.2) 3.6 Komplexní míra obtížnosti textu Určení vhodného stupně obtížnost učiva, prezentovaného žákům určitého věku a schopností je problém, který patří v pedagogice (didaktice) k velmi významným. Ve výzkumu učebnic je možné tuto otázku charakterizovat jako komplexní míru obtížnosti textu resp. stupeň obtížnosti textu. Pojem obtížnost textu definuje Průcha jako souhrn takových vlastností textu, které existují objektivně v kterémkoliv textu 17

18 a v procesu učení mají vliv na percepci, chápání a zpracování textové informace učícím se subjektem (Průcha, 1998, s. 56). Je patrné, že určitá úroveň obtížnosti textu může být pro osvojení si informací a poznatků vhodná a jiná úroveň může učení znesnadňovat nebo dokonce znemožňovat. Uvedené tvrzení je možné ilustrovat na příkladu, kdy žák 5. třídy by se s problémy naučil z textu určeného pro žáky 9. tříd, neboť předpokládáme, že každý z textů vykazuje rozdílnou míru obtížnosti. K tématu obtížnosti textu se váže mnoho výzkumných analýz a zpráv, a to zejména v zahraniční literatuře (např. Mikk, 1981, Baumann, 1982, Pisarek, 1971, Mistrík, 1969). Také čeští pedagogové a didaktici věnují této problematice dostatek pozornosti (např. Průcha, 1998, 1984a, 1984b, Pluskal, 1996a, b, c, Wahla, 1983, Hrabí, 2003, 2007, 2008). Podobně je tomu tak s počtem různých metod a technik pro zjišťování obtížnosti textu (přehledně in Průcha, 1984a). U nás patří k hlavním odborníkům, kteří se zabývali hledáním a aplikací optimální metody měření obtížnosti didaktického textu učebnic bezesporu J. Průcha Syntaktická obtížnost textu Hodnota syntaktické obtížnosti (Ts) vyjadřuje složitost větných celků. Je-li hodnota syntaktické obtížnosti vysoká, znamená to, že text je složen z příliš dlouhých větných struktur. Žák v takovém případě bude mít pravděpodobně problémy porozumět textu, orientovat se v něm a zpracovávat obsažené informace. V opačném případě budeli hodnota syntaktické obtížnosti příliš nízká, může to vést ke stagnaci až poklesu čtenářských dovedností. Hodnota syntaktické obtížnosti by tak měla být přiměřená, a to věku a schopnostem žáků a měla by se úměrně s věkem a vzhledem k jednotlivým ročníkům školy zvyšovat (Průcha, 1998). 18

19 3.6.2 Sémantická obtížnost textu Sémantická obtížnost textu (Tp) je zjišťována tím, jaké druhy pojmů a v jakých proporcích jsou zastoupeny. Přitom je zcela logické, že právě učebnice, které představují souhrn poznatků různých vědních disciplín, obsahují značené množství odborných či faktografických pojmů. V textu učebnic může docházet k přesycení odbornými nebo jinými pojmy. Záleží také na tom, zda se pojmy v textu vyskytnou jen jednou či zda se opakují, neboť opakující se pojmy mají nižší vliv na celkovou sémantickou obtížnost textu, než pojmy vyskytující se poprvé. Při tvorbě učebního textu by měla platit hlavní zásada sémantické obtížnosti: čím vyšší je věk žáků, tím vyšší může být i průměrná obtížnost (Průcha, 1998) Celková obtížnost textu Vyhovující měřící nástroj pro určení celkové obtížnosti textu byl vytvořen v 80. letech minulého století, a to z důvodu tehdejší neúměrně vysoké obtížnosti prezentovaného učiva. S pomocí takového měřícího nástroje bylo možné přesně diagnostikovat, vysvětlit a korigovat vysokou obtížnost učiva (srov. Průcha, 1998). Celková míra obtížnosti textu (T), označována také jen jako míra (T), je určena k zjišťování obtížnosti textů učebnic, a to především pro prezentaci učiva ve výkladovém textu (může být ovšem použita pro jakékoliv jiné texty) (Průcha, 1998, s. 62). Stupeň obtížnosti se vypočítává ze vzorků textu. Při prezentovaném výzkumném šetření jsem vycházela z metody, kterou modifikoval v 80. letech 20. století podle německé výzkumné pracovnice Nestlerové (1976, 1982) pedagog Průcha (1984a, 1984b, 1985, 1987, 1989a) a kterou později upravil a zdokonalil Pluskal (1996). Této výzkumné metody (metoda Nestlerová- Průcha-Pluskal) využila ve svých analýzách také Hrabí (2003, 2007, 2008), a to v upravené podobě 1, která lépe vyhovuje učebnicím přírodopisu. Z důvodu 1 Jedná se o modifikaci z pohledu pojmových kategorií, o které pojednává metodická a aplikační část diplomové práce. 19

20 možnosti srovnání s již publikovanými výsledky analýz učebnic přírodopisu byla záměrně zvolena právě metoda podle Hrabí s upravenými pojmovými kategoriemi. Hrabí (2008) též na základě svých výzkumů stanovila doporučenou stupnici celkové obtížnosti učebnic přírodopisu: 6. ročník T = bodů 7. ročník T = bodů 8. ročník T = bodů 9. ročník T = bodů Koeficienty hustoty odborné informace a koeficient hustoty opakovaných pojmů Koeficienty hustoty odborné informace se rozdělují do dvou kategorií a udávají nasycení učebnice odbornými pojmy: a) koeficient i udává proporci pojmů nesoucích odbornou informaci v celkovém počtu slov, b) koeficient h udává proporci pojmů nesoucích odbornou informaci v celkovém počtu pojmů. Vzorce pro výpočty těchto koeficientů upravil M. Pluskal (1996) a pro potřeby přírodopisných učebnic je dále modifikovala Hrabí (2007). Tyto vzorce neobsahují údaje četnosti opakovaných pojmů, neboť autoři vychází z rozumné úvahy, že při častějším opakování se pojem stává pro žáka méně myšlenkově náročný. Jak uvádí Hrabí (2008), učebnice přírodopisu mají co do počtu pojmů svá specifika, typická je pro ně vysoká míra zastoupení odborných pojmů a naopak minimální je výskyt pojmů číselných a faktografických. Vzhledem k častému opakování pojmů zavedla koeficient hustoty opakovaných pojmů o, který vystihuje, jak je text opakovanými pojmy zatížen (Hrabí, 2008). 20

21 4. VÝZKUM UČEBNIC Tato kapitola se zabývá rešerší problematiky výzkumu učebnice, přičemž je rozdělena na části, které na sebe navazují v logické posloupnosti, a to od výzkumů učebnic obecně až po konkrétní výzkumy učebnic přírodopisu. Stručně se zabývá významem výzkumu učebnic (4.1), dále prezentuje přehled výzkumů učebnic v zahraničí (4.2), zvláštní pozornost je věnována výzkumu v České republice a na Slovensku (4.3). Poslední část kapitoly se zaměřuje na výzkumu učebnic přírodopisu (4.4). 4.1 Význam výzkumu učebnic Obecně můžeme říci, že školní učebnice jsou jedním z hlavních zájmů pedagogické (didaktické) teorie i praxe, neboť patří k důležitým školským dokumentům i k nejdůležitějším školním pomůckám. Přesto došlo k významnému obratu ve výzkumu učebnic až v 70. letech 20. století. V tomto období se začaly vytvářet základy vědeckého zkoumání učebnic v mezinárodním kontextu. Stejně tak, jak se v Evropě formulovala řada pedagogických koncepcí, stává se i problematika výzkumu učebnic převážně (tradičně) evropskou záležitostí. Pod vlivem nejen pedagogických a didaktických poznatků, ale také informací z dalších vědních disciplín (například kognitivní psychologie, psycholingvistiky, sémantiky nebo informatiky), se začíná na učebnice pohlížet nejen jako na soubor informací, ale jako na prostředek, který plní v rámci poznávacích procesů člověka specifické didaktické funkce na základě svých specifických vlastností. Nelze popřít, že kvalitní učebnice ovlivňují jako jeden z faktorů kvalitu výchovně-vzdělávacího procesu. 21

22 4.2 Výzkum učebnic v zahraničí Intenzívní výzkum učebnic probíhá v současnosti jak v evropských, tak i v mimoevropských vyspělých zemích na mnoha specializovaných pracovištích. Roli jednotících prvků v tomto měřítku hrají významné mezinárodní organizace. V první řadě je to IARTEM (International Association for Research on Textbooks and Educational Media - Mezinárodní asociace pro výzkum učebnic a edukačních médií). Asociace sdružuje odborníky z řady zemí po celém světě a pořádá pravidelné mezinárodní konference. V publikacích asociace se můžeme setkat například s příspěvkem Z. Sikorové (2002). Mezinárodním výzkumem učebnic se zabývá Georg-Eckert-Institut für internationale Schulbuchforschung se sídlem v Německu, který zajišťuje činnost Mezinárodní sítě UNESCO pro výzkum učebnic UNESCO (International Textbook Research Network). Hlavním smyslem působení institutu je podpora výměny informací o výzkumu učebnic v různých zemích. Georg-Eckert-Institut vydává specializovaný mezinárodní časopis 2. V Německu je dalším významným střediskem výzkumu učebnic Wolfgang Ratke Institut, který publikoval například analýzy K. Nestlerové. Učebnicemi se zabývá řada dalších německých pracovišť (podrobněji J. Průcha, 1998). Výzkum učebnic má silnou pozici také v dalších evropských zemích. V Rakousku působí Institut für Schulbuchforschung und Lernförderung ve Vídni. Kromě publikací, které jsou vydávány k řešeným projektům, zde čtyřikrát ročně vychází časopis Lesen und Lernen. Ve Švédsku se výzkumy učebnic zabývá Institute for Educational Text Research a ve Francii působí speciální centrum Société pour ľinformation sur les Manuels Scolaires. Rychle se rozvíjí výzkum učebnic ve Finsku, Norsku, Dánsku, ale i v Estonsku (J. Mikk). Na své tradice z období 70. a 80. let minulého století by mohlo navázat Rusko, kdy se analýzám učebnic věnovali např. Zujev nebo Doblajev. Zřejmě největším světovým pracovištěm pro výzkum učebnic je Japan Textbook Research Center v Tokiu. Japonci svému školství všeobecně věnují pečlivou pozornost a výzkum učebnic je silně podporován i jejich vydavateli. 2 Časopis vychází pod názvem Internationale Schulbuchforschung International Textbook Research. 22

23 V USA má hodnocení učebnic specifické postavení, neboť evaluaci učebnic je věnována pozornost ze strany vzdělávací politiky. Rozsáhlé hodnocení stavu učebnic provedla organizace National Society for the Study of Education a pro veřejnost publikovala výsledky výzkumu v roce 1990 v knize Textbooks and Schooling in the United States. 4.3 Výzkum učebnic v České a Slovenské republice Česká pedagogika se výzkumem učebnic zabývala již ve 20. a 30. letech minulého století. Na práce Příhody a Chlupa navázali v dalších letech např. Langr, Váňa, Monatová. Problematice teorie učebnic se věnovali Basková, Čepička, Janega, Kopecký, Novák, Průcha a další. V souvislosti s rozvojem teorie výzkumu učebnic v 80. letech 20. století bylo při Státním pedagogickém nakladatelství v Praze zřízeno Středisko pro teorii učebnic. Vydávalo dvě řady prací (sborníky a monografie), v nichž byly publikovány významné práce např. Michovský (1981, 1983), Wahla (1983) a Průcha (1884, 1985, 1987, 1989a, 1989b). Vzhledem k současné nejednotné situaci v pedagogickém výzkumu učebnic, kdy nejsou prováděna systematická výzkumná šetření učebnic, věnují se výzkumům učebnic spíše jednotliví badatelé např. Čapek (1995), Pluskal (1996), Průcha (1998, 2002, 2006), Hudecová (2001), Hrabí (2007), Sikorová (2002, 2004, 2007). K novějším aktivitám patřil vznik Skupiny pro výzkum učebnic v tehdejším Centru pedagogického výzkumu Pedagogické fakulty MU Brno, které v současné době dále rozvíjí svoji činnost jako Institut výzkumu školního vzdělávání (v roce 2006 publikace Učebnice pod lupou, v roce 2007 sborník Hodnocení učebnic, v roce 2008 publikace Učebnice z pohledu pedagogického výzkumu). Stranou vědeckého výzkumu učebnic nezůstává ani Slovensko. Působila a dodnes zde působí řada zkušených odborníků (J. Mistrík, P. Gavora, D. Kusá, M. Pavlovkin, Z. Macková). V posledních letech je na Slovensku věnována zvýšená pozornost otázce tvorby kvalitních učebnic, jejich posuzování a hodnocení. Státní pedagogický ústav v Bratislavě ve spolupráci s Institutem otevřené společnosti v Budapešti realizují dlouhodobý projekt Učebnicová politika. Ten je zaměřen hlavně 23

24 na přípravu nového systému vydávání učebnic a zavedení podrobných kritérií a způsobu hodnocení ve všech fázích tvorby učebnic. Kritéria hodnocení kvality učebnic zpracoval vědecký tým pod vedením M. Nogové. Tato kritéria se od roku 2006 používají v praxi ( Nogová, 2007). 4.4 Výzkum učebnic přírodopisu Nutnost výzkumu učebnic přírodopisu podtrhuje jejich množství, které je dostupné na českém učebnicovém trhu. Publikováním učebnic přírodopisu se dnes v ČR zabývá devět nakladatelství. Konkrétně se jedná o nakladatelství Jinan, Česká geografická společnost, SPN, Fraus, Septima, Fortuna, Scientia, Prodos, Nová škola. Každý vzdělávací obor má specializované odborníky, kteří se teorii učebnic daného předmětu věnují. V 80. letech minulého století podrobil Průcha komplexní analýze obtížnosti textu více než 50 učebnic. V tomto rozsáhlém výzkumném vzorku hodnotil také učebnice přírodopisu pro základní školy (konkrétně Přírodopis 5, 6, 7, 8. nakladatelství SPN). Z publikovaných výsledků lze vyčíst výraznou diferenciaci obtížnosti učebnic mezi po sobě následujícími ročníky. Na příkladu učebnic přírodopisu je vidět, že došlo k extrémnímu snížení obtížnosti u učebnic pro 5. a pro 6. ročník, kde je obtížnost o 21 % nižší než v ročníku předchozím. Analýza ukázala také na nutnost korigovat učebnice, jejichž texty vykazují vysokou nebo nepřijatelnou míru obtížnosti, a to například u Přírodopisu 8. Ukázalo se, že hlavním zdrojem obtížnosti v učebnici Přírodopis 8 je vysoká sémantická obtížnost (Tp). Z toho vyplývá, že v této učebnici by měla být snížena hustota odborné informace v textu (Průcha, 1998). Analýzám novějších učebnic přírodopisu se intenzivně věnuje Hrabí (2002a, b, c, d, 2003, 2007, 2008), která se zabývá hodnocením obtížnosti výkladových textů v učebnicích přírodopisu pro 6., 7., 8. i 9. ročník základní školy. Hrabí uvádí (Hrabí, 2008), že výsledky realizovaného výzkumu obtížnosti textů učebnic přírodopisu ukazují v zásadě na zvyšující se náročnost od 6. do 8. ročníku. Některé učebnice pro 9. ročník se vyznačují nižší obtížností. Dosažené výsledky analýz učebnic přírodopisu vyústily ve vytvoření doporučené stupnice obtížnosti výkladového textu, což, jak autorka uvádí, je přínosem pro tvorbu nových učebnic a také pedagogickou praxi. 24

25 O kvalitě učebnic přírodopisu z rozličných pohledů, především pak z hlediska obtížnosti textu a využívání učebnic přírodopisu různých nakladatelství na základních školách ve svém článku informují Hrabí, Vránová, Müllerová (2010). Z jejich výzkumu vyplývá, že ztvárnění učebnic jednotlivých nakladatelství je velice odlišné. Své nezastupitelné místo zaujímají učebnice nakladatelství SPN, které se vyznačují optimální obtížností výkladového textu a také ztvárněním pracovních úloh. Dodávají, že jejich širší využití ve výukovém procesu by bylo velmi přínosné. Jejich kvalitu oceňují také učitelé. Naproti tomu učebnice nakladatelství Prodos se vyznačují obtížnějším textem a menším spektrem pracovních úloh, ale i přesto je používá většina dotazovaných základních škol. Na téma hodnocení učebnic byly na Pedagogické fakultě UP v Olomouci psány též diplomové práce. Pytlová (2009) ve své práci zjišťovala obtížnost textu přírodopisných učebnic nakladatelství Fraus. Rozsáhlý výzkum týkající se hodnocení didaktické vybavenosti učebnic provedl Průcha (1998), v rámci něhož zhodnotil soubor 60 učebnic pro ročník ZŠ používaných v 80. letech 20. století. Průcha konstatoval dosti rovnoměrný růst koeficientu celkové didaktické vybavenosti od učebnic nejnižšího ročníku ZŠ k nejvyššímu. Podrobnou výzkumnou zprávu o hodnocení didaktické vybavenosti učebnic přírodopisu pro 6. a 7. ročník základní školy publikovala Jůvová (Jůvová, 2006). Autorka ve svém textu uvádí, že sice došlo ke zvýšení koeficientů didaktické vybavenosti učebnic přírodopisu ve srovnání s již dříve publikovanými výsledky J. Průchy, ale je v možnostech a rezervách autorských kolektivů uplatnit širší repertoár vhodného vyvážení obrazových a textových složek učebnic. 25

26 5. VÝVOJ ŠKOLSTVÍ V ČESKÉ A SLOVENSKÉ REPUBLICE Kapitola prezentuje nejprve vývoj společného českého a slovenského školství (5.1), následně je již zvlášť rozebráno české (5.2) a slovenské školství a jejich vývoj po roce 1993 (5.3). V dalších podkapitolách je podrobněji rozebírám přírodopis jako vzdělávací obor na českých (5.4) a slovenských školách (5.5). 5.1 Vývoj školství do roku 1993 Povinnost školní docházky na základní škole byla v českých zemích ustanovena vyhlášením Všeobecného školního řádu v roce 1774 (Morkes, 2004). Roku 1869 byla v Rakousku-Uhersku (dále R-U), a tím i v českých zemích, školní docházka prodloužena na 8 let, čímž vznikla národní škola skládající se z institučně oddělené 5leté školy obecné a 3leté školy měšťanské. Místo měšťanské školy bylo možno navštěvovat gymnásium, reálku, reálné gymnásium či jinou specializovanou střední či odbornou školu (Višňovcová, 2004). Systém národní školy používaný za R-U byl s úpravami převzat i v novém Československu, přičemž uzákoněn byl tzv. Malým školským zákonem roku 1922 (zákon č. 226/1922 Sb.). Doplněn byl o některé nové předměty (např. nepovinný tělocvik). Po roce 1948 začal platit zákon č. 95/1948 Sb. o základní úpravě jednotného školství (školský zákon), v jeho důsledku se poprvé v československé historii vytvořila jednotná školská soustava, do které náležely všechny druhy škol. Obecná škola byla přejmenována na školu národní (první stupeň, 6 11 let) a měšťanská škola sloučena s nižšími ročníky gymnasií do nově utvořené školy střední (druhý stupeň, let). V roce 1953 vstoupil v platnost zákon č. 31/1953 Sb. o školské soustavě a vzdělávání učitelů, díky kterému se československé školství přizpůsobilo sovětskému modelu osmileté střední školy (6 14 let) a jedenáctileté střední školy (6 17 let) (Štverák, 1983). 26

27 Rok 1960 přinesl prostřednictvím zákona č. 186/1960 Sb. o soustavě výchovy a vzdělávání do vzdělávací soustavy další změny. Základní školní docházka byla prodloužena na 9 let a znovu byly zavedeny střední všeobecně vzdělávací školy (na 3 roky, tzn let), které byly později prodlouženy o jeden rok a přejmenovány na gymnázia (Štverák, 1983). Poslední předlistopadové změny v délce povinné školní docházky přišly společně se zákonem č. 63/1978 Sb. o opatřeních v soustavě základních a středních škol, základní škola byla zkrácena na osm ročníků, ale současně byla povinná školní docházka prodloužena na deset let. Tudíž musel každý absolvent základní školy pokračovat ve studiu na gymnáziu, střední odborné škole nebo středním odborném učilišti. V roce 1990 byla tato povinná desetiletá docházka zkrácena na 9 let a postupně byla na základních školách zavedena zpět devátá třída (Morkes, 2010). Výše uvedený vývoj školské soustavy byl platný pro Českou i Slovenskou republiku, neboť oba státy fungovaly v rámci společného státu. K došlo k rozpadu společného státu, jehož důsledkem bylo oddělení jednotlivých školských systémů a jejich další samostatný vývoj. O samostatném vývoji pojednávají následující kapitoly. 5.2 Vývoj českého školství po roce 1993 Postupně zaváděná devátá třída byla nejprve nepovinná (navštěvovali ji žáci, kteří se nedostali na SŠ nebo, kteří chtěli jít do 9. třídy). Povinná devítiletá docházka byla v České republice uzákoněna novelou školského zákona č. 138/1995 Sb. Žáci tudíž po absolvování povinné devítileté školní docházky na základní škole neměli další povinnost pokračovat ve studiu na některé ze středních škol. Poslední školní rok s 8letou docházkou byl rok 1994/1995. Ve školním roce 1995/96 již šli povinně všichni žáci do deváté třídy. V roce 1996 vstoupil v platnost vzdělávací program Základní škola, v roce 1997 pak program Obecná škola a Národní škola (více o programech uvádí Výzkumný ústav pedagogický, (www2.statpedu.sk). V roce 2004 byly schváleny nové principy v politice pro vzdělávání žáků od 3 do 19 let a v platnost vstoupil nový školský zákon č. 561/2004 Sb. Toto rozhodnutí 27

28 změnilo systém kurikulárních dokumentů, které jsou nyní vytvářeny na dvou úrovních, a to na úrovni státní a na úrovni školské. Státní úroveň představuje Národní program vzdělávání a vymezuje počáteční vzdělávání jako celek, rámcové programy pak vymezují závazné rámce pro jednotlivé etapy vzdělávání (předškolní, základní a střední vzdělávání). Školní úroveň pak představují Školní vzdělávací programy, podle kterých se uskutečňuje výuka na jednotlivých školách. Všechny základní školy v České republice měly povinnost připravit do začátku školního roku 2007/8 svůj školní vzdělávací program (ŠVP) a od podle něj začít vyučovat v 1. a 6. ročníku. V roce 2010 zveřejnilo MŠMT přehled učebních plánů dobíhajících vzdělávacích programů základního vzdělávání, kde postupně dochází k ukončení dříve zavedených vzdělávacích programů Základní škola, Obecná škola a Národní škola (www2.statpedu.sk). 5.3 Vývoj slovenského školství po roce 1993 Na Slovensku byla stejně jako v České republice v roce 1990 zkrácena povinná školní docházka z desíti na devět let. Po rozpadu ČSFR byla na Slovensku později zavedena osmiletá povinná docházka, avšak od roku 1998 byla znovuobnovena povinná docházka devítiletá (Višňovcová, 2004). Současné slovenské základní školy spojují primární a nižší střední vzdělávání. Primární vzdělávání zahrnuje ročník, nižší střední vzdělávání zahrnuje ročník základní školy. Dohromady má základní škola zpravidla 9 ročníků, je zde však možnost zařazení nultého ročníku pro děti ze sociálně znevýhodněného prostředí, které k začátku školního roku dosáhly věku nástupu do základní školy, ale nedosáhly školní zralosti. Absolvování tohoto nultého ročníku je současné plněním prvního roku povinné školní docházky. Povinná školní docházka na Slovensku je na rozdíl od České republiky 10letá, je tedy přirozené, že po ukončení nižšího středního vzdělávání na základní škole žáci pokračují ve vzdělávání na některé ze středních škol (eacea.ec.europa.eu). V roce 2008 vstoupil na Slovensku v platnost nový školský zákon č. 245/2008 o výchově a vzdělávání. Podobně jako v České republice byl také zde zaveden dvouúrovňový model řízení školy. Na státní úrovni zde vystupuje Státní vzdělávací 28

29 program, který je hierarchicky na nejvyšší úrovni, zahrnuje rámcový model absolventa, rámcový učební plán a jeho rámcové učební osnovy a je závazným dokumentem pro vytváření individuálních školních vzdělávacích programů, ve kterých se již zohledňují specifické lokální a regionální podmínky a potřeby (Jelemenská, 2008). 5.4 Přírodopis na základních školách v ČR V České republice bylo přírodopisné vzdělávání upraveno v roce 1996, reps. 1997, kdy vstoupily v platnost vzdělávací programy Základní škola, Národní škola a Obecná škola. Obsah učiva byl ve své podstatně podobný. V programu Základní škola bylo hlavním úkolem přírodopisu propojit poznatky biologické a poznatky z dalších přírodovědných oborů. Žáci si měli vytvořit ucelenou představu o vztazích mezi živou a neživou přírodou, pochopit propojení člověka a přírody. Byl stanoven minimální počet hodin přírodopisu, jejich rozvržení bylo na uvážení vedení školy. Hodin mělo být minimálně šest v rámci týdenní dotace v ročníku, tzn. ve dvou ročnících aspoň jedna hodina týdně a ve dvou ročnících po dvou hodinách týdně. V programu Obecná škola bylo rozvržení hodin jasně stanoveno, hodiny přírodopisu byly doplněny o Přírodovědné praktikum a Pěstitelské práce. V rámci programu Národní škola se objevují výukové bloky, kdy bylo učivo různých předmětů seskupováno do společných hodin. I v tomto případě bylo toto pojetí hlavně na uvážení samotné školy, integraci bylo možné pojmout i na základě budování mezipředmětových vztahů učitelem. V 6. a 7. ročníku bylo učivo přírodopisu zapojeno do bloku Poznávání přírody společně s fyzikou, v 8. a 9. ročníku se připojila i chemie. Bloky bylo možné rozšiřovat o další nadstavbové části, jako například Ekologie, Přírodopisný zeměpis nebo Pěstitelství ( V současné době se obsah vzdělávacího oboru přírodopis řídí Rámcovým vzdělávacím programem pro základní vzdělávání (RVP pro ZV). RVP pro ZV vyčleňuje devět vzdělávacích oblastí, které jsou tvořeny jedním nebo více vzdělávacími obory. Některé oblasti se vyučují pouze na prvním stupni (např. Člověk a jeho svět), jiné jen na druhém stupni (např. Člověk a příroda) a některé na obou 29

30 (např. Jazyk a jazyková komunikace). Přírodopis, jako vzdělávací obor, spadá společně se zeměpisem, chemií a fyzikou do vzdělávací oblasti Člověk a příroda, která se, jak už bylo výše zmíněno, vyučuje pouze na druhém stupni ZŠ. Žáci prvního stupně se s přírodovědným učivem seznamují v rámci vzdělávací oblasti Člověk a jeho svět. Obsah vzdělávacího oboru přírodopis je dále členěn na osm dílčích tematických okruhů: obecná biologie a genetika, biologie hub, biologie rostlin, biologie živočichů, biologie člověka, neživá příroda, základy ekologie, praktické poznávání přírody. Pro každý okruh jsou stanoveny očekávané výstupy a učivo, které okruh zahrnuje (více na RVP ZV). 5.5 Přírodopis na základních školách v SR Nové učební osnovy přírodopisu pro ročník základní školy vstoupily na Slovensku v platnost od roku Koncepčně měly lineární charakter, navazovaly na přecházející učivo a zaměřovaly na osvojování poznatků z botaniky, zoologie, biologie člověka, geologie. Tyto osnovy částečně upravovaly obsah učiva a novým prvkem bylo zavedení základů ekologie v 9. ročníku, orientace na environmentální a ekologickou výchovu, regionální přístup a činnostní složku vyučovacího procesu (Uhereková, 2009). Současně byly také v platnosti Alternativní učební osnovy přírodopisu pro ročník ZŠ. Oproti předešlým měly tyto spirální charakter, vycházely z důrazné orientace na ekologickou a environmentální stránku výchovně-vzdělávacího procesu. Učivo nižších ročníků bylo zaměřeno na poznávání organizmů v domácích ekosystémech, jejich životní projevy a vnější stavbu, s postupným přechodem k poznatkům o vnitřní stavbě a poznatkům z biologie člověka. Geologické učivo a učivo komplexněji zaměřené na živou a neživou přírodu SR bylo zařazeno ve vyšších ročnících. Celý systém byl uzavřen základními biologickými procesy a základy ekologie (Uhereková, 2009). Současný obsah slovenského biologického vzdělávání je ovlivněn novým školským zákonem č. 245/2008, který vstoupil v platnost v roce Slovenský Státní vzdělávací program vymezuje podobně jako v České republice RVP pro ZV dílčí 30

31 vzdělávací oblasti, celkem jich je osm: Jazyk a komunikácia, Matematika a práca s informáciami, Človek a príroda, Človek a spoločnosť, Človek a hodnoty, Človek a svet práce, Umenie a kultúra, Zdravie a pohyb. Učivo přírodopisu (na Slovensku užívají termínu biológia) spadá do vzdělávací oblasti Človek a príroda. Hlavním rysem předmětu je jeho spirálovitě uspořádaný obsah v jednotlivých ročnících a tematických celcích. Poznatky jsou rozvíjené na základě principu od vnějších k vnitřním strukturám ve vzájemných vztazích a souvislostech (Štátny vzdelávací program pre 2. stupeň ZŠ, Učivo 5. a 6. ročníku navazuje na osvojené poznatky z nižšího stupně vzdělávání ze vzdělávací oblasti Príroda a spoločnosť. Zaměřuje se na konkrétní přírodní celky a organizmy, které v nich žijí. Pozornost je kladena na potravní vztahy organismů a jejich vztahy k prostředí a postupně se přechází k pochopení vnitřních struktur. Učivo 7. ročníku se zaměřuje na člověka, a to nejen na základě anatomicko-fyziologických poznatků. Vede k pochopení principů individuality, společenských vztahů na základě etnických norem, k osvojování si zdravého životního stylu. Náplní 8. ročníku je pohled na přírodu a její vývoj, vztahy živé a neživé přírody se zaměřením na základní ekologické poznatky. V 9. ročníku je učivo orientováno na základní životní procesy, podstatu života na základě buněčné stavby a dědičnosti a na problematiku životního prostředí (ŠVP-biológia, ). 31

32 6. POPIS ZKOUMANÉHO SOUBORU Na začátku kapitoly je přiblížen výzkumný vzorek, dále jsou v textu stručně charakterizována dílčí nakladatelství (6.1). Vývoj školské soustavy přirozeně podnítil změny v učebnicové tvorbě, neboť nakladatelství byla a jsou nucena se při psaní učebnic přizpůsobovat novým požadavkům a trendům ve vzdělávání. Jedním z cílů práce je srovnat ucelenou řadu učebnic přírodopisu od konkrétního nakladatelství, a to z důvodu zjištění zda a jak se učebnice mění a vyvíjejí, jak jsou schopny se právě těmto novým požadavkům přizpůsobovat. Zkoumaný soubor byl vybrán tak, aby zahrnoval učebnice z různých období vývoje školské soustavy. Nejstarší učebnice pocházející z osmdesátých a počátku devadesátých let 20. st. a byly vytvořeny pro požadavky společného československého školství (učebnice SPN ). Další učebnice, tzn. učebnice SPN , Nové školy , Fortuny a Slovenského pedagogického nakladatelství reprezentují období, kdy se vzdělávání odvíjelo od státem stanovených osnov. Nakonec jsou zahrnuty současné učebnice, které jsou vytvářeny již v souladu s RVP pro ZV. Pro analýzu didaktické vybavenosti a komplexní míry obtížnosti textu byly vybrány učebnice českých nakladatelství Nová škola, SPN, Fortuna a slovenských nakladatelství Expol pedagogika a Slovenské pedagogické nakladatelství, kdy didaktická vybavenost byla zjišťována u všech učebnic, komplexní míra obtížnosti textu byla hodnocena u učebnic pro 6. ročník, výjimkou je Slovenské pedagogické nakladatelství, ve kterém byla komplexní míra obtížnosti textu hodnocena u učebnice pro 7. ročník. Seznam všech zkoumaných učebnic zobrazuje Tab. 1. Z důvodu přehlednosti a jasné identifikovatelnosti hodnocených učebnic v tabulkách a grafech byl každé učebnici přiřazen unikátní kód. Pozn.: Kód učebnice je sestaven na základě názvu nakladatelství, ročníku a roku vydání, např. učebnice nakladatelství Nová škola pro 6. ročník vydaná v roce 1998 má označení N698: N = Nová škola, 6 = 6. ročník a 98 = rok vydání

33 Tab. 1: Přehled analyzovaných učebnic (kompletní citace jsou uvedeny v seznamu použité literatury) Kód Učebnice (název, ročník, rok vydání) Nakladatelství Didaktická vybavenost Komplexní N698 Přírodopis 6, 6., 1998 NŠ x x N799 Přírodopis 7, 7., 1999 NŠ x N6I07 Úvod do učiva př., I., 6., 2007 NŠ x x N6II07 Bezobratlí živ., II., 6., 2007 NŠ x x N7I08 Strunatci, I., 7., 2008 NŠ x N7II08 Botanika, II., 7., 2008 NŠ x N809 Biologie člověka, 8., 2009 NŠ x N910 Geologie a ekologie, 9., 2010 NŠ x S588 Přírodopis 5, 5., 1988 SPN x S689 Přírodopis 6, 6., 1989 SPN x x S791 Přírodopis 7, 7., 1991 SPN x S883 Přírodopis 8, 8., 1983 SPN x S699 Přírodopis 1, 6., 1999 SPN x x S705 Přírodopis 2, 7., 2005 SPN x S803 Přírodopis 3, 8., 2003 SPN x S998 Přírodopis 4, 9., 1998 SPN x S6I97 Přírodopis 1: Zoo, I., 6., 1997 SPN x x S6II97 Přírodopis 1: Bot, II., 6., 1997 SPN x x S7I97 Přírodopis 2: Zoo, I., 7., 1997 SPN x S7II97 Přírodopis 2: Bot, II., 7., 1997 SPN x S607 Přírodopis 6, Zoo/bot, 6., 2007 SPN x x S708 Přírodopis 7, Zoo/bot, 7., 2008 SPN x S809 Přírodopis 8, Člověka, 8., 2009 SPN x S910 Přírodopis 9, geol/eko, 9., 2010 SPN x F697 Ekologický přírodopis 6, 1997 Fortuna x x F7I97 Ekologický přírodop. 7. I., 1997 Fortuna x F7II97 Ekologický přírodo. 7. II., 1997 Fortuna x F899 Ekologický přírodopis 8, 1999 Fortuna x F999 Ekologický přírodopis 9, 1999 Fortuna x E508 Biológia pre 5. ročník ZŠ, 2008 Expol x E609 Biológia pre 6. ročník ZŠ, 2009 Expol x x Sk597 Prírodopis 5, 5., 1997 SkPN x Sk701 Prírodopis 7, 7., 2001 SkPN x x Sk898 Prírodopis 8, 8., 1998 SkPN x míra 33