CLIL v české školní praxi NADĚŽDA VOJTKOVÁ, SVĚTLANA HANUŠOVÁ

Transkript

1 CLIL v české školní praxi NADĚŽDA VOJTKOVÁ, SVĚTLANA HANUŠOVÁ

2 Vážené kolegyně, vážení kolegové, Vydáno v rámci projektu Výuka angličtiny napříč předměty na ZŠ, gymnáziích a SOŠ Kraje Vysočina (CZ.1.07/1.3.02/ , Operační program Vzdělávání pro konkurenceschopnost, prioritní osa Počáteční vzdělávání). Poděkování: Děkujeme především všem učitelům zúčastněným v projektu za jejich práci, organizátorům a administrátorům za vzorné vedení projektu a podporu věnovanou všem aktivitám a Mgr. Tereze Skořepové za vyhodnocení dotazníkového šetření. Recenzentka: Gabriela Klečková 2011 Naděžda Vojtková, Světlana Hanušová ISBN dříve než budete číst či studovat tuto příručku s názvem CLIL v české praxi, dovolte mi několik slov úvodem. V Kraji Vysočina se dlouhodobě snažíme zvýšit úroveň jazykového vzdělávání na školách, zvláště se jedná o podporu aktivit zaměřených na anglický jazyk. Vysočina Education je realizátorem projektu Výuka angličtiny napříč předměty na ZŠ, G a SOŠ kraje Vysočina, jehož cílem bylo podpořit jazykové vzdělávání v AJ na vybraných školách Kraje Vysočina prostřednictvím metody CLIL, které se podrobně věnuje tato příručka. S CLILem jsem se poprvé seznámil na své stáži ve Finsku před 5 lety, kde jsem měl možnost setkat se s odborníky, kteří se touto metodou zabývají. Byl jsem skutečně velmi nadšený tím, jak tuto metodu přijímají žáci a jak s ní pracují učitelé. Podstatou pro mne bylo, že jazyk (v tomto případě angličtina) zde není cílem, ale prostředkem a byl takříkajíc v každé škole v Tampere všudypřítomný, a to nejen ve výuce, ale i mimo ni. Finové začali v té době hodně bilancovat po 10 letech využívání této metody, a když jsem se zmínil, že je jenom stěží dohoníme, snažili se mne přesvědčit, že někdy je lepší začít na zelené louce a možná se poučit z chyb, které udělali oni. Rovněž jsem byl překvapen tím, s jakou samozřejmostí angličtinu používá většina Finů v praktickém životě. Po návratu jsme se rozhodli s touto metodou postupně seznamovat pedagogy na Vysočině, což nebylo vůbec snadné, protože mnozí tuto metodu chápali, jako bilingvní vyučování a měli z ní velké obavy. Nicméně se nakonec podařilo přesvědčit některé ředitele škol, aby vstoupili do našeho projektu, za což jim patří velký dík. Chtěl bych rovněž poděkovat i našim kolegyním z partnerské Masarykovy univerzity Světlaně Hanušové, Nadě Vojtkové a Ritě Collins, které nám velmi po odborné a metodické stránce pomáhaly a byly oporou nejen nám, ale především pedagogům, kteří se do projektu zapojili. Na závěr mi dovolte poděkovat i mé kolegyni Markétě Metelkové, která celý projekt po celou dobu kvalitně řídila a koordinovala, což nebylo vůbec jednoduché. Jsem přesvědčen, že prostředky, které byly vynaloženy v rámci projektu, byly vynaloženy smysluplně a že výstupy, které vznikly, pomohou mnohým dalším učitelům v jejich rozvoji. Mgr. Roman Křivánek, Ředitel Vysočina Education

3 OBSAH Úvod Co je CLIL Výzkumy výuky metodou CLIL Možnosti zařazení CLILu do výuky Zahraniční a česká zkušenost Španělská zkušenost Zkušenost z Kypru Finská zkušenost Jak zahraniční zkušenosti ovlivnily projekt Výuka angličtiny napříč předměty CLIL Počátky CLILu v českém vzdělávacím systému Použitá literatura Přílohy Příloha 1: Projektová fiše projektu Příloha 2: Webové stránky o CLILu Příloha 3: Popis přiloženého CD s materiály z projektu Příloha 4: Evaluační list výuka CLIL Příloha 5: Globální deskriptory podle SERR Příloha 6: Dotazníky pro rodiče, žáky, členy školních rad, učitele.. 93 Příloha 7: Současné přístupy k výuce cizích jazyků Zmapování výchozí situace na školách zapojených do projektu dobré praxe ze škol kraje Vysočina Základní školy Závěry z průběhu projektu na základních školách Gymnázia Závěry z průběhu projektu na gymnáziích Střední odborné školy Závěry z průběhu projektu na středních odborných školách Doporučení vyplývající z realizace projektu Závěr

4 6 ÚVOD 7 Úvod ÚVOD Příručkou, kterou právě otvíráte, bychom se s vámi chtěli podělit o své zkušenosti z projektu Výuka angličtiny napříč předměty na ZŠ, gymnáziích a SOŠ kraje Vysočina, jehož cílem bylo uvést a vyzkoušet CLIL v deseti školách v kraji Vysočina. Budeme velmi rádi, když vám příručka CLIL v české praxi poslouží jako průvodce na cestě objevování CLILu a povzbudí vás k hledání vlastních řešení. Potenciál CLILu spočívá v přípravě žáků na základních a středních školách na život v globalizovaném světě a pro nás konkrétně v rámci Evropské unie. Lze předpokládat, že ještě více než generace jejich rodičů budou dnešní děti potřebovat zvládnout komunikaci v angličtině i dalších cizích jazycích, ať už při studiu nebo při práci v České republice i v zahraničí. Zastánci CLILu také poukazují na to, že výukou uplatňující principy CLILu budou žáci ve školách více motivováni, protože vyučování bude smysluplnější a zajímavější. Jazykové kompetence jsou totiž v rámci CLILu rozvíjeny v reálných komunikačních situacích a chce-li učitel úspěšně zprostředkovat žákům obsah v cizím jazyce, musí nutně přistoupit i k inovaci metod a forem výuky. Předpokládá se také pozitivní vliv CLILu na širší kulturní rozhled žáků a rozvoj jejich plurilingvních zájmů a postojů. Ačkoli by se mohlo zdát, že metoda CLIL je pro učitele intuitivní, není tomu tak. Nezbytnou podmínkou pro úspěšné zavádění CLILu je důkladná příprava učitelů. Odborníci doporučují vytváření specializovaných vzdělávacích programů na vysokých školách připravujících učitele, protože pouhá příprava učitele cizího jazyka a dalšího předmětu není dostačující. (Content and Language, 2006). Jako vzdělavatelé budoucích učitelů jsme zvažovali, jak s přípravou učitelů pro CLIL začít. Logickým prvním krokem by mohlo být vytvoření studijního programu zaměřeného na CLIL v rámci přípravného vzdělávání učitelů na pedagogických fakultách. Protože však v českém kontextu postrádají zkušenost s CLILem nejen učitelé, ale i vzdělavatelé učitelů, rozhodli jsme se začít jinak, a to spoluprací vzdělavatelů učitelů s učiteli z praxe, kteří se chystali začít s CLILem na svých školách. Tato spolupráce nám umožnila monitorovat a zkoumat proces zavádění metody CLIL od samého začátku. Zkušenost, kterou jsme získali, následně využíváme v přípravě modulů zaměřených na metodu CLIL v rámci prezenčního studia Učitelství pro základní školy na Pedagogické fakultě Masarykovy univerzity. A samozřejmě také při koncipování této příručky. Projekt Výuka angličtiny napříč předměty na ZŠ, G a SOŠ kraje Vysočina, v němž jsme spolupracovali s učiteli v kraji Vysočina, byl plánován na 3 roky (podrobnější informace viz Příloha 1). Naším hlavním cílem bylo doprovázet učitele na cestě k inovacím ve výuce. Společně se skupinou 30 učitelů z 10 škol jsme utvořili něco, čemu se v angličtině říká professional learning community (učící se profesní komunita). Stoll ji de inuje jako inkluzivní skupinu lidí, kteří spolupracují a snaží se dosáhnout společného cíle, přičemž sdílejí určitou vizi, podporují se navzájem a hledají uvnitř i vně své komunity způsoby, jak zkoumat svou praxi a společně si osvojit nové a lepší přístupy (Stoll a kol, cit dle Mehisto, 2008, s. 94). Jako vzdělavatelé učitelů jsme od začátku jasně deklarovali, že chceme takovou profesní komunitu iniciovat a koordinovat. V žádném případě jsme se nechtěli stát experty, kteří jednostranně předávají informace a řídí procesy zavedení CLILu bez ohledu na situaci v každé jednotlivé škole a bez aktivního a tvořivého zapojení učitelů a vedení zúčastněných škol. Uvědomovali jsme si od začátku velmi dobře, že můžeme účastníky projektu inspirovat a sdělovat jim své vědomosti o CLILu získané četbou i zkušenosti načerpané při stážích v zahraničí, ale nemůžeme jednoduše převést cizí vědomosti a cizí zkušenost do našeho kontextu. Bylo nám jasné, že bude třeba pečlivě zvažovat každý krok a průběžně analyzovat a vyhodnocovat situaci. Za velmi důležitý faktor při zavádění CLILu jsme považovali zapojení rozmanitých skupin zainteresovaných osob, ať už žáků a jejich rodičů, učitelů, kteří se na výuce CLIL podílejí i jejich kolegů, ředitelů škol a členů školních rad. Na všechny tyto skupiny jsme se v prvních fázích projektu obrátili a žádali jsme je o vyjádření názoru na zavádění CLILu na jejich škole. Výsledky analýzy výchozího stavu přinášíme v páté kapitole příručky. S účastníky projektu jsme se vídali na seminářích a na tzv. intervizních schůzkách. Kromě toho jsme se setkávali i virtuálně, prostřednictvím internetového výukového prostředí Moodle, které nabízí mimo jiné i možnost diskuzních fór. Spolupráce s učiteli z praxe byla pro nás velmi významná a obohacující, zejména jsme ocenili možnost návštěv jednotlivých škol při intervizních schůzkách, při kterých nás učitelé seznamovali s prostředím své školy a s postupem zavádění CLILu. Úvod

5 8 CO JE CLIL 9 Co je CLIL 1. CO JE CLIL V poslední době se o CLILu mluví v českém školství tak často, že se domníváme, že i vy, čtenáři naší publikace, o CLILu už něco víte. Připravili jsme pro vás malý kviz, kterým si můžete své dosavadní znalosti otestovat. Zkuste se zamyslet nad 10 tvrzeními o CLILu a rozhodněte, jsou-li pravdivá: 1. Vím, co znamená zkratka CLIL. ANO/NE 2. Výuka metodou CLIL musí být celá vedena v cizím jazyce. ANO/NE 3. U výuky metodou CLIL je přesně stanoveno, kolik procent výuky je vedeno v mateřském jazyce a kolik v cizím jazyce. ANO/NE 4. Výuka metodou CLIL nahrazuje běžné hodiny cizího jazyka. ANO/NE 5. Výuka metodou CLIL spočívá v tom, že v hodině cizího jazyka učitel probírá látku z jiného předmětu. ANO/NE 6. Na vysokých školách v ČR je výuka metodou CLIL běžná. ANO/NE 7. Při výuce CLIL by měli být ve třídě vždy dva učitelé učitel cizího jazyka a učitel dalšího předmětu. ANO/NE 8. Výuku metodou CLIL může realizovat pouze učitel, který dokonale ovládá cizí jazyk. ANO/NE 9. Jediným cílem výuky metodou CLIL je zlepšit cizojazyčné dovednosti žáků. ANO/NE 10. Začneme-li s CLILem, musíme změnit své výukové postupy. ANO/NE Pokud jste odpověděli na všechny otázky, podívejte se, do jaké míry odpovídají vaše představy o CLILu koncepci prezentované touto příručkou. Oranžová barva tisku znamená zápornou odpověď, zelená kladnou. Modrou barvu jsme zvolili, pokud nebylo možno odpovědět zcela jednoznačně: cizího jazyka a nejazykového (odborného) předmětu. Jde o jeden z typů dvojjazyčného vzdělávání. Termín CLIL je poměrně nový, byl poprvé použit v roce 1994, ale dvojjazyčné vzdělávání samozřejmě existuje mnohem déle. Na našem území byly v dřívějších dobách například vyučovány odborné předměty v latině nebo byla alespoň využívána latinská terminologie, což je v přírodovědných předmětech běžné dodnes. V případě CLILu, jak se zdůrazňuje například v dokumentu Eurydice nazvaném Content and Language Integrated Learning (CLIL) at School in Europe, jde o výuku obsahu skrze cizí jazyk a zároveň s cizím jazykem, nikoli o výuku v cizím jazyce (Content and Language, 2006). Jazyk se tak stává nástrojem spíše než cílem. 2. Výuka metodou CLIL musí být celá vedena v cizím jazyce. Je pravda, že metoda CLIL je jedním z typů bilingvního vzdělávání. Podstatou CLILu ale není vyloučení mateřského jazyka z vyučování. Naopak je žádoucí, aby žáci, kteří projdou výukou vedenou podle principů CLILu, zvládli terminologii učiva v odborném předmětu i ve svém mateřském jazyce. 3. U výuky metodou CLIL je přesně stanoveno, kolik procent výuky je vedeno v mateřském jazyce a kolik v cizím jazyce. Část výuky v CLILu je vždy vedena v mateřštině a část v cizím jazyce. Přesný poměr ale stanoven není. V publikaci Teaching through a Foreign Language, A Guide for Teachers and Schools to Using Foreign Languages in Content Teaching se odkazuje na výzkumy, které uvádí, že pokud má CLIL prokazatelně ovlivnit výuku předmětu a jazyka, měl by se cizí jazyk využívat alespoň ve 25 % celkového objemu výuky (Pavesi a kol., 2001). 4. Výuka metodou CLIL nahrazuje běžné hodiny cizího jazyka. Co je CLIL 1. Vím, co znamená zkratka CLIL. CLIL je zkratkou vytvořenou z anglického výrazu Content and Language Integrated Learning. Do češtiny se překládá jako integrovaná výuka Výuka metodou CLIL by neměla nahrazovat hodiny cizího jazyka. Typicky je výuka odborného předmětu vedena učitelem tohoto předmětu a ten by neměl suplovat roli jazykáře. Znamená to, že například v rámci CLILu většinou není hodina zaměřena na zvládnutí gramatických jevů

6 10 CO JE CLIL 11 Co je CLIL cílového jazyka, ale spíše na slovní zásobu či na porozumění čtenému nebo slyšenému textu. 5. Výuka metodou CLIL spočívá v tom, že v hodině cizího jazyka učitel probírá látku z jiného předmětu. Zpravidla by k tomuto nemělo docházet, i když jsou případy, kdy učitel cizího jazyka pracuje s tématikou náležející do oblasti některého školního předmětu (nejčastěji zeměpisu, dějepisu, občanské výchovy apod). Zde se většinou jedná spíše o mezipředmětové vztahy či průřezová témata, nikoli o výuku jiného předmětu v hodině cizího jazyka. 6. Na vysokých školách v ČR je výuka metodou CLIL běžná. I když na vysokých školách většinou metoda CLIL není známa a termín CLIL není používán, je zcela běžné, že vyučující zadá studentům materiály v cizím jazyce, které mají buď nastudovat ke zkoušce nebo využít při psaní seminárních prací. Děje se to ve všech oborech, i tam, kde bychom to příliš neočekávali (např. na Filozofické fakultě Masarykovy univerzity studují studenti oboru český jazyk a literatura morfologii z anglicky psané učebnice). Zcela samozřejmá je komunikace vysokoškolských studentů v cizím jazyce během zahraničních stáží. Z tohoto důvodu je velmi důležité, aby se už žáci na základních a středních školách učili studovat v cizím jazyce a rozvíjeli své strategie např. při práci s materiálem, jemuž sice nerozumí slovo od slova, ale jsou schopni pochopit hlavní smysl nebo najít a identifikovat potřebnou informaci. 7. Při výuce CLIL by měli být ve třídě vždy dva učitelé učitel cizího jazyka a učitel dalšího předmětu. Klíčovým momentem při zavádění CLILu je spolupráce učitelů cizího jazyka a odborného předmětu. CLIL nemůže fungovat jako iniciativa osamělých nadšenců. To však neznamená, že dva učitelé vyučují společně během jedné hodiny, což by na většině škol nebylo únosné ani finančně ani organizačně. I když by to nepochybně bylo pro všechny zúčastněné velkým přínosem. Ani přítomnost dvou učitelů ve třídě však nemusí být zárukou úspěchu. Lasagabaster a Sierra hovoří o pečlivě připraveném CLILovém programu ve Valencii, kde ve výuce občanské výchovy byli ve třídě přítomni vždy dva učitelé. Učitel občanské výchovy přednášel látku ve španělštině a jeho kolega jazykář vše průběžně tlumočil do angličtiny. Projekt skončil naprostým iaskem, což nás příliš nepřekvapí, uvědomíme-li si, že CLIL nemůže znamenat prostý překlad vyučovací látky z jednoho jazyka do druhého (Lasagabaster a Sierra, 2010). 8. Výuku metodou CLIL může realizovat pouze učitel, který dokonale ovládá cizí jazyk. Dokonalé ovládání cizího jazyka je v CLILu samozřejmě velkou výhodou, o tom nemůže být sporu. Nicméně, v konkrétní situaci na školách v České republice nelze čekat, až dosáhneme kýženého ideálu. V CLILu je možné postupovat po malých krocích a začínat s aktivitami, jež zvládne i učitel, který si v cizím jazyce není vůbec jistý a navíc má zábrany mluvit cizím jazykem, který někteří jeho žáci ovládají lépe než on. Tyto aktivity mohou být například postaveny na práci s jednoduchým anglickým textem, o němž učitel v hodině odborného předmětu hovoří s žáky česky. Podobně lze využívat i výukové filmy, které mohou navíc velmi obohatit výuku a jejichž překlad do češtiny není v dané chvíli ani možný. Podmínkou je ovšem spolupráce s učitelem cizího jazyka (viz též bod 7). 9. Jediným cílem výuky metodou CLIL je zlepšit cizojazyčné dovednosti žáků. Většinou se u CLILu hovoří o dvou základních skupinách cílů o cílech, které se vztahují k cizímu jazyku a o cílech, které se vztahují k obsahu vyučovaného nejazykového předmětu. Existuje však ještě třetí okruh cílů cíle vztahující se k učebním dovednostem a strategiím. Tato třetí skupina cílů je důležitá právě proto, že vyučovat či učit se obsah v cizím jazyce je každopádně náročnější, než v jazyce mateřském. To platí pro učitele i pro žáky. P. Mehisto, jeden z propagátorů CLILu, zdůrazňuje, že CLIL patří k výrazně konstruktivistickým přístupům se silnou orientací na proces učení (Mehisto et al, 2008). Jedna z největších odbornic na metodu CLIL, Do Coyleová (2006), zdůrazňuje, že výuka prostřednictvím CLILu by měla obsahovat čtyři základní prvky, které bývají v angličtině nazývány 4Cs: Content, Co je CLIL

7 12 VÝZKUMY VÝUKY METODOU CLIL 13 Co je CLIL Communication, Culture, Cognition. Obsahové prvky (Content) se vztahují k nejazykovému předmětu. Komunikace (Communication) je v rámci CLILu přirozeně autentická, komunikuje se o nejazykovém předmětu, není třeba komunikační situace uměle vytvářet. Rozvoj myšlení (Cognition) se vztahuje k utváření abstraktních i konkrétních pojmů a dovedností na úrovni vyšších stupňů myšlenkových operací podle Bloomovy taxonomie. Velmi významné jsou v rámci CLILu kulturní aspekty (Culture), protože při zpracování obsahu nejazykových předmětů prostřednictvím jazyka poznáváme, jak jednotlivé koncepty chápou v jiných zemí, jak odlišně uvažují o jednotlivých tématech. Srovnáním rozdílných úhlů pohledu můžeme dospět k lepšímu chápání sebe sama i ostatních. 10. Začneme-li s CLILem, musíme změnit své výukové postupy. Zde částečně záleží na tom, jaké výukové postupy a metody běžně používáte. Změna vyučovacího jazyka přináší nepochybně zvýšené nároky, což znamená, že tradiční výuka frontálního typu není slučitelná s CLILem. Právě proto CLIL vede učitele k inovacím a zavádění zajímavějších forem výuky. To lze jistě vidět jako příležitost spíše než jako ohrožení. Španělská autorka Muñozová zdůrazňuje, že potřeba neustále ověřovat porozumění vede k intenzivnější interakci mezi učitelem a žáky (Muñoz, 2002, s. 35). 2. VÝZKUMY VÝUKY METODOU CLIL CLIL je často podrobován zkoumání ze strany pedagogů, didaktiků i lingvistů. Existují odborné časopisy věnované výhradně CLILu (nejznámější z nich je International CLIL Research Journal vydávaný univerzitou ve finské Jyväskyle.) Předmětem výzkumů se stávají procesy, které probíhají při výuce metodou CLIL, různé podpůrné strategie ( scaffolding ), které poskytují učitelé žákům v jazykové oblasti i v oblasti obsahu nejazykového předmětu, hodnocení žáků a poskytování zpětné vazby, proces komunikace učitelů s žáky a jazyk, který učitelé v rámci CLILu používají a samozřejmě i výsledky dosažené žáky v oblasti jazyka i obsahu. Protože CLIL je relativně mladá metoda, není zatím k dispozici mnoho výsledků longitudinálních (dlouhodobých) výzkumů. Dosavadní výzkumná zjištění naznačují, že integrace jazyka a obsahu může mít velmi pozitivní efekt na proces učení. Ten však není zaručen automaticky, je třeba, aby byla splněna řada podmínek. Varujícím příkladem je například výše popsaný výzkum ze španělské Valencie, který ukázal, že CLIL nemůže spočívat v pouhém překladu informací z jednoho jazyka do druhého. Španělská autorka Navésová dospěla na základě svých výzkumů CLILu ve Španělsku k závěru, že efektivní program výuky metodou CLIL by měl splňovat 10 podmínek. Patří mezi ně: Výzkumy (1) respekt a podpora mateřského jazyka a kultury žáka; (2) kompetentní bilingvní učitelé, tj. učitelé s výbornou znalostí vyučovacího jazyka a zároveň se znalostí mateřského jazyka žáků; (3) všeobecně přístupné (nikoli výběrové) volitelné předměty, (4) dlouhodobě stabilní programy a učitelé; (5) rodičovská podpora programů; (6) spolupráce a vedení vzdělávacích institucí a školských úřadů, vedoucích pracovníků a učitelů; (7) učitelé s dvojí kvali ikací (tj. nejazykový předmět i jazyk); (8) vysoká očekávání od výuky a vysoké standardy; (9) dostupnost kvalitních učebních materiálů; (10) správně uplatněná metoda CLILu. (Navés, 2002, překl. aut.).

8 14 VÝZKUMY VÝUKY METODOU CLIL 15 Výzkumy Vysoké nároky, které formuluje pro efektivní uplatnění CLILu Navésová, jsou bohužel obtížně dosažitelné v našem kontextu, zejména pokud jde o duální kvali ikaci učitelů. Domníváme se, že přesto je žádoucí v českých školách s CLILem začít. Je však nutné velmi pečlivě zvažovat, jaké postupy a techniky jsou adekvátní v situaci, kdy jazyková úroveň řady učitelů nejazykových předmětů není optimální. Podmínky, které Navésová stanovuje, je třeba vnímat jako cíl, k němuž bychom měli směřovat. Lze říci, že většina výzkumů efektivity CLILu hovoří jednoznačně o pozitivním přínosu CLILu pro cizojazyčné kompetence žáků. Používání jazyka při výuce obsahu je často mnohem smysluplnější než při klasické výuce cizího jazyka, při níž je někdy nutno uměle navozovat potřebu komunikace vytvářením imaginárních, neautentických situací. Při uplatňování CLILu je potřeba komunikovat konkrétní obsah zcela jednoznačně daná. Namísto důrazu na gramatickou správnost je v CLILu přirozené zaměřovat se spíše na plynulost projevu a na schopnost skutečného dorozumění se v dané situaci. Někteří odborníci rozlišují mezi učením se cizímu jazyku, ke kterému dochází (v ideálním případě) vědomě ve školní třídě a osvojováním jazyka, což je neuvědomovaný proces, ke kterému dochází například při pobytu v cizině. Osvojování bývá efektivnější než učení a jeho výsledky bývají trvalejší než výsledky učení (viz teorie S. Krashena popsaná v příloze 7). Uplatňování CLILu nabízí možnosti autentické komunikace ve třídě, která proces učení přirozeně přibližuje procesu osvojování. Pokud jde o učení se obsahu, výsledky výzkumu nejsou zcela jednoznačné. Existují výzkumy, které prokazují, že žáci se naučí obsah stejně dobře, jako při výuce v mateřském jazyce, ale také studie, které poukazují na to, že někdy je výuka obsahu méně efektivní než ve výuce v mateřském jazyce. Některé výzkumné závěry však naopak svědčí o tom, že žáci si prostřednictvím postupů CLIL osvojí obsah lépe než v mateřštině. Tuto možnost podporují i výsledky longitudinálního výzkumu realizovaného týmem z Karlovy univerzity, které ukázaly, že při výuce v cizím jazyce je třeba stavět na odlišném, hlubším způsobu zpracování informací, což v optimálním případě vede k efektivnějšímu osvojení jak jazyka, tak i obsahu. Schopnost vyjádřit stejnou myšlenku v různých jazycích může přispět k hlubšímu pochopení obsahu. K těmto závěrům dospěly autorky na základě dlouhodobého výzkumu výuky matematiky prostřednictvím angličtiny. Zjistily, že při výuce v angličtině nejde o prosté převedení obsahu do jiného jazyka, ale o odlišné kognitivní zpracování (Hofmanová a kol., 2008). Tejkalová (2010) pozorovala české žáky v hodinách matematiky vedené v angličtině a zjistila, že žáci kvůli nemožnosti pojmenovat geometrické objekty přímo (tak, jak by to udělali v mateřském jazyce), popisovali tyto objekty, srovnávali s jinými a uvažovali o jejich charakteristických rysech. Dospěla k závěru, že komunikací v cizím jazyce byly vlastně aktivovány kognitivní procesy vyššího řádu dle Bloomovy taxonomie. Beardsmore referuje o výzkumu Gajo a Serry z roku 2002, kteří v Itálii analyzovali výuku matematiky skrze francouzštinu a italštinu. Zaměřovali se na úroveň ovládání cizího jazyka i matematiky. Zjistili, že v bilingvní výuce byly výsledky žáků v matematice mírně lepší než ve výuce monolingvní. Když dále zkoumali, jaké jsou příčiny těchto rozdílů, zjistili, že monolingvní výuka vede k lepšímu osvojení faktických znalostí, kdežto bilingvní žáci si lépe osvojili matematické operace. Jinými slovy, monolingvní výuka žáky lépe naučila vědět co, tedy informační znalosti, ale bilingvní vedla k lepšímu pochopení jak, čili k operačním znalostem. Ke stejným výsledkům přitom Gajo a Serra dospěli při zkoumání žáků na základních i středních školách a dokonce i u žáků, jejichž vstupní jazykové kompetence byly velmi nízké (Gajo a Serra, 2002, cit. dle Baetens Beardsmore, 2008). Na výše zmíněném výzkumu je velmi zajímavý také jakýsi vedlejší produkt výzkumného šetření. Gajo a Serra totiž zjistili, že zapojením do experimentální studie byli pozitivně ovlivněni učitelé, kteří v rámci studie vyučovali svůj předmět jak ve svém mateřském jazyce, tak i v jazyce cizím. Po zkušenosti s výukou v cizím jazyce modi ikovali své výukové postupy i ve výuce v mateřském jazyce, zejména mnohem více doceňovali význam jazyka, kterým komunikují s žáky (Baetens Beardsmore, 2008). Toto zjištění podporuje názor, který se často objevuje v souvislosti s CLILem, že totiž výuka metodou CLIL vede k užívání postupů a technik, které jsou přínosné pro jakoukoli výuku. Celkově lze říci, že ne zcela jednoznačné výsledky výzkumů týkajících se zvládnutí obsahu nejazykového předmětu a některé u nás doposud chybějící podmínky pro efektivní implementaci CLILu, by měly vést k opatrnosti a k uvážlivosti při zavádění této metody. V kontextu České republiky je třeba zvažovat zejména jazykovou připravenost učitelů i žáků a postupovat po malých a dobře promyšlených krocích. Výzkumy

9 16 MOŽNOSTI ZAŘAZENÍ CLILU DO VÝUKY MOŽNOSTI ZAŘAZENÍ CLILU DO VÝUKY opakované použití a do jisté míry i možnost předvídat různé situace ve třídě, takže se na ně lze jazykově připravit. Možnosti Zkušenosti i výzkum v oblasti CLILu ukazují, že způsob využití CLILu na školách je do velké míry ovlivněn celkovým kontextem školy i vzdělávacího systému. Záleží na mnoha faktorech, např. do jaké míry ovládají učitelé a studenti cílový jazyk, jak jsou učitelé schopni a ochotni spolupracovat v týmech, jaká je jejich ochota měnit zaběhnuté stereotypy a uplatňovat inovace ve výuce, jakou podporu mohou očekávat od ostatních zainteresovaných stran, jaké je materiální a technické vybavení. Tyto a řadu dalších faktorů je třeba zvážit na samém počátku zavádění CLILu do výuky. V následujících odstavcích se zaměříme na širokou škálu forem uplatnění CLILu a stanovíme požadavky na jazykové a metodické vybavení učitele, jazykovou úroveň studentů a některé další aspekty, které mohou ovlivnit úspěch zaváděné metody. Kategorizace jednotlivých CLILových aktivit vychází z knihy Uncovering CLIL autorů Mehisto, Marsh, Frigols a z našich zkušeností z projektu. některých typů jazykových sprch a aktivit nerozvinutého CLILu jsou uvedeny níže: Vizuální podpora ve třídě Nápisy, plakáty, pracovní koutky apod. Vytvoření vizuální opory patří k aktivitám, které kladou nejmenší nároky na jazykové kompetence učitele. Není vyloučeno ani v případě, že jazyková úroveň učitele je nízká, za předpokladu, že učitel nejazykového předmětu efektivně spolupracuje s jazykářem. Rutinní aktivity U mladších žáků jsou doprovázeny krátkými písničkami nebo básničkami (např. přechod z lavic na koberec, úklid, pozdravy, prosby a žádosti ). Většinou jsou doporučovány pro 1. stupeň, ale lze je přizpůsobit i pro starší studenty. Učitel využívá ustálené obraty a fráze, které jsou součástí jazykového sylabu. Měl by však mít na mysli i přirozené reakce, nejen nacvičené iniciace. Možnosti Jazykové sprchy (language showers) a nerozvinutý CLIL Jazykové sprchy jsou nesystematické i systematické krátké cizojazyčné vstupy v nejazykových předmětech. U jazykových sprch se většinou mluví o tzv. nerozvinutém CLILu (soft CLIL), tj. hlavním cílem je využití jazyka pro práci ve třídě. Marsh a kol. uvádějí jako příklady jazykových sprch aktivity u mladších školních žáků, i když podle našich zkušeností mohou být úspěšně uplatňovány i u starších studentů. Jazykové sprchy mohou zařazovat učitelé nejazykových předmětů, jejichž jazyková úroveň je mezi B1 a B2 podle Společného evropského referenčního rámce pro jazyky (SERR). Učitelé převážně využívají jazyk označovaný jako BICS (Basic Interpersonal Communication Skills, Cummins, 1981), který zahrnuje základní dovednosti nezbytné k udržení sociálního kontaktu s okolím. Tento jazyk je většinou prezentován a procvičován v hodinách cizího jazyka, v hodinách nejazykového předmětu je však použit autenticky a v přirozeném kontextu. Učitel se nesnaží jazyk modelovat a vyučovat, nýbrž jej autenticky využívá ke komunikaci. Je však důležité, aby si tento jazyk správně osvojil. Výhodou jazykových sprch je jejich Téma hodiny stanovené na začátku hodiny a shrnutí probrané látky na konci hodiny v cizím jazyce Uvedení tématu a cílů hodiny a shrnutí učiva na konci hodiny již vyžaduje i jazyk, který je speci ický pro daný předmět/obsah (content- -obligatory language, Snow, 1992), tj. některé terminologické výrazy. Je možné kombinovat ústní projev s písemným materiálem (např. text s vynechanými slovy), obojí ve spolupráci s učitelem jazyka. Občasné využití cizojazyčných studijních materiálů ve výuce předmětu Materiál je možné připravit ve spolupráci s jazykářem, slovní zásoba může být prezentována v hodině jazyka se správnou výslovností, text mohou studenti číst samostatně, otázky na porozumění textu mohou být v češtině, případné shrnutí mohou studenti připravit v cizím jazyce jako kooperativní činnost. Z toho vyplývá, že tato metoda může být využita i tam, kde je jazyková úroveň učitele nejazykového předmětu nízká.

10 18 MOŽNOSTI ZAŘAZENÍ CLILU DO VÝUKY 19 Možnosti Zadávání úkolů v cizím jazyce (pokyny) U složitějších instrukcí (např. k nové aktivitě) by měl být učitel schopen zjistit, zda žáci instrukcím rozumějí. Ideálně by se nemělo vycházet pouze z překladu instrukcí, ale měla by se využít celá škála možností kontroly porozumění (např. využití zjišťovacích otázek v cílovém jazyce, vybraní žáci mohou demonstrovat první fázi aktivity aj.). V počátečních stádiích se doporučuje využívat instrukcí k rutinním aktivitám. Zařazení obsahu do jazykové výuky Učitel, který je aprobován pro výuku jazyka i nejazykového předmětu využívá části své jazykové výuky a pracuje s materiály a obsahem, který právě prezentuje v nejazykovém předmětu. Stejně tak mohou spolupracovat dva učitelé, což samozřejmě vyžaduje důkladnou koordinaci. Systematické využívání CLILu v jednom nebo více nejazykových předmětech Zde uvedeme využití CLILu, které má jasně určené duální cíle obsahové a jazykové, a zároveň žáci rozvíjejí učební strategie. Učitel je seznámen s metodikou a principy CLILu a jeho jazyková úroveň je vyšší než B2 podle SERR. Úroveň studentů nebo žáků může být nižší, neboť jazyková i metodická kompetence učitele zaručuje jeho schopnost využití podpůrných strategií, které pomohou žákům dosáhnout cílů v obou oblastech (jazykové i obsahové). Pro tento způsob využití CLILu je žádoucí, aby byl v souladu s požadavky kurikulárních dokumentů a aby s ním souhlasili kolegové, rodiče i vedení školy. V této kategorii už nalezneme i příklady tzv. rozvinutého CLILu (hard CLIL). Následují některé příklady: Zařazení jednotlivých modulů v cizím jazyce do výuky vybraného předmětu Učitel nejazykového předmětu se rozhodne odučit jeden tematický celek metodou CLIL. Určí si obsahové cíle, na jejichž základě stanoví ve spolupráci s učitelem jazyka cíle jazykové. Při speci ikaci jazyka je důležité, aby učitel bral v úvahu několik vrstev jazyka. Kromě výše zmíněného jazyka pro běžnou komunikaci mezi žáky a učitelem (BICS) by měl speci ikovat i terminologii pro dané téma (content obligatory language), jazyk, který je nutný ke zprostředkování obsahu (CALP Cognitive Academic Language Pro iciency, Cummins,1981), tj. využití řečových dovedností (čtení, poslech, mluvení a psaní) pro studijní účely. Je dost nepravděpodobné, že jazykovou přípravu hodiny zvládne učitel nejazykového předmětu sám. Tento typ CLILu vyžaduje alespoň zpočátku intenzivní spolupráci s učitelem jazyka ve fázi plánování výuky. Alternativou k tematickému celku mohou být pravidelné opakovací bloky v nejazykových předmětech. Také tyto kladou podobné nároky na učitele předmětu. Projektové aktivity Na mnoha školách se dnes běžně používá projektové vyučování, mnohdy školy organizují projektové dny, ve kterých integrují různé předměty a zároveň pokrývají průřezová témata z RVP. Tyto aktivity poskytují ideální možnost k využití CLILu. Studenti mohou ve svých projektech čerpat z cizojazyčných zdrojů informací, velmi často využívají internet a různé nové technologie (např. Skype, YouTube, atd.), výstupy z projektů mohou být jak v češtině tak v cizím jazyce. Iniciativu přebírají studenti, učitelé jsou spíše poradci a pomocníci. Velmi důležitá je spolupráce jak mezi studenty, tak mezi učiteli. Další možnosti využití CLILu nabízejí školní projektové aktivity jako např.: Školy v přírodě Team-buildingové pobytové tábory Mezinárodní projekty (např. E-Twinning) Výuka jednoho nebo více předmětů metodou CLIL Zde se už jedná o systematický přístup ve výuce nejazykových předmětů. Neznamená to však výuku těchto předmětů výlučně v cizím jazyce. Učitel, který by měl mít minimální úroveň jazyka C1, plánuje hodiny tak, aby splnil cíle obsahové i jazykové. Samozřejmostí je solidní povědomí o metodě CLIL a schopnost učitele vybrat, ohodnotit a upravit výukové materiály a patřičně prezentovat látku s využitím širokého rejstříku podpůrných strategií (scaffolding). Pokud učitel již dlouhodobě a systematicky využívá CLIL v nejazykovém předmětu, měla by být tato skutečnost uvedena v ŠVP. Některé školy Možnosti

11 20 ZAHRANIČNÍ A ČESKÁ ZKUŠENOST 21 Možnosti (zejména zahraniční) využívají mnohdy team-teaching (týmové vyučování), což znamená, že jsou v hodině přítomni dva učitelé (učitel nejazykového předmětu a učitel jazyka) a ti spolupracují nejen ve fázi plánování. Tento způsob však vyžaduje metodickou průpravu obou učitelů. Pro všechny výše zmíněné způsoby využití CLILu se doporučují vhodné strategie, techniky a postupy, které přispívají k jeho úspěchu. Velmi důležitá je tvořivá a kooperativní atmosféra ve výuce. Studenti by měli cítit, že jejich názory jsou oceňovány, neměli by se bát experimentovat a navrhovat nová originální řešení. Učitel by měl podněcovat kritické myšlení svých žáků dobře kladenými otázkami i výběrem vhodného materiálu. Čtení, obzvláště kritické, je velice důležitým komponentem výuky. Učitel by měl přemýšlet o tom, jaké podpůrné strategie bude využívat při zprostředkování obsahu i jazyka (např. vizualizace, grafické znázornění, pokusy, ukázky, gestikulace, jasný a pomalý výklad, opakování, parafráze, zasazení látky do smysluplného kontextu atd). Měly by být zohledněny individuální učební styly žáků. Ti by měli být vedeni k tomu, aby reflektovali učební proces a aby byli schopni se sami kriticky zhodnotit. V hodinách by se měly využívat prvky dramatické výchovy, z oblasti jazykového vzdělávání se doporučuje lexikální přístup (M. Lewis, 1993, viz též Příloha 7). Žáci by měli řešit problémové situace, vyvozovat, konstruovat, odhadovat, srovnávat, kategorizovat, analyzovat, vyhledávat informace. Tradiční přenos informací z učitele na žáka by měl ustoupit a měl by být nahrazen aktivizačními metodami výuky. V Příloze 7 najdete další didaktická doporučení, která vycházejí ze současných přístupů k výuce anglického jazyka. Právě ty mohou podle našeho názoru inspirovat učitele začínající s CLILem 4. ZAHRANIČNÍ A ČESKÁ ZKUŠENOST Zahraniční zkušenosti s výukou metodou CLIL jsou dobrou inspirací pro zavádění CLILu v ČR. Základním společným důvodem zavádění CLILu do výuky na školách je podle D. Marshe aktuální využití jazyka, který se žáci učí, a rozšíření využití jazyka mimo rámec jazykových hodin. Mladí lidé se odmítají učit jazyk proto, že jej budou v budoucnu potřebovat, chtějí se učit jazyk podle svých aktuálních potřeb a tyto potřeby zároveň určují, co a jak se učí. (Marsh, 2007, překlad autorky) Zároveň ale Marsh poukazuje na to, že se CLIL vyvinul do různých podob, protože je obvykle zaváděn inovativními učiteli, za podpory rodičů, žáků, zřizovatelů škol a nadšenců z decizní sféry. Z toho vyplývá různorodost vycházející z lokálních kontextů. V této části publikace se s vámi chceme podělit o naše přímé zkušenosti z návštěv zahraničních škol, které využívaly různé formy CLILu, a z kurzů, které byly na CLIL zaměřeny. Zároveň využijeme částečně i nepřímé zkušenosti vycházející ze zpracovaných dokumentů projektů a článků v odborných periodicích. Naší ambicí však není vyčerpávající shrnutí zahraničních zkušeností, zmíníme pouze ty, které nejvíce ovlivnily náš projekt Španělská zkušenost Historie Španělska druhé poloviny 20. století, která má do velké míry vliv na současný vzdělávací kontext, se v mnohém podobá situaci v České republice. Španělsko se začalo otevírat světu až po pádu Frankova režimu. To samozřejmě ovlivnilo jazykovou politiku země. V současné době se v souladu s požadavky a vizemi EU ve Španělsku klade důraz na rozvoj výuky cizích jazyků a mladí absolventi škol by měli ovládat alespoň dva cizí jazyky, aby obstáli na evropském pracovním trhu. Španělská vláda investuje nemalé prostředky do nosných projektů, které by pomohly zvýšit jazykové kompetence obyvatel. Jedním z projektů, který se realizuje na celém území Španělska, je zavedení CLILu. Cíle projektu jsou jasně specifikovány a postupně pilotovány a zaváděny do výuky. Zavádění CLILu předchází důkladná jazyková a metodická příprava učitelů. Tato příprava učitelů je součástí systematického profesního růstu. Zkušenost

12 22 ZAHRANIČNÍ A ČESKÁ ZKUŠENOST 23 Zkušenost Učitelé, kteří se rozhodnou účastnit inovačních projektů, jsou motivováni finančně (školy, jejichž učitelé se účastní projektu mají zvláštní rozpočty, které umožňují další vzdělávání, suplování, získávání jazykových asistentů), takže učitel může mít snížený úvazek nebo i studijní volno. V roce 1996 podepsalo Španělsko smlouvu o spolupráci ve vzdělávání s Velkou Británií. 43 státní školy vzdělávající předškolní a mladší školní děti a následně i partnerské střední školy zahájily projekt CLIL, který byl vypracován ve spolupráci s Britskou radou. Požadavkem partnera projektu bylo, že se jej zúčastní školy v sociálně znevýhodněných lokalitách. Britská rada pomohla s výběrem a vzděláváním učitelů a účastnila se pravidelné průběžné evaluace projektu. Cílem projektu bylo rozvíjení komunikační kompetence a kulturního povědomí žáků. Na konci povinné školní docházky se žáci plynule a správně vyjadřovali v anglickém a španělském jazyce a měli povědomí o obou kulturách. Na školách pracovali převážně vyškolení a jazykově kompetentní španělští učitelé. Vyučovací hodiny na takové škole svědčily o profesionálním přístupu vyučujících. Jejich angličtina byla téměř na úrovni rodilých mluvčích, v hodinách byly zapojeny všechny děti, ať se pracovalo frontálně nebo skupinově, děti využívaly k poznávání všechny smysly, aktivity vedoucí k jasně vytýčeným cílům se často střídaly. Třídy byly vybaveny bohatým vizuálním materiálem, který poskytoval podporu při osvojování si učiva jak jazykového, tak obsahového. Například škola Primary School v CP Ventanielles, zahrnovala předškolní a školní vzdělávání do 12 let. 40 % výuky na této škole bylo vedeno v anglickém jazyce. Jiná škola, také pro děti do 12 let, zaměřená na informační technologie a CLIL ve výtvarné a pracovní výchově, ukázala, jak přirozeně děti používají anglický jazyk při přípravě power-pointových prezentací a vypracovávání projektů do různých předmětů. V roce 2003 se uskutečnila první evaluace projektu a školy mohly získat zpětnou vazbu a doporučení pro další práci. Odborníci se shodli na nutnosti jasnější de inice integrovaného vyučování, podpory účinnější spolupráce mezi školami, vytvoření standardů pro předměty vyučované prostřednictvím CLILu, důslednějšího rozvoje jazyka žáků, podpory autonomního učení a využití širokého rejstříku učebních strategií pro různé typy žáků Zkušenost z Kypru Kurz s názvem Implementing CLIL in Primary and Pre-primary Education nabízený v rámci programu Comenius se konal na Kypru a byl jedním z výstupů projektu PROCLIL. Projektu se zúčastnilo pět zemí EU (Kypr, Německo, Španělsko, Turecko a Velká Británie) a jeho cílem bylo uvedení CLILu do preprimárního a primárního vzdělávání ve jmenovaných zemích v časovém rozpětí tří let. Učitelé se současně vzdělávali v metodě CLIL a průběžně zaváděli její prvky do výuky. Vzdělávání učitelů vycházelo z okamžitých potřeb při tvorbě materiálů, pochopení principů výuky CLIL a zkoumání dopadu této výuky na žáky, učitele, rodiče a poskytovatele vzdělávání. Zároveň byla zkoumána efektivita výuky obsahu i jazyka. Na Kypru se do projektu zapojilo 15 škol, odborná a vzdělávací část projektu byla organizována Kyperským centrem dalšího vzdělávání učitelů a Kyperskou univerzitou. Spolupráce s koordinátory projektu, ale i spolupráce mezi jednotlivými školami byla jednou z nejdůležitějších součástí projektu. Učitelé zapojení do projektu měli aprobaci pro výuku obsahu i jazyka, což velmi pozitivně ovlivnilo výstupy projektu. CLIL byl zaváděn do výuky postupně a výsledky byly průběžně monitorovány a vyhodnocovány. Velká pozornost byla věnována informovanosti především rodičů dětí, ale i veřejnosti. V prvním roce projektu byly nejvíce využívány jazykové sprchy a u starších žáků probíhala modulární výuka jednotlivých témat v cizím jazyce. Ve druhém roce projektu se CLIL soustředil kromě jazykových sprch i na systematickou výuku jednoho předmětu metodou CLIL. Při náslechu v hodině zeměpisu na 19. základní škole v Limassolu se žáci 6. třídy učili o Kanadě. Vyučující využila v hodině širokou škálu podpory učení žáků (scaffolding) navázala na již známé, chtěla, aby žáci odhadovali některé informace o Kanadě a své odhady si potom ověřovali v poslechových i tištěných textech. Vyučující měla naplánováno, v kterých částech hodiny bude používat angličtinu a v kterých řečtinu, přičemž angličtina jasně převažovala. V některých částech hodiny využívala metody jazykové výuky (např. písnička, která sloužila k zapamatování si souřadnic, poslech s porozuměním), v jiných využívala speci ické metody výuky zeměpisu (např. práce s atlasem), vše bylo podpořeno vizuální složkou výuky obrazy, plakáty, power- -pointová prezentace. Žáci byli celou hodinu aktivně zapojeni do práce, frontální výuka byla v početné třídě omezena na minimum. Zkušenost

13 24 ZAHRANIČNÍ A ČESKÁ ZKUŠENOST 25 Zkušenost V průběhu celého projektu probíhal na všech zúčastněných školách kvalitativní výzkum, který se zaměřil na postoje učitelů, žáků, rodičů a administrátorů k nové metodě. Reakce učitelů byly do velké míry pozitivní, i když nová metoda vyžadovala zvýšené nároky na přípravu hodin i na jejich vzdělávání. Mnozí učitelé také zmínili, že nové formy výuky jim přinesly pocit profesního uspokojení a také viděli dobré výsledky svých žáků. CLIL kromě jiného pomohl se začleňováním dětí z jiných jazykových prostředí do vzdělávání. Žáci CLIL ocenili především proto, že výuka byla pestřejší, zajímavější, pracovali více ve skupinách a párech a využívali ICT. Také ohlas rodičů a administrativních pracovníků byl velmi pozitivní Finská zkušenost Finsko se jeví jako země zaslíbená ve vztahu k výuce metodou CLIL. Vzdělávací systém Finska je všeobecně pokládán za velmi úspěšný, což je nesporně ovlivněno postoji celé společnosti, která považuje vzdělávání za prioritu. To se samozřejmě odráží ve financování škol a učitelů. I když myšlenka CLILu není nová, byl to právě David Marsh z University Jyväskyla, který CLIL pojmenoval a myšlenku vzdělávání s duálními cíli šíří po celém světě. Jak ovšem vyplývá z článku Speaking English in Finnish content-based classrooms (autorka Tarja Nikula), po počátečním nadšení po roce 1991, kdy školský zákon umožnil výuku předmětů v jiném než oficiálním jazyce a kdy se v mnoha školách experimentovalo s CLILem, se výuka metodou CLIL nakonec udržela především ve velkých městských školách. Částečně to bylo způsobeno tím, že v roce 1998 byl ustanoven požadavek na jazykovou kompetenci učitele CLILu na úrovni C2 podle Společného evropského referenčního rámce pro jazyky a také poněkud horším finančním zabezpečením škol. Ty školy, které si CLIL udržely, však podle průzkumu z roku 2005 rozšiřují nabídku předmětů vyučovaných v cizím jazyce. Návštěva na Kortepohja Primary School v Jyväskyle ukázala, jak učitelé užívají angličtinu v různých předmětech u mladších žáků. Výuka ve 3. třídě probíhala v anglickém jazyce. Děti se učily o světových stranách. Vyučující používala velmi jasný a jednoduchý jazyk, neustále monitorovala třídu a při každém náznaku neporozumění okamžitě dávala podporu formou obrázků, gest a příkladů. Základní pojmy si žáci řekli i ve finštině. Všechny použité materiály byly velmi názorné a odpovídaly věku žáků. Ve třídě pomáhali dva asistenti, kteří byli neustále k dispozici žákům se speciálními vzdělávacími potřebami Jak zahraniční zkušenosti ovlivnily projekt Výuka angličtiny napříč předměty CLIL Při výběru zahraničních zkušeností jsme se zaměřili na kontexty, které jsou v mnoha ohledech blízké situaci v ČR, tj. státní nevýběrové školy v povinném vzdělávání, společným jazykem, který byl v CLILu vyučován byla angličtina, přičemž učitelé nebyli rodilí mluvčí angličtiny a ve většině škol byl CLIL teprve zaváděn, nebyl ještě pevnou součástí kurikula. Přesvědčili jsme se, že CLIL je možné zavádět do škol, ale jako u každé inovace je nutné splnit některé předpoklady přispívající k efektivitě výuky. 1. Pokud škola usiluje o systematické zavedení CLILu, je nutné do pilotní fáze zahrnout co nejvíce vyučujících a vedení školy. Je žádoucí informovat rodiče, žáky i ostatní zainteresované (např. administrátory, inspekci atd.) o jednotlivých krocích a monitorovat jejich reakce. 2. CLIL je dobré zavádět postupně, podle toho, jak na něj reagují všichni zúčastnění, především žáci a učitelé, a podle podmínek každé školy. 3. Jednotlivé kroky a fáze je nutné důkladně monitorovat a ve spolupráci s kolegy lexibilně měnit. Týmová spolupráce je základním požadavkem úspěšného zavádění CLILu. 4. Centrální podpora v podobě jasně vymezených pravidel a zákonů, inančního zabezpečení počátečních fází a především kvalitního dalšího vzdělávání učitelů je nezbytností. Učitelé by se měli vzdělávat v souladu se svými potřebami a ideálně přímo na svých školách. 5. Důležité je průběžné jazykové vzdělávání učitelů nejazykových předmětů, které by mělo být součástí každého CLIL projektu. Jazykové kurzy by měly přispívat k tomu, že se učitel bude cítit v hodinách CLILu sebevědomě a že bude schopen vybírat, hodnotit, ale i zpracovávat materiály pro výuku. Dobrou motivací v tomto směru mohou být zahraniční kurzy v rámci programu Comenius. 6. Pokud jde o metody a formy výuky, učitelé by se neměli bát inovací, měli by mít odvahu opustit zaběhané stereotypy a snažit se vše kriticky hodnotit. Zkušenost

14 26 ZAHRANIČNÍ A ČESKÁ ZKUŠENOST 27 Zkušenost 7. Ředitelé škol, administrátoři, rodiče i vzdělavatelé by měli podporovat nadšení učitelů a citlivě diskutovat změny, které CLIL do výuky přináší Počátky CLILu v českém vzdělávacím systému V ČR se CLIL objevil jako součást jazykové politiky státu v Akčním programu V roce 2005 MŠMT vydalo Pokyn ministryně školství, mládeže a tělovýchovy k postupu při povolování výuky některých předmětů v cizím jazyce. Tento pokyn se však nevztahuje k metodě CLIL, ale umožňuje výuku vybraných předmětů v cizím jazyce. Následně MŠMT specifikovalo CLIL jako novou metodu využití cizího jazyka ve výuce odborných předmětů. Jazyk je prostředkem pro výuku vzdělávacího obsahu a ten se naopak stává zdrojem pro výuku jazyků. (CLIL, http: // viz Příloha 2). Podle výzkumu v roce 2008 v České republice využívalo CLIL 6 % škol. Nejčastějším jazykem byla angličtina a nejčastěji integrovanými předměty byly matematika a ICT, výtvarná výchova a hudební výchova. CLIL byl nejvíce využíván na 1. stupni ZŠ, potom na středních školách a částečně na 2. stupni ZŠ. (Údaje NIDV z výzkumu na školách, který sloužil ke zdůvodnění projektu zaměřeného na CLIL) MŠMT se snažilo přispět k rozšíření CLILu na školách vydáním metodického materiálu, který vypracoval tým VÚP Praha Cizí jazyky napříč předměty 1. stupně. Systematické další vzdělávání učitelů v metodě CLIL však začalo až v roce 2010 v rámci projektů ESF (Evropského sociálního fondu). Od května 2010 probíhalo ve všech krajích ČR vzdělávání učitelů v rámci projektu Obsahově a jazykově integrované vyučování na 2. stupni základních škol a nižším stupni víceletých gymnázií CLIL. Národní projekt byl odborně i administrativně veden Národním institutem dalšího vzdělávání (NIDV), partnerem projektu byl Výzkumný ústav pedagogický (VÚP). Cílem projektu bylo zvýšení povědomí učitelů o metodě CLIL a způsobech jejího uplatňování ve výuce, vytvoření a pilotování vhodných materiálů pro výuku různých předmětů s využitím angličtiny, němčiny a francouzštiny. Do projektu se zapojilo v první vzdělávací fázi téměř 500 učitelů ze základních škol a nižších ročníků gymnázií. Dalším velkým projektem pokrývajícím území celé republiky je projekt na Pedagogické fakultě Masarykovy univerzity s názvem: Tvorba metodických materiálů a postupů pro zavádění výuky angličtiny formou CLIL do vyučovacích předmětů 2. stupně ZŠ a nižšího stupně víceletých gymnázií. Cílem projektu je ve spolupráci s učiteli na 2. stupni škol vytvořit a pilotovat výukové materiály obsahující prvky metody CLIL. Projekt se zaměřil na všechny vyučovací předměty na 2. stupni ZŠ a v nižším stupni víceletého gymnázia. CLIL se stal také součástí pregraduálního vzdělávání učitelů, některé fakulty vzdělávající učitele byly zastoupeny v mezinárodních projektech (např. Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy, Katedra matematiky a Pedagogická fakulta Západočeské univerzity, Katedra anglického jazyka). V letech byla Katedra anglického jazyka na Pedagogické fakultě ZČU v Plzni partnerem v projektu Comenius 2.1. evropského vzdělávacího programu Getting Started with Primary CLIL. Vedle českého partnera se na projektu podílelo dalších 6 institucí z Německa, Polska a Španělska. Výstupem projektu byl balíček metodických materiálů pro školení učitelů s minimální či žádnou zkušeností s implementací CLILu. V lednu 2008 se v rámci projektu uskutečnila na Pedagogické fakultě ZČU v Plzni jednodenní konference pod názvem CLIL Jak začít? Jednalo se o jedno z prvních setkání odborné veřejnosti v České republice k problematice CLILu. Cílem konference bylo seznámit se se současnou situací integrace jazykové a odborné výuky na školách v České republice a představit různé činnosti a aktivity spojené s přípravou a zavedením tohoto typu výuky do škol. Přednášejícími byli zástupci státních institucí, pedagogických fakult a škol. Tématické sekce se zaměřovaly na legislativu a administrativu spojenou se zavedením CLILu do škol, přípravu a další vzdělávání pedagogických pracovníků a praktické implementace CLILu na základních a středních školách. Nejdelší zkušenost se vzděláváním učitelů v metodě CLIL má Pedagogická fakulta Karlovy univerzity. Na Katedře matematiky se vyučují dvousemestrální kurzy Integrovaná výuka matematiky a angličtiny a na Katedře anglického jazyka se vyučuje dvousemestrální kurz CLIL a jednosemestrální kurz Integrace jazykové a odborné výuky. Zkušenost

15 28 ZMAPOVÁNÍ VÝCHOZÍ SITUACE NA ŠKOLÁCH ZAPOJENÝCH DO PROJEKTU 29 Zkušenost Mnohé základní a střední školy v současné době zavádějí CLIL v rámci svých školních vzdělávacích projektů. Bylo by velmi užitečné snahy jednotlivých institucí koordinovat, umožnit vzájemnou spolupráci a prolínání jednotlivých projektů a především sledovat pomocí spolehlivých kvalitativních ukazatelů, které metody zavádění CLILu se osvědčily a zda CLIL opravdu přispívá ke zlepšení výuky jak obsahu, tak i jazyka. 5. ZMAPOVÁNÍ VÝCHOZÍ SITUACE NA ŠKOLÁCH ZAPOJENÝCH DO PROJEKTU Projekt CLIL Výuka angličtiny napříč předměty na ZŠ, G a SOŠ kraje Vysočina začal v říjnu roku Už v plánovací fázi projektu se partneři (Vysočina Education a Katedra anglického jazyka Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity v Brně), domluvili na cílech projektu, které zahrnovaly jak praktickou aplikaci CLILových aktivit, tak průběžné zkoumání postupů a postojů jednotlivých účastníků projektu. Bylo jasné, že CLIL není možno zavést jednorázově a unifikovaně a že výsledné formy uplatňovaného CLILu budou stejně různorodé, jako byly různorodé školy, které se projektu účastnily. Abychom získali důležité vstupní informace, rozhodli jsme se na jednotlivých školách realizovat výzkumné šetření, jehož výsledky zde přinášíme. Na tvorbě dotazníků se ve velké míře podíleli zúčastnění učitelé, dotazníky byly posléze upraveny tak, aby měly co nejvyšší vypovídací hodnotu a distribuce proběhla na jednotlivých školách opět za pomoci učitelů zúčastněných v projektu. Data získaná z dotazníků byla zpracována a vyhodnocena nezávislým výzkumníkem. Zmapování Tabulka č. 1: Počty respondentů. ZŠ SŠ G Celkem Vyučující Žáci, studenti Rodiče Školní rada Základním nástrojem k realizaci výzkumu bylo dotazníkové šetření, jehož cílem bylo zjistit výchozí situaci na školách, postoje rodičů, žáků, vyučujících a členů školních rad k výuce některých předmětů v cizím jazyce. Dotazníky obsahovaly 6 až 10 položek (viz Příloha 6). Tištěná podoba dotazníku byla distribuována na 10 školách kraje Vysočina. Bylo osloveno 2047 respondentů a do šetření se jich aktivně zapojilo celkem ze SŠOS v Jihlavě, SOŠ v Novém městě na Moravě,

16 30 ZMAPOVÁNÍ VÝCHOZÍ SITUACE NA ŠKOLÁCH ZAPOJENÝCH DO PROJEKTU 31 SZŠ a VOŠZ v Havlíčkově Brodě, SPŠ v Třebíči, ZŠ v Havlíčkově Brodě, ZŠ v Pacově, ZŠ Otokara Březiny v Jihlavě, Gymnázia ve Žďáru nad Sázavou, Gymnázia v Chotěboři a Gymnázia v Třebíči. gymnáziích podstatně nižší (23 %). Podmínky zapojení nespeci ikovalo 30 % dotázaných, 17 % by uvítalo možnosti jazykového vzdělávání jak v ČR, tak v zahraničí a 5 % zmiňuje inanční ohodnocení v souvislosti s vlastním zapojením. Vyhodnocení dotazníků pro učitele ze škol zapojených do projektu Předložený dotazník vyplnilo celkem 198 (z 325 oslovených) vyučujících. 79 % z nich považuje za přínosné vyučovat jeden nebo více školních předmětů částečně v angličtině, zatímco 18 % se domnívá, že to přínosné není. Jak ukazuje graf č. 1, tyto hodnoty se mírně liší, pokud se zaměříme na vyučující jednotlivých stupňů škol. Graf č. 2: Chtěl/a byste se do této výuky zapojit? ANO, zapojil(a) bych se Graf č. 1: Považujete za přínosné vyučovat jeden nebo více školních předmětů částečně v angličtině? NE, nezapojil(a) bych se Zmapování přínosné nepřínosné Zdokonalení jazykových dovedností, obohacení slovní zásoby, naučení se odborným termínům a aktivní používání cizího jazyka jsou hlavní důvody, proč vyučující shledávají metodu přínosnou. Ti, kteří označili metodu jako nepřínosnou, nejčastěji zmiňují fakt, že jejich žáci nezvládají učivo ani v rodném jazyce, natož v cizím. Nemalou roli dle nich také hraje nedostatečné jazykové vybavení učitelů i žáků. Za nejvhodnější předměty pro uplatnění metody považují vyučující ZŠ přírodopis (53 %), zeměpis (47 %), dějepis (25 %) a výtvarnou výchovu (23 %). Vyučující na SOŠ uvedli především odborné předměty (38 %) a ICT (31 %). Vyučující z gymnázií zmiňují nejčastěji zeměpis (58 %), dějepis (42 %) a ICT (33 %). Do takto vedené výuky by se chtělo zapojit v průměru pouze 36 % všech dotázaných vyučujících. Na ZŠ je procento vyšší (44,5 %), na I přes velké procento těch, kteří se nechtějí sami účastnit, většina vyučujících (64 %) se domnívá, že jejich škola je schopna zajistit nezbytné podmínky pro zavedení metody CLIL. Nejčastějším uváděným důvodem (33 %) jsou schopní, aktivní a kvali ikovaní vyučující, kteří na škole působí a dobré technické vybavení školy. 30 % dotázaných důvody neuvádí. Vysoké procento vyučujících (68 %) by se bylo ochotno dále jazykově vzdělávat, 26 % oslovených by naopak ochotno nebylo. Důvody většinou nebyly uvedeny, ale jako překážka se jeví věk a talent na jazyky, respektive jeho nedostatek. Co se týká vstupní úrovně jazykových kompetencí, 34 % vyučujících se domnívá, že žáci by měli být v cizím jazyce mírně pokročilí, 21 % uvádí jako dostatečnou úroveň začátečník až mírně pokročilý a 16 % vyšší než mírně pokročilý. Více než polovina dotázaných (65 %) považuje za nejvhodnější jazykovou úroveň vyučujících zapojených do výuky s metodou CLIL úroveň pokročilý. Výhody využívání CLILu nedokázalo pojmenovat více než 36 % dotázaných. Žádné výhody nevnímá 10 % dotázaných. Ti, kteří výhody uvedli, zmiňují v největší míře zdokonalení v cizím jazyce, rozšíření slovní a odborné zásoby a lepší orientaci v cizojazyčných materiálech používaných ve výuce. Zmapování

17 32 ZMAPOVÁNÍ VÝCHOZÍ SITUACE NA ŠKOLÁCH ZAPOJENÝCH DO PROJEKTU 33 Vyučující byli dotazováni také na očekávané problémy, které tato metoda přinese a možnosti jejich překonání. Nejčastěji zmiňovali časovou náročnost, nedostatečné jazykové znalosti na obou stranách, nepochopení a neochotu ze strany rodičů i žáků a také zhoršení prospěchu. 30 % nevědělo nebo neuvedlo žádné důvody. Téměř polovina respondentů (47 %) řešení zmíněných problémů nijak nenastiňuje. Ti, kteří se vyjádřili, zmiňují důležitost jazykového vzdělávání a větší motivaci jak učitelů (především inanční), tak žáků. Graf č. 4: Využiješ cizí jazyk ve svém životě v současnosti nebo v budoucnosti? využije CJ nevyužije CJ Vyhodnocení dotazníků pro žáky ze škol zapojených do projektu Zmapování Do výzkumu se zapojilo 688 žáků. Necelých 75 % z nich uvedlo, že se cizím jazykům učí rádi, 22 % nikoliv. Graf níže ukazuje odpovědi dle typů škol. Graf č. 3: Učíš se rád/a cizí jazyky? Pokud se podrobněji podíváme na využití cizích jazyků, jak je vnímají žáci, 28 % dotázaných uvádí cestování a komunikaci s cizinci, 22 % uvádí zaměstnání a 22 % nemá konkrétní představu. Využití při studiu uvedlo pouze 5 %. 65 % žáků si myslí, že by bylo přínosné se učit část látky v některém školním předmětu v cizím jazyce, 31 % je opačného názoru. Jak ukazuje graf č.5, studenti a studentky z gymnázií uvádějí přínos mnohem častěji než studující ze středních odborných škol. Zmapování učí se rádo CJ neučí se rádo CJ Graf č. 5: Bylo by přínosné se učit část látky v některém školní předmětu v cizím jazyce? přínosné Při popisu aktivit, při kterých se žákům nejlépe učí cizí jazyk, uvedlo 30 % dotázaných čtení a sledování ilmů, 23 % shodně procvičování a vypisování slovíček, ve 20 % byly zmíněny překlad, rozhovor a poslech. O využití cizího jazyka ve svém životě v současnosti nebo budoucnosti nepochybuje 75 % žáků, pouze 4 % využití nepřipouští. Jak ukazuje graf níže, nejméně si využití dovedou představit žáci na ZŠ. nepřínosné Největší přínos (25 %) vidí žáci ve zlepšení vlastních dovedností v cizím jazyce. Ti, kteří nesouhlasí, uvádějí nejčastěji obavu, že by

18 34 ZMAPOVÁNÍ VÝCHOZÍ SITUACE NA ŠKOLÁCH ZAPOJENÝCH DO PROJEKTU 35 neporozuměli učivu či všeobecnou náročnost takové výuky. Téměř 20 % žáků neuvedlo žádné důvody. Pořadí předmětů, ve kterých by metodu žáci považovali za nejužitečnější, se liší od předmětů, které uvádějí učitelé. Zeměpis je zmíněn v 18 % případů, následován matematikou (13 %) a ICT (12 %). Obtížnost výuky v cizím jazyce připouští více než 60 % žáků, naopak 22 % se domnívá, že by to obtížné nebylo. 15 % uvádí, že záleží na předmětu a na jazykové úrovni daného žáka. Následující graf znázorňuje vnímání obtížnosti výuky v cizím jazyce žáky a studenty jednotlivých stupňů škol. Graf č. 7: Považujete za přínosné vyučovat jeden nebo více školních předmětů částečně v angličtině? přínosné nepřínosné Zmapování Graf č. 6: Bylo by obtížné se učit část látky v některém předmětu v cizím jazyce? Poslední položka dotazníku pro žáky zjišťovala, jaké aktivity by učení v cizím jazyce usnadnily. Celých 26 % nemá žádnou představu, 16 % uvádí ilmy, které byly také oblíbenou aktivitou při učení se cizímu jazyku a 14 % hry. Vyhodnocení dotazníků pro rodiče žáků ze škol zapojených do v projektu bude obtížné nebude obtížné Ze strany rodičů bylo vráceno celkem 519 vyplněných dotazníků z 837 distribuovaných, tj. 62 %, z kterých jednoznačně vyplývá, že většina (73 %) z nich považuje za přínosné vyučovat jeden nebo více školních předmětů částečně v angličtině. 25 % rodičů to naopak za přínosné nepovažuje. Graf níže ukazuje názory rodičů dle stupňů škol. Pokud jde o vlastní děti, 63 % rodičů uvádí, že by tato metoda byla pro jejich dítě přínosná, 15 % je přesvědčeno, že ne, a celých 19 % neví. Rodiče projevují velkou ochotu (83 %) inančně podpořit své dítě v souvislosti s projektem CLIL, ať bez podmínek či do určité výše. Pro část rodičů se jeví cesty do zahraničí jako příliš zatěžující rodinný rozpočet. Rovných 10 % by nebylo ochotno své dítě nijak inančně podpořit. Rodiči očekávané problémy spojené s metodou CLIL jsou především obavy z neporozumění učivu, zvýšené náročnosti a zátěže pro dítě a v neposlední řadě také zhoršení prospěchu. Celá čtvrtina dotázaných neví a 11 % nevidí problémy žádné. Téměř dvě třetiny respondentů (61 %) nenavrhují žádné možnosti překonání případných problémů. Přístup vyučujícího či samotnou osobu vyučujícího vnímají někteří jako možnost řešení problémů. Samostatnou skupinku tvoří rodiče, kteří s výukou v cizím jazyce nesouhlasí, ti řešení vidí především ve výuce pouze v českém jazyce. Pouze 55 % rodičů má zájem o informační schůzku zaměřenou na metodu CLIL, 28 % nikoliv. Vyhodnocení dotazníků pro členy školních rad ze škol zapojených do projektu Do výzkumu se aktivně zapojilo 33 členů školních rad. 85 % z nich považuje za přínosné vyučovat jeden nebo více školních předmětů částečně v angličtině, 9 % z nich se takové vyučování jeví jako nepřínosné. Zmapování

19 36 ZMAPOVÁNÍ VÝCHOZÍ SITUACE NA ŠKOLÁCH ZAPOJENÝCH DO PROJEKTU 37 Zmapování Ve stejném poměru by tedy podpořili zavedení metody na své škole (85 %). Finanční podpora výuky již není tak jednoznačná, pouhých 39 % by finančně podpořilo svou instituci v souvislosti s CLIL a téměř polovina (49 %) nikoliv. Problémy, které členové školních rad uvádějí v souvislosti se zavedením metody, jsou nejčastěji obavy z přílišné obtížnosti pro žáky (24 %), všeobecné nepochopení přístupu rodiči i žáky a téměř 20 % se domnívá, že škola postrádá vhodné pedagogy. Mimo jiné byla zmíněna i obava z poklesu úrovně výuky odborného předmětu a to v 10 %. Jako vhodné řešení problémů se 12 % dotázaných jeví jazykové vzdělávání pro vyučující, dále zavedení CLIL výuky pouze do volitelných předmětů či důkladná informovanost rodičů i žáků ze strany školy. 58 % dotázaných členů školních rad má zájem o informační schůzku zaměřenou na metodu CLIL, 27 % nikoliv. Shrnutí a doporučení Dotazníkové šetření ukázalo, že zavedení výuky některých předmětů v cizím jazyce bude vzhledem k postojům všech zúčastněných skupin nejproblematičtější na středních odborných školách. Zde existuje nevyšší procento vyučujících, kteří považují takovou výuku za nepřínosnou a více než polovina by nebyla ochotna se do výuky zapojit. Studenti a studentky těchto škol se neučí cizí jazyky výrazně raději než žáci ZŠ či studenti gymnázií. Naopak v nejvyšší míře považují cizí jazyky za užitečné. Tato skutečnost by měla být využita při motivaci studentů a studentek. Nicméně přínos výuky předmětu v cizím jazyce připouští pouze 56 %, opět nejméně ze všech sledovaných studentů a žáků. Více než třetina rodičů středoškoláků považuje takovou výuku za nepřínosnou. Je zarážející, že jsou to právě střední odborné školy, na kterých podle dotazníkového šetření převládá negativní vztah k výuce CLIL. V mnoha cizích zemích se CLIL na tomto typu škol úspěšně prosazuje, především pro jeho přínos pro uplatnění absolventů na trhu práce. Naopak základní školy mají velký potenciál, protože respondenti vykazují celkově pozitivní přístup. Na gymnáziích jsou výsledky proměnlivé, na jedné straně nejmenší počet vyučujících, kteří by byli ochotni se zapojit a na straně druhé pozitivní přístup rodičů a vysoká motivace studentů a studentek. Členové školních rad by všeobecně výuku některých předmětů v cizím jazyce podpořili, považují ji za přínosnou, ale inanční podporu by v tak velké míře nebyli ochotni zajistit. Výzkum ukázal na překvapivě pozitivní přístup rodičů k výuce metodou CLIL. Rodiče vyjádřili podporu výuce metodou CLIL a jsou ochotni se i inančně podílet na jejím zabezpečení. Z výzkumu vyplývá, že školy by mohly využít kladné odezvy ze strany rodičů a školních rad při zavádění CLILu. Na základních školách je nejpříznivější atmosféra, učitelé projevují zájem a délka základního vzdělávání umožňuje zavádět CLIL postupně a rozvážně. Učitelé se mohou dlouhodobě vzdělávat v oblasti metodické i jazykové. Také žáci, kteří se setkají s CLILem na základní škole, ztratí zábrany při využívání cizího jazyka a nebudou mít obavy z pokračování výuky metodou CLIL na středních školách. Na gymnáziích je důležité se zaměřit na vzdělávání učitelů v oblasti metodiky CLIL tak, aby učitelé nejazykových předmětů chápali integrovanou výuku jako příležitost a ne jako překážku ve vzdělávání. Střední odborné školy by měly začít využívat možností mobility svých studentů v rámci jejich oborů, což by mohlo vést k uvědomění jasné potřeby rozvíjet řečové dovednosti nutné k výkonu činností absolventů středních odborných škol. Zmapování

20 38 PŘÍKLADY DOBRÉ PRAXE ZE ŠKOL KRAJE VYSOČINA PŘÍKLADY DOBRÉ PRAXE ZE ŠKOL KRAJE VYSOČINA 6.1. Základní školy V projektu CLIL Výuka angličtiny napříč předměty na ZŠ, G a SOŠ kraje Vysočina, který administrovala Vysočina Education, jsme jako vysokoškolští vzdělavatelé učitelů spolupracovali s deseti školami z různých okresů kraje Vysočina. Do projektu se zapojily tři základní školy (Základní škola Otokara Březiny, Jihlava, Základní a Mateřská škola Havlíčkův Brod, Wolkerova 2941, Základní škola Náměstí Svobody 321, Pacov), tři gymnázia (Gymnázium Třebíč, Gymnázium Chotěboř a Gymnázium Žďár nad Sázavou) a čtyři střední odborné školy (Střední škola obchodu a služeb Jihlava, Střední zdravotnická škola a Vyšší odborná škola zdravotnická Havlíčkův Brod, Střední odborná škola Nové Město na Moravě, Střední průmyslová škola Třebíč). V této kapitole vám jednotlivé školy nejprve představíme a pak popíšeme, jak učitelé na školách postupovali při zavádění prvků CLIL do vyučování. V charakteristikách škol vycházíme z materiálů, které nám poskytli ředitelé. Popis průběhu zavádění CLILu je založen na zpětné vazbě od učitelů, kterou jsme získávali prostřednictvím online prostředí Moodle, během intervizních schůzek a na projektových setkáních. Čerpali jsme také z reflektivních deníků, které si učitelé v průběhu projektu vedli. Pro ilustraci uvádíme i příklady aktivit nebo příprav na hodiny, které učitelé během projektu pilotovali na svých školách. Další přípravy, pracovní listy a výukové materiály pro celé spektrum předmětů najdete na přiloženém CD (podrobnější popis materiálů na CD přinášíme v příloze 3). Jak jsme již psali v úvodu, spolupráce se školami nás těšila a vnímali jsme ji jako velmi smysluplnou. To samozřejmě neznamená, že vše probíhalo hladce a bez problémů. V kapitole se zmíníme o tom, co se dařilo, i o tom, co představovalo překážky nebo co bylo obtížné. Věříme, že i to je pro vás jako čtenáře této příručky důležité. ZŠ Pacov, náměstí Svobody 321, byla v projektu nejmenší základní školou. Ve škole se vzdělává asi 230 žáků v devíti ročnících včetně jedné praktické a jedné speciální třídy. Učitelé využívají při výuce moderní technologie (ve škole jsou 2 interaktivní tabule a učebna výpočetní techniky). Škola vydává vlastní školní časopis. Pro žáky je připravena bohatá zájmová mimoškolní činnost, například kroužky Miniangličtiny v 1. a 2. třídě, v nichž se děti postupně seznamují s cizím jazykem pomocí her, říkanek apod. Pro žáky na 2. stupni pořádá škola pravidelně výjezdy do Velké Británie spojené s pobytem v anglických rodinách. Výuka angličtiny je podporována také odebíráním anglických časopisů, škola má knihovničku anglické literatury pro děti. Učitelé jazyků si pravidelně vyměňují zkušenosti v rámci metodického sdružení. Před zahájením projektu neměli ve škole žádné zkušenosti s výukou pomocí metody CLIL. Do projektu se zapojili ve snaze zkvalitnit výuku a získat nové zkušenosti se současnými moderními metodami. Očekávali, že žáci budou vyučováni pestřejšími vyučovacími metodami. K prvním krokům patřila na základních školách analýza výchozí situace formou dotazníkového šetření s cílem zjistit, jak se na zavádění CLILu dívají žáci, jejich rodiče, ostatní učitelé na škole a případně členové školní rady. Výsledky tohoto šetření byly podrobně analyzovány v kapitole 5. V Pacově považovali za velmi důležitou informovanost rodičů a ostatních učitelů. Proto ještě před samotným dotazníkovým šetřením vytvořili propagační leták pro rodiče a informovali veřejnost v regionálním tisku. Dotazníkové šetření potvrdilo obavy žáků a rodičů z náročnosti výuky metodou CLIL. S věkem žáků tyto obavy stoupaly. Respondenti z řad učitelů se zase obávali časové náročnosti příprav. Velkým překvapením byla ochota rodičů inančně se podílet na výuce, stejně jako žádost rodičů o další rozšiřující schůzku ke CLILu. Dotazníkové šetření přineslo ještě jeden bonus. O projektu byl informován zřizovatel školy, který poskytl inanční podporu, díky níž byly nakoupeny slovníky a knihy.