MASARYKOVA UNIVERZITA

Transkript

1 MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA Diplomová práce Brno 2013 Pavla Večeřová

2 MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra primární pedagogiky Inkluze žáků s SPU ve výuce elementárního čtení a psaní do běžných tříd 1. stupně základních škol Diplomová práce Brno 2013 Vedoucí diplomové práce: Mgr. Jiří Havel, Ph.D. Autor práce: Pavla Večeřová

3 Prohlášení Prohlašuji, ţe jsem závěrečnou diplomovou práci vypracovala samostatně, s vyuţitím pouze citovaných literárních pramenů, dalších informací a zdrojů v souladu s Disciplinárním řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem č. 121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů. V Brně dne podpis

4 Poděkování Tímto bych ráda poděkovala mému vedoucímu práce Mgr, Jiřímu Havlovi, Ph.D. za odborné vedení, cenné rady a za velkou trpělivost. Taktéţ děkuji své rodině za podporu během celého mého studia. V neposlední řadě i mé spoluţačce Martině Malé a mému milovanému partnerovi, bez kterých bych to nezvládla.

5 Bibliografický záznam VEČEŘOVÁ, P. Inkluze ţáků s SPU ve výuce elementárního čtení a psaní do běţné třídy 1. stupně základní školy. Diplomová práce. Brno: Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta MU, s. Vedoucí práce Mgr. Jiří Havel, Ph.D. Anotace Diplomové práce je zaměřena na Inkluzi ţáků s SPU ve výuce elementárního čtení a psaní do běţných tříd 1. stupně základních škol. V úvodní části je daná problematika popsána z odborného hlediska, které teoreticky vymezuje a definuje inkluzi jako novodobou koncepci vzdělávání. V praktické části je zařazeno výzkumné šetření, které má za cíl zjistit, jak je inkluzivní vzdělávání ve výuce elementárního čtení a psaní na školách hlavního vzdělávacího proudu zajištěno. Klíčová slova Ţák se specifickou poruchou učení, integrace inkluze, metody a organizace práce při výuce čtení a psaní, reedukační techniky specifických poruch učení, systém vzdělávání.

6 Annotation The thesis is focused on the Inclusion of Pupils with Learning Disabilities in Teaching Elementary Reading and Writing in Regular Lower Primary School Classes. In the first part of this issue is discussed from the professional point of view, which, in theory it defines inclusion as a modern concept of education. In the practical part is included research, which aims to identify how inclusive education in the teaching of elementary reading and writing in mainstream schools is provided. Key words Pupil with Learning Disability, Integration and Inclusion, Methods and Organization of Work in the Teaching of Elementary Reading and Writting, Reeducation Techniques of Learning Disability, Education System.

7 Obsah Úvod... 9 I. TEORETICKÁ ČÁST Vzdělávání ţáků se specifickými poruchami učení Legislativní rámec vzdělávání Paragrafy ze školského zákona Vyhlášky ve školství Vzdělávací programy Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání Školní vzdělávací program Individuální vzdělávací plán Poradenský systém Školská poradenská zařízení Poradenské sluţby ve škole Ţáci se specifickou poruchou učení Specifické poruchy učení Příčiny (etiologie) SPU Projevy SPU Dyslexie Dysgrafie Dysortografie Výuka elementárního čtení a psaní u ţáků s SPU Elementární čtení Elementární psaní Metody ve výuce čtení a psaní Metody ve výuce čtení Metody ve výuce psaní Organizační výukové formy ve výuce čtení a psaní Nápravné metody ve výuce čtení a psaní (reedukace) Reedukace dyslexie Reedukace dysgrafie Reedukace dysortografie Inkluze ţáků se specifickou poruchou učení Integrace Vymezení pojmu integrace Formy integrace Organizační formy integrace Podmínky integrace Inkluze Vymezení pojmu inkluze Principy inkluze Specifikace inkluzivního vzdělávání ţáků s SPU Individualizace a diferenciace Kooperativní učení

8 II. PRAKTICKÁ ČÁST Inkluze ţáků s SPU ve výuce elementárního čtení a psaní do běţných tříd 1. stupně základních škol Cíl výzkumného šetření Metody výzkumného řešení a postup práce Charakteristika zkoumaného vzorku Výsledky výzkumného šetření Diskuse a závěry...93 Závěr Resumé Summary Pouţitá literatura WWW stránky Seznam grafů Seznam příloh Přílohy

9 Úvod Během ţivota prochází člověk různými sociálními rolemi. Některé role jsou trvalé, jiné trvají jen po určitou dobu. Kaţdý z nás byl nejprve dítětem, něčím synem či dcerou. Poté přijde zlom v ţivotě kaţdého dítěte, kdy získává novou sociální roli, a to roli ţáka. Role ţáka přináší nové povinnosti, práva a zkušenosti do ţivota. Je to jedna z rolí, která je společná pro všechny. Na svá léta ve školní lavici si velice dobře pamatuji. Moje role ţáka začala v šesti letech a trvá do dnešních dní. Stále docházím do školy a vzdělávám se, ačkoli nyní jako student vysoké školy. První roky ve škole jsou pro ţáka velice podstatné, protoţe škola formuje jeho osobnost, utváří jeho hodnoty a postoje, vytváří vztah ke vzdělávání a připravuje ţáka na ţivot. Ţák ve škole tráví velkou část ţivota a pro některé z nich je učitel druhou rodinou. Právě přístup učitele udává směr ţákova vývoje a u ţáků se specifickou poruchou učení to platí dvojnásob. Sama jsem byla tímto ţákem a vím, jak pro mě byl přístup učitele podstatný. Moje první paní učitelka neměla zájem zjišťovat, proč mám obtíţe s učením a celou situaci ignorovala. Po mém přeřazení na jinou školu a s novým učitele se vše změnilo. Pan učitel přizpůsoboval výuku mým potřebám, individuálně se mnou pracoval, doučoval mě a celkově intenzivněji pracoval. I přes to mě nijak z hodin nevyčleňoval, ale naopak se mě snaţil zapojovat do dění třídy. Díky němu byly mé obtíţe skoro odstraněny a dostala jsem se na úroveň svých spoluţáků. Kvůli mé vlastní zkušenosti jsem si vybrala téma ţáků s SPU a způsobu jejich vyučování v běţných třídách. Aktuálním trendem ve vzdělávání těchto ţáků je inkluze, a proto bylo jasné, ţe to bude i zaměřením mé diplomové práce. Inkluzi ţáků s SPU jsem se rozhodla sledovat ve výuce elementárního čtení a psaní, jelikoţ povaţuji tento předmět za stěţejní. Bez schopnosti dobře číst a psát by se ţáci nebyli schopni začlenit do běţného ţivota. Mým cílem bylo zjistit, jak se v současné době zabezpečuje výuka ţáků s SPU v běţných školách, a to z hlediska odbornosti učitelů, metod a forem práce, organizace výuky a postojů a názorů učitelů na inkluzi obecně a na inkluzi ţáků s SPU ve výuce elementárního čtení a psaní. 9

10 I. TEORETICKÁ ČÁST 10

11 1. Vzdělávání ţáků se specifickými poruchami učení V systému vzdělávání v České republice docházelo od počátku 90. let k pozvolným změnám, které reagovaly na tehdejší poţadavky společnosti. Největší změna nastala v postavení speciální pedagogiky, která určila nový směr vzdělávání ţáků se specifickými poruchami učení integrativní/inkluzivní vzdělávání (srov. Bartoňová, 2005, s. 26). V České republice je systém vzdělávacích programů tvořen z více částí, které na sebe navazují a odkazují. Mezi tyto části řadíme Národní vzdělávací program, Rámcové vzdělávací programy a Školní vzdělávací programy. Všechny tyto části jsou popsány v zákoně č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (dále Školský zákon) ve znění pozdějších předpisů, který upravuje vzdělávání všech ţáků v ČR bez rozdílu. Tento zákon prošel v průběhu let mnoha novelizacemi. Poslední novela zákona proběhla v roce Školský zákon určuje hlavní podmínky, za nichţ se vzdělávání a výchova uskutečňuje. Zároveň podporuje myšlenku individuální integrace ţáků se specifickými poruchami učení do škol hlavního vzdělávacího proudu. Na Školský zákon navazuje Národní program rozvoje vzdělávání v České republice (tzv. Bílá kniha), který je pojat jako systémový projekt, formující myšlenková východiska, obecné záměry a rozvojové programy, které mají být směrodatné pro vývoj vzdělávací soustavy ve střednědobém horizontu (2001, s. 7). Na jeho základě je vyhotoveno tzv. dvoustupňové kurikulum státní a školní. Státní úroveň je zastoupena Rámcovým vzdělávacím programem pro základní vzdělávání, na jehoţ základech je vypracován Školní vzdělávací program (školní úroveň), který je profilován na podmínky dané školy. Ze Školního vzdělávacího programu dále vyplývají Individuální vzdělávací plány určené pro ţáky se specifickými poruchami učení. Cílem současného školství v České republice je vytvořit takové školní prostředí a klima školy, které by poskytovalo všem ţákům stejné podmínky a šance na dosaţení odpovídajícího stupně vzdělání a zajistilo jim právo na rozvoj jejich individuálních předpokladů (Bartoňová, 2007, s. 26). Vzdělávací systém je rozdělen na předškolní, základní (dvoustupňové) a střední vzdělávání. Základní vzdělávání vytváří základ pro celoţivotní učení, a tudíţ je jako 11

12 jediná fáze vzdělávání povinná pro veškerou populaci ţáků. Je realizováno formou tzv. povinné školní docházky, která je zákonem stanovena na devět let, ale pokud jsou u ţáka diagnostikovány speciální vzdělávací potřeby, můţe být doba povinné školní docházky prodlouţena na deset let. Za ţáky se speciálními vzdělávacími potřebami povaţujeme skupinu ţáků se zdravotním postiţením, zdravotním znevýhodněním a ţáky se sociálním znevýhodněním (Kratochvílová, 2011, s. 13). Základní vzdělávání si klade mnoho cílů. Jako jedny z nejdůleţitějších cílů chápeme vedení ţáků k všestranné, účinné a otevřené komunikaci, podněcování ţáků k tvořivému myšlení, logickému uvaţování a řešení problémů. Na konci základního vzdělávání by měli být ţáci zodpovědnou a svobodnou osobností. Tito ţáci jsou motivováni k celoţivotnímu učení a spolupráci (srov. Bartoňová, 2005, s. 176). Ţáci se specifickými poruchami učení (dále SPU) jsou zařazováni do příslušného typu školského zařízeni na základě doporučení a výsledků odborného psychologického a speciálně pedagogického vyšetření, za souhlasu ředitele školy a zákonného zástupce dítěte. Obsah vzdělávacího procesu se nijak výrazně neodlišuje od vzdělávání ostatních ţáků. Důleţité pro výuku je vytvoření vhodných podmínek, zvolení a vhodné aplikování specifických postupů a metod výuky. Následnou reedukační péči zajišťuje kvalifikovaný personál, který pro dosaţení lepších výsledků vzdělávání spolupracuje s rodinou, školou a popřípadě s dalšími poradenskými institucemi. Všechny tyto faktory ovlivňující vzdělávání musí být na velmi dobré úrovni, aby mohly být naplněny základní cíle vzdělávání (srov. Pipeková, 2010, s. 89). 1.1 Legislativní rámec vzdělávání Právo na vzdělání je jedno ze základních práv kaţdého jedince bez rozdílů. Toto primární právo je zakotveno v Listině práv a svobod jako nedílná součást Ústavy České republiky (článek 33). Naše současná školská legislativa vychází z mezinárodního dokumentu Úmluva o právech dítěte (srov. Vítková, 2004, s. 21) Paragrafy ze školského zákona V této části se zaměřím pouze na podstatné paragrafy ze školského zákona, které nějakým způsobem ovlivňují a vymezují vzdělávání ţáků se specifickou poruchou učení. 12

13 Jedním z prvních paragrafů, kterým se budu věnovat je 4 týkající se rámcových vzdělávacích programů (dále jen RVP), kde se hovoří především o konkrétních cílech, formách, délce a povinném obsahu vzdělávání obecně. RVP také upravuje a vymezuje podmínky vzdělávání pro ţáky se speciálními vzdělávacími potřebami. Dále pojednává o principech pro tvorbu školních vzdělávacích programů, které jsou popsány v 5. Rámcovým vzdělávacím programem se budu podrobněji zabývat v pozdější části této kapitoly. Jak jsem jiţ zmínila, Školní vzdělávací program pro vzdělávání musí být v souladu s Rámcovými vzdělávacími programy. Školními vzdělávacími programy se zabývá 5, který říká, ţe obsah vzdělávání můţe být uspořádán do předmětů nebo jiných ucelených částí učiva. Je vydáván ředitelem školy nebo školským zařízením. Přímo 16 týkající se vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami upravuje podmínky vzdělávání ţáků s SPU. Hned na začátku je jasně definováno, ţe: Dítě, ţák a student se speciálními vzdělávacími potřebami je osoba se zdravotním postiţením, zdravotním znevýhodněním nebo sociálním znevýhodněním. Paragraf pojednává o právech těchto ţáků na vzdělávání, jehoţ obsah, formy a metody odpovídají jejich vzdělávacím potřebám; o zajištění poradenské pomoci školským zařízením; o zabezpečení potřebných podmínek, učebnic a pomůcek. Aby ţáci s SPU mohli být vzděláváni podle předchozích podmínek, je jim vypracován Individuální vzdělávací plán (dále IVP), který je psán přímo pro jejich potřeby. IVP je popsán částečně v 18, týkající se individuálních vzdělávacích plánů. Podrobněji se mu věnuje 6 vyhlášky č. 73/2005 Sb., ve znění pozdějších předpisů, (více v kapitole 1.3). Další součástí školské legislativy jsou vyhlášky, které mají za úkol upřesnit, doplnit a podrobněji vymezit práva a povinnosti stanovené v jednotlivých zákonech. Vydávají je ministerstva, která jsou k tomu zákonem zmocněna, v našem případě Ministerstvo školství, mládeţe a tělovýchovy (dále MŠMT) Vyhlášky ve školství Pro vzdělávání ţáků s SPU je významná vyhláška č. 72/2005 Sb., ve znění pozdějších předpisů a vyhláška č. 73/2005 Sb., ve znění pozdějších předpisů. Tyto vyhlášky podrobněji definují okolnosti a podmínky vzdělávání těchto ţáků. 13

14 Na školský zákon navazuje vyhláška č. 72/2005 Sb. o poskytování poradenských sluţeb ve školách a školských poradenských zařízeních a její novela č. 116/2011 Sb. Tato vyhláška vymezuje, komu a za jakých podmínek jsou odborné speciálně pedagogické a pedagogicko-psychologické sluţby umoţněny. Typy školských poradenských zařízení jsou pedagogicko-psychologická poradna a speciálně pedagogické centrum. Vzděláváním dětí, ţáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a mimořádně nadaných se blíţe zaobírá vyhláška č. 73/2005 Sb. a její novela č. 147/2011 Sb. Tato vyhláška zejména upravuje další okolnosti speciálního vzdělávání uskutečňované s pomocí podpůrných a vyrovnávacích opatření odlišných nebo poskytovaných nad rámec individuálních pedagogických opatření. Vzdělávání ţáků s SPU můţe dle této vyhlášky probíhat: formou individuální integrace, formou skupinové integrace, ve škole samostatně zřízené pro ţáky se zdravotním postiţením, nebo kombinací uvedených forem. Legislativní rámec vzdělávání České republiky poskytuje přesné vymezení vzdělávání, díky čemuţ nedochází k nejasnostem a odlišnostem. A tím je docílena jednotnost a jednoznačnost vzdělávání. 1.2 Vzdělávací programy Termín vzdělávací program, jak uvádí J. Průcha (2003, s. 295), je kurikulární dokument, který vymezuje komplexním způsobem koncepci, cíle, obsah, příp. i jiné parametry vzdělávání v určitém stupni či druhu škol Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání V současné době se všechny základní školy v České republice řídí podle RVP pro základní vzdělávání (dále RVP ZV) zahrnující obecné zásady vzdělávání dětí od 3-19 let a je určen pedagogům předškolního, základního, gymnaziálního a odborného vzdělávání. RVP ZV přináší významnou změnu v individuálních poţadavcích upravených na potřeby integrovaných ţáků. V rámci rostoucího důrazu kladeného na začlenění ţáků se 14

15 specifickými poruchami učení do běţného vzdělávacího proudu je jiţ v RVP ZV v části D podkapitola 8.1 vloţena část o vzdělávání těchto ţáků. V této části jsou přesně určeny principy a podmínky, za jakých budou ţáci s SPU vzděláváni. Nutné je těmto ţákům vytvořit vhodné podmínky pro jejich úspěšné vzdělávání a uspokojení jejich speciálních vzdělávacích potřeb. Základem je kombinovat speciálně pedagogické postupy a alternativní metody s modifikací metod vyuţívaných při vzdělávání běţné populace. Ze strany pedagogických pracovníků je vyţadována odborná připravenost a vytvoření vhodného školního prostředí, které podpoří rozvoj ţákovy individuality a jeho vnitřního potenciálu (srov. RVP ZV, 2013, s. 116) Školní vzdělávací program Školní vzdělávací program (dále ŠVP) pro základní vzdělávání je závazným kurikulárním dokumentem pro pedagogické pracovníky, který si kaţdá škola vypracovává individuálně přímo na jejich podmínky a danou školu profiluje. Ke ŠVP je vypracován Manuál pro tvorbu Školních vzdělávacích programů, který slouţí školám jako pomoc při jeho tvoření. Na vypracování se podílí celý učitelský sbor, a tudíţ jsou i všichni zodpovědní za jeho realizaci a plnění. V kaţdém ŠVP je obecně popsán způsob zabezpečení výuky ţáků s SPU, ačkoli školu ţádný takový ţák nenavštěvuje. V opačném případě je zde stručně popsáno, zda jsou ţáci integrováni a jaké podmínky jsou pro vzdělávání těchto ţáků vytvořeny. Manuál obsahuje upravenou ukázku o vzdělávání ţáků s SPU. Tato ukázka je vyňata z ŠVP konkrétní školy a má slouţit pouze jako ilustrace (srov. Kratochvílová, 2011, s ). Právě integrovaným ţákům je na základě ŠVP vyhotoven Individuální vzdělávací plán, který naplňuje dané podmínky vzdělávání. 1.3 Individuální vzdělávací plán Individuální vzdělávací plán (dále IVP) je dokument vypracovaný pro ţáky s SPU, který má za úkol zabezpečit jejich speciálně vzdělávací potřeby. Vychází ze Školního vzdělávacího programu příslušné školy, závěrů speciálně pedagogického vyšetření a z dalších doporučení. Cílem je umoţnit ţákovi pracovat podle jeho 15

16 schopností, individuálním tempem a bez ohledu na učební osnovy (srov. Zelinková, 2003, s. 220). Stanovená speciální péče o dítě jde ruku v ruce se spoluprací školy, rodiny a dítěte. IVP přesně udává, jak bude spolupráce a speciální péče fungovat, a tudíţ je zásadní, aby na jeho vyhotovení participovaly všechny strany. Vypracovává jej třídní učitel před nástupem ţáka do školy, nejpozději však do jednoho měsíce po nástupu ţáka do školy nebo po zjištění speciálních vzdělávacích potřeb, ve spolupráci s poradenskými zařízeními, popřípadě s výchovným poradcem či školním psychologem, zákonným zástupcem dítěte nebo zletilým ţákem. Úpravy IVP jsou moţné v průběhu celého školního roku. Za jeho zpracování je odpovědný ředitel příslušné školy, který seznámí zákonné zástupce ţáka nebo zletilého ţáka s jeho obsahem. Na schůzce jsou přítomni všichni, kteří se buď podíleli na jeho vypracování anebo jsou vyučujícím ţáka s SPU. IVP obsahuje všechny významné skutečnosti důleţité pro úspěšnou integraci ţáka, o kterých se podrobněji zmiňuje Bartoňová (2010, s ): vyšetření PPP, SPC či střediska výchovné péče (dále SVP) a datum vyšetření základní údaje o ţákovi výchozí učební dokumenty vyučovací předmět speciálně-pedagogickou a psychologickou péči seznam kompenzačních, rehabilitačních a učebních pomůcek, speciálních učebnic a didaktických materiálů účast dalšího pedagogického pracovníka, popř. asistenta spolupráci se zákonnými zástupci podíl ţáka na řešení problému jmenovité určení pracovníka PPP, SPC či SVP seznam jmen, kteří se podíleli na vypracování podpisy ředitele školy, třídního učitele, vyučujícího, zákonného zástupce ţáka způsob hodnocení a klasifikace pedagogické postupy a metody návrh na sníţení počtu ţáků ve třídě 16

17 konkrétní cíle, úprava organizace výuky časové a obsahové rozvrţení učiva formu zadávání úkolů předpokládané navýšení finančních prostředků. Vymezení obsahové části taktéţ nalezneme ve vyhlášce č. 73/2005 Sb. ve znění pozdějších předpisů. Moţnostem zpracování IVP se také ve svých publikacích věnují např. Mertin (1995) nebo Zelinková (2003). V závěru IVP je uveden seznam jmen poradenských pracovníků spolupracujících se školou při zajišťování speciálních vzdělávacích potřeb ţáka. Poradenští pracovníci jsou součástí poradenského systému, který se dělí na školská poradenská zařízení a školní poradenskou sluţbu. 1.4 Poradenský systém Systém pedagogicko-psychologického poradenství je komplexní síť poradenských sluţeb určených dětem, mládeţi a jejich rodičům, učitelům a dalším pedagogickým pracovníkům. Standardní poradenské sluţby jsou poskytovány zdarma a podmínkou jejich poskytnutí je písemný souhlas ţáka či jeho zákonného zástupce. Poradenský servis je jednou ze základních a primárních podmínek pro úspěšnou integraci. Mezi hlavní činnosti poradenského systému patří celková diagnostika ţáka, poradenství a terapie, vypracování odborných podkladů, reedukační péče, pořádání různých vzdělávacích programů, přednášek a odborných kurzů, poskytnutí pomoci pedagogům a výchovným poradcům. Poradenství pro ţáky s SPU je poskytováno subjekty ve škole, tzv. školní poradenská sluţba - školní psycholog, školní speciální pedagog, asistent pedagoga, výchovný poradce, školní metodik prevence či mimo školu tzv. školská poradenská zařízení - pedagogicko-psychologické poradny (PPP), Dys-centra, speciálně pedagogická centra (SPC), střediska výchovné péče (SVP) a Institut pedagogickopsychologického poradenství (IPPP). 17

18 1.4.1 Školská poradenská zařízení Dle mých zkušeností z praxe učitelé nejčastěji spolupracují s Pedagogickopsychologickou poradnou a Dys-centrem, budu se tedy podrobněji věnovat pouze jim. U těchto zařízení učitel hledá odbornou pomoc při práci s ţáky s SPU a informace ohledně jednotlivých poruch. Pedagogicko-psychologická poradna Hlavní náplní poradny je provádět odborná vyšetření ţáka, tedy diagnostiku, intervenci, reedukační péči, terapii a prevenci, a následné vypracování odborného posudku. Činnost PPP zajišťuje psycholog, speciální pedagog a sociální pracovnice ambulantně na pracovišti poradny či návštěvami zaměstnanců ve školách a školských zařízeních. V rámci diagnostiky ţáka s SPU se PPP zaměřuje na analýzu školní zralosti, zjišťování příčin specifických poruch učení, vytváření podkladů pro integraci ţáků s SPU a poruchami chování. Nápravná péče je věnována reedukaci SPU a reedukaci poruch grafomotoriky (srov. Bartoňová, Vítková, 2007, s. 50). Dys-centra Dys-centra jsou dobrovolná, nezávislá a nezisková sdruţení občanů a právnických osob, která se zaměřují na problematiku specifických poruch učení a chování. Spolupracují a navazují na diagnostickou činnost pedagogickopsychologických poraden, kterou doplňují o oblast terapeutickou (Bartoňová, 2005, s. 86). Činnost Dys-center je zaměřena především na reedukaci specifických poruch učení (dyslexie, dysgrafie, dysortografie) a snaţí se intenzivně spolupracovat s rodinou dítěte v rámci aktivního zapojení do výukových programů. Učitelům poskytuje metodickou pomoc při vytváření IVP a při upřesnění metod hodnocení ţáků s SPU. Kromě poradenských zařízení mimo školu fungují i školní poradenské sluţby, které mohou vyuţívat ţáci i rodiče. 18

19 1.4.2 Poradenské sluţby ve škole Pro komplexnější zajištění poradenských sluţeb mohou ţáci navštěvovat a spolupracovat se školním psychologem, školním speciálním pedagogem a asistentem pedagoga v prostorách školy. Přítomnost školního psychologa na základních školách není doposud povinná, z důvodu jejich financování. Školní psycholog pomáhá učitelům při zpracování IVP, individuálně pracuje s integrovanými ţáky a pečuje o ně, poskytuje poradenskou činnost učitelům a osobní konzultace rodičům. Školní speciální pedagog v současnosti nepůsobí na všech školách. Mezi jeho základní činnosti patří práce s ţákem s SPU a jeho zařazení do speciálně pedagogické péče, spolupráce s odbornými zařízeními a poskytnutí metodické podpory učitelům a asistentům pedagoga. Asistent pedagoga vykonává přímou pedagogickou činnost. O tom, zda na škole bude asistent pedagoga, ţádá ředitel školy. Svou ţádost musí odůvodnit a stanovit cíle, kterých chce ve škole za pomoci asistenta dosáhnout. Pracovní náplní je nejčastěji zajištění pomoci pedagogům při komunikaci a spolupráci se ţáky či zákonnými zástupci. Kontakty na jednotlivá pracoviště můţe učitel i rodič získat z internetu, telefonního seznamu, u dětských lékařů, na MŠ a ZŠ, na sociálních a školských odborech Městského úřadu atd. 19

20 2. Ţáci se specifickou poruchou učení Ţáci se specifickými poruchami učení nebo chování tvoří velkou skupinu ţáků integrovaných či zohledňovaných ve vzdělávání na základní škole (Bartoňová, 2010, s. 6). Se specifickými poruchami učení se v pedagogické praxi setkáváme stále častěji. Jsou jedním z aktuálních problémů současného školství, jelikoţ se týkají velkého procenta dětské populace, a to nejen na prvním stupni základní školy. Z posledních výzkumů vyplývá, ţe výskyt SPU je u 3-4% ţáků a častěji se objevuje u chlapců neţ u dívek (srov. Bartoňová, 2012, s.16). Tyto údaje určitě nejsou konečné, jelikoţ počet ţáků s SPU se neustále zvyšuje. Vzhledem k tomu, ţe se učitelé v praxi setkávají nejvíce se ţáky s SPU, zaměřila jsem svou pozornost právě na ně. Důleţité je přesně říci, kdo je ţák s SPU. Podle Bartoňové (2012, s. 25) je to ţák, u kterého se specifická porucha projevuje v oblasti učení, motorických dovedností, matematických dovedností nebo jazykových dovedností včetně písemného projevu nebo v oblasti sociálních dovedností. To nás přivádí k otázce, jak odborníci chápou a definují specifické poruchy učení? 2.1 Specifické poruchy učení Mezi přední české odborníky zabývajícími se problematikou specifických poruch učení řadíme Matějčka, Zelinkovou, Bartoňovou a Pokornou. V české odborné pedagogické literatuře se můţeme setkat při definování pojmu specifických poruch učení s velkou rozmanitostí. S obtíţí terminologického vymezení se nepotýká pouze česká odborná společnost, ale ani v zahraničí neexistuje univerzální definice. Matějček (1993, s. 24) pokládá definici amerických expertů z 90. let 20. století za jednu z významnějších. Definice zní následovně: Poruchy učení jsou souhrnným označením různorodé skupiny poruch, které se projevují zřetelnými obtíţemi při nabývání a uţívání takových dovedností, jako je mluvení, porozumění mluvené řeči, čtení, psaní, matematické usuzování nebo počítání. Tyto poruchy jsou vlastní postiţenému jedinci a předpokládají dysfunkci centrálního nervového systému. I kdyţ se porucha učení můţe vyskytnout souběţně s jinými formami postiţení, (jako např. smyslové vady, mentální retardace, sociální a emocionální poruchy) nebo souběţně 20

21 s jinými vlivy prostředí (např. kulturní zvláštnosti, nedostatečná nebo nevhodná výuka, psychogenní činitelé), není přímým následkem takových postiţení nebo nepříznivých vlivů (Bartoňová, 2010, s. 9). Jak Bartoňová (2012), tak i Zelinková (2003) a Pokorná (2010) ve svých publikacích vychází právě z této definice a pouze ji vykládají vlastními slovy. V oblasti výzkumu specifických poruch učení není zatím sjednocena terminologie, a tak pouţívané výrazy specifické poruchy učení, vývojové poruchy učení nebo specifické vývojové poruchy znamenají totéţ. Někdy se můţeme setkat i s pojmem dyslexie označujícím nejen obtíţe ve čtení a psaní, ale také specifické poruchy učení obecně. Všechny tyto termíny označují skupinu poruch, které se nejčastěji projevují jako sníţená schopnost naučit se takovým dovednostem jako je čtení, psaní nebo počítání při běţné inteligenci (srov. Pokorná, 2010, s. 59). Je běţné, ţe se SPU objevují v různých kombinacích a často jsou provázeny dalšími příznaky, tzv. dílčími deficity, mezi něţ patří např. poruchy řeči, obtíţe v soustředění, impulzivní jednání, poruchy v oblasti percepce a poruchy motoriky (srov. Bartoňová, 2012, s. 19). Terminologická nejednotnost plyne z mnoţství symptomů jednotlivých obtíţí. Na jednu stranu výhodou plurality názorů je ve více úhlech pohledů na problematiku a v přispívání k novým objevům. 2.2 Příčiny (etiologie) SPU V počátcích zkoumání specifických poruch učení vznikala spousta teorií o příčinách vzniku SPU, ale ani u jedné nedošlo k sepsání společných příčin. Tak se nestalo ani do dnešního dne. Jediné, na čem se odborníci shodují je, ţe obtíţe nesouvisí se sníţenou inteligencí nebo s nepodnětným prostředím, ale ţe jsou způsobeny jistými funkčními nedostatky centrální nervové soustavy. Jako první se začal podrobněji příčinami SPU zabývat Kučera v šedesátých letech 20. století v Dětské psychiatrické léčebně, kde zkoumal skupiny dyslektiků. Na výsledky jeho výzkumu navázal Matějček (1993, s ), který podle něj zpracoval čtyři hlavní příčiny vzniku SPU: Lehká mozková dysfunkce (LMD) postihuje asi 50% případů, dědičnost ve 20% případů, 21

22 příčiny smíšené kombinace LMD a dědičnosti tvoří asi 15% výskytu, neurotické nebo nezjištěné etiologie aţ u 15%. Zkoumání příčin vzniku SPU se liší podle přístupu jednotlivých výzkumníků, kdy kaţdý z nich na ně pohlíţí z různých úhlů. Novým přístupem je oproštění od názorů nahlíţejících na uvedenou problematiku SPU z hlediska jednotlivých příčin, ale zaměřují se na systémové hledání příčin. Dnešní výzkumy uvádějí, ţe existuje více faktorů příčin vzniku SPU mezi něţ řadí neurofyziologické, psychologické, neuropsychologické, speciálně pedagogické, sociologické i lingvistické kořeny, čímţ je podpořena myšlenka více příčinnosti (srov. Bartoňová, 2012, s. 37). Faktory ovlivňující vznik SPU můţeme rozdělit podle Bartoňové (2012, s ) do tří rovin: Biologicko-medicínská rovina je zaměřena na genetickou výbavu člověka, na dědičnost hlavních znaků i na neurologické pojetí (struktura a funkce mozku). Kognitivní rovina se zabývá deficity v různých oblastech poznávacích procesů (deficity fonologické, vizuální, v oblasti řeči a jazyka, v procesu automatizace, v oblasti paměti, v časovém uspořádání). Sociální přístup jehoţ obsahem jsou vnější podmínky (rodina a škola), v nichţ jedinec vyrůstá. Zelinková (2003, s. 32) ve své publikaci uvádí také tři roviny vzniku SPU, oproti Bartoňové však povaţuje za poslední faktor rovinu behaviorální, do které řadí rozbory čtení, psaní a rozbor chování při čtení, psaní a při běţných denních aktivitách. Na základě současných teorií můţeme konstatovat, ţe nalézt dva jedince s úplně stejnou specifickou poruchou učení je prakticky nemoţné. Příčiny SPU mohou být různé a navíc se vyskytují ve spoustě kombinací na různé úrovni závaţnosti. Z toho důvodu nahlíţíme na ţáka s SPU komplexně a bereme v potaz celou jeho osobnost. 2.3 Projevy SPU Specifické poruchy učení jsou nadřazeny pojmům dyslexie, dysgrafie, dysortografie, dyspraxie, dysmúzie a dyspinxie. S posledními třemi uvedenými poruchami se setkáváme pouze v české terminologii. Uvedená klasifikace slouţí pouze 22

23 pro jednodušší pochopení projevů v praxi. Je nutné podotknout, ţe se jen v malé míře setkáme se ţákem, který trpí pouze jednou z těchto poruch. Mezi nejčastěji diagnostikované poruchy patří dyslexie, dysgrafie a dysortografie, kterým se budu podrobněji věnovat v následující části. A právě z tohoto důvodu je má praktická část zaměřená pouze na ţáky s dyslexií a dysgrafií Dyslexie Mezinárodní dyslektická společnost uvádí definici dyslexie z roku 2003 následovně: Dyslexie je specifická porucha učení, která je neurobiologického původu. Je charakterizována obtíţemi se správným a/nebo plynulým rozpoznáním slova a špatným pravopisem a dekódovacími schopnostmi. Tyto obtíţe jsou typickým následkem deficitu ve fonologické sloţce jazyka, který je často neočekávaný ve vztahu k ostatním poznávacím schopnostem a k podmínkám efektivní výuky ve třídě. Mezi sekundární následky mohou patřit problémy s porozuměním čteného a omezené čtenářské zkušenosti, které brání růstu slovní zásoby a základních znalostí (Bartoňová, 2012, s. 25). Dyslexie se projevuje nemoţností naučit se číst za pouţití běţných činností vedoucích ţáka ke splnění stanovených vzdělávacích cílů. V původním smyslu je dyslexie chápána jako potíţ se slovy nebo porucha v práci se slovy, neboli za poruchu ve vyjadřování řečí psanou (v psaní) a ve zpracování psané řeči (ve čtení). Jako jediná ze specifických poruch učení má největší vliv na zvládnutí poţadavků kladených školou na ţáka, a to nejen ve výuce čtení. Následkem specifické poruchy čtení mohou být i psychické problémy jako deprese, agrese aţ introverze. Dyslexie totiţ působí na celou strukturu psychických vlastností a dispozic jedince. Bartoňová (2012, s. 18) uvádí, ţe více neţ 17,5% ţáků na základní škole má obtíţe ve čtení během rozhodujících prvních tří let školní docházky. Primárními projevy jsou nesnáze s rozpoznáním a zapamatováním jednotlivých písmen, zvláště pak v rozlišování písmen tvarově podobných (b-d, s-z, t-j). Problémem můţe být i rozlišení zvukově podobných hlásek (a-e-o, b-p). Ve škole mají ţáci s dyslexií pomalejší výkon, větší chybovost a taktéţ mají problémy s vyjadřováním kvůli malé slovní zásobě. Při čtení se často a rychle unaví, protoţe se musí velice soustředit, a to pro ně znamená vynaloţit velké úsilí a hodně času. A vzhledem k tomu, 23

24 ţe se obtíţně soustředí a nedokáţí se delší dobu koncentrovat na jednu činnost, je pochopitelné, ţe jim četba přináší strach a ne radost. Také dochází během četby k přeskakování slov i celých řádků. (srov. Bartoňová, 2012, s ). Všeobecně postihuje základní znaky čtenářského výkonu rychlost, správnost a porozumění čtenému textu. K porozumění čtenému textu je nezbytné identifikovat slova a analyzovat jejich skladbu ve větě. Současně musí dojít k rozpoznání nesoucího významu jednotlivých slov či celé věty. Ţák sice můţe číst sebelépe, ale bez porozumění čte pouhá písmena a sdělovaný obsah mu zcela unikne. Dyslexií je moţné klasifikovat více typů. Mezi nejznámější z nich patří dělení podle Lalajeva, Bakkera a Matějčka. Prvním dělením je klasifikace Lalajeva (1983 in Pokorná, 2010) dle rozborů příčin: dyslexie fonetická (nezvládá princip čtení, nespojuje hlásku s písmenem), dyslexie optická (problémy se zrakovou pamětí), dyslexie agramatická (nedostatečné osvojení gramatických forem), dyslexie sémantická (zapamatování čteného textu). Bakker (in Bartoňová, 2012, s. 30) ve spolupráci s dalšími odborníky uvádí dva typy dyslexie: 1. pravohemisférová dyslexie P-typ (percepčně-prostorová charakteristika textu, vnímá dobře tvary písmen, čte pomalu, trhaně a dosti nepřesně), 2. levohemisférová dyslexie L-typ (obsahově-řečová stránka čtení, čte rychle s chybami, ale rozumí). Matějček (1993, s ) dále rozlišuje: nepravou dyslexii (tzv. pseudodyslexie; podkladem je nedostatek nebo porucha v jiných oblastech, které mají pak na učení nepříznivý vliv; nízká úroveň čtení není izolovaným jevem, ale souvisí i s obtíţemi v jiných školních předmětech a se špatným prospěchem; příčinami jsou mentální retardace, nepodnětné rodinné prostředí, záškoláctví, problematika minorit), 24

25 hyperlexii (mimořádná schopnost naučit se číst při nedostačující inteligenci bez porozumění, velice vzácné), časné čtenáře (součástí hyperlexie, schopnost naučit se číst před čtvrtým rokem ţivota, mimořádný zájem o čtení a jeho rozvoj) Dysgrafie Dysgrafie je specifická porucha grafického projevu postihující zejména celkovou úpravu písemného projevu. Je vázána na estetickou úroveň psaní, tedy především na čitelnost a úpravu. Dochází k narušení jemné i hrubé motoriky, automatizace pohybu, motorické a senzoricko-motorické koordinace. Projevy dysgrafie bývají někdy spojovány i s dyspinxií (tj. specifická porucha kreslení). Specifická porucha psaní je podle Zelinkové (2003, s. 92) způsobena deficity především v následujících oblastech: hrubá a jemná motorika, pohybová koordinace, celková organizace organismu, zraková a pohybová paměť, pozornost, prostorová orientace, porucha koordinace systémů, které zajišťují převod sluchového nebo zrakového vjemu do grafické podoby, tj. spojení foném-grafém při psaní diktátu a spojení mezi tiskacím a psacím písmem. Nejčastější obtíţe má ţák s osvojením jednotlivých písmen, se spojením hlásky s písmenem a se správným řazením písmen ve slově. U tvarově podobných písmen dochází k jejich záměně a k obtíţím se samotným zapamatováním tvarů. Písmo celkově je rozmazané, mnohdy aţ nečitelné, mívá opačný sklon, nejednotnou velikost a je rozházené. Při psaní můţeme pozorovat špatné drţení psacího náčiní, coţ vede k většímu přítlaku. Psaní ţákovi zabírá více času kvůli pomalejšímu tempu psaní a náročnosti na jeho koncentraci. Ţák se musí více soustředit na úpravu písma, coţ ho zaměstnává natolik, ţe obsahová a gramatická stránka projevu ustupuje do pozadí. Při časově omezených úkolech je ţák pod velkým tlakem, a aby úkol dokončil v daném limitu a obsahově správně, klesá kvalita písma. Nejvíce k tomu dochází při diktátech, kdy se zvyšuje počet chyb. V tomto případě obsah jazykových schopností nesouhlasí se skutečnými schopnostmi (srov. Bartoňová, 2012, s. 32; Zelinková, 2003, s. 42). Dysgrafie a její obtíţe nejsou otázkou pouze při nácviku psaní či v českém jazyce, ale prostupuje i do ostatních vyučovacích předmětů. Stejně jako v mateřském jazyce píší řadu slov tak, jak je slyší, v anglickém jazyce tomu není jinak. Navíc 25

26 v angličtině je to sloţitější, jelikoţ skoro všechna slova se jinak píší a jinak vyslovují. Dalším příkladem je matematika, kdy ţák není schopen napsat správný zápis čísel či vyřešit slovní úlohy Dysortografie Dysortografie neboli specifická porucha pravopisu postihuje jen část gramatiky jazyka. Jedná se o tzv. specifické dysortografické jevy, vynechávky, záměn tvarově podobných písmen v písemné podobě inverze a chyby z artikulační neobratnosti. Ačkoli jsou si písmena artikulačně a zvukově vzdálená, dochází k jejich záměně na základě nedokonalé zrakové diferenciace tvarů během čtení a tyto chyby jsou přenášeny do psaného projevu (srov. Matějček, 1993, s. 88). Ţák má obtíţe při osvojování a aplikování gramatického učiva. I přesto, ţe má gramatický jev naučen a dokáţe jej bez problému slovně vysvětlit, není často schopen jej prakticky pouţít. Toto se projevuje převáţně u časově limitovaných úloh. Tato porucha se mnohdy objevuje v kombinaci s dyslexií. Vystupují zde do popředí specifické poruchy řeči, výslovnosti a nedostatky ve sluchovém vnímání. Při nedostatcích ve sluchovém rozlišování hlásek, které jsou si artikulačně podobné, dochází k asimilacím a k obtíţím v rozlišení měkkých a tvrdých slabik (srov. Matějček, 1993, s. 87) Za příčiny vzniku povaţuje Matějček (1993, s ) dysfunkce levé, tj. řečové mozkové hemisféry, dysfunkce pravé, tj. neřečové mozkové hemisféry, poruchy v dynamice duševních procesů především jako hypoaktivita (pomalost, nesmyslnost a chaos v psaní) a hyperaktivita (rychlost v písmu, rychlost v analýze a syntéze slov, zkomoleniny koncovek, zkratky slov a vynechávání háčků a čárek). Podle Průchy, Walterové a Mareše (2009, s. 62) jsou typickými projevy záměny krátkých a dlouhých samohlásek, tvrdých a měkkých slabik (dy-di, ty-ti, ny-ni), záměny sykavek. Dítě vynechává, přidává, zaměňuje písmena, či slabiky, píše slova dohromady. Dysortografie a dyslexie jsou často dohromady povaţovány za komplexní poruchu psaného projevu. V konečném součtu můţeme dysortografii povaţovat i za důsledek či průvodní jev dysgrafie při časově náročných zadáních, jak píši v předchozí části. 26

27 Osvojení dovednosti číst a psát je základ pro fungování v ţivotě, a pokud je některá z těchto dovedností nedostatečně rozvinuta, je jedinec ztracen v běţné společnosti. Těmto dovednostem se ţáci učí uţ během prvních třech let povinné školní docházky v hodinách elementárního čtení a psaní. V tomto období se objevují i první nedostatky, které je důleţité včas zachytit a začít s nimi dále pracovat. Sice nelze specifické poruchy učení úplně odstranit, ale zajisté lze provést jejich nápravu a snaţit se zmírnit jednotlivé projevy. O těchto nápravných, tj. reedukačních metodách ve výuce elementárního čtení a psaní se konkrétně zmiňuji ve třetí kapitole. 27

28 3. Výuka elementárního čtení a psaní u ţáků s SPU Lucius Annaeus Seneca řekl: Neučíme se pro školu, ale pro ţivot. Základům, kterým se ţákům dostane ve škole vyuţijí především v ţivotě. Základní schopnost a dovednost, se kterou ţáci přichází do kontaktu nejdříve, je čtení a psaní. Umět číst a psát je důleţité nejen v průběhu školních let, ale v průběhu celého ţivota. Je to prostředek pro lidskou komunikaci, vzdělání ale i trávení volného času. S přibývajícími lety se objevuje více a více ţáků s obtíţemi ve čtení a psaní u nás i na celém světě. S ohledem na tyto těţkosti je nutné se soustředit na výuku mateřského jazyka a na osvojení základních dovedností. Čtení a psaní se na 1. stupni základní školy vyučuje v třídách a nazývají se jako prvopočáteční nebo taktéţ elementární. V tomto období stojí kaţdý pedagog před nesnadným a přitom úţasným úkolem naučit všechny své ţáky bez výjimky číst a psát a překonat případné obtíţe. Současné pojetí výuky elementárního čtení a psaní je výsledkem změn ve školství a vzniká na principu obecného cíle vzdělávání. Toto pojetí stojí na základech respektování individuálního vývoje ţáka, rozvoje jeho vztahu a vnitřní motivace k osvojovaným dovednostem a vychází z funkčního vyuţití těchto dovedností. Důleţité je poloţit počáteční základy dále rozvíjející tzv. čtenářskou a písařskou gramotnost (srov. Wildová, 2002, s. 7). Při výuce je upřednostňováno to, co ţák čte či píše před tím, jakým způsobem čte či píše. Celá výuka je zaměřena na funkční vyuţití získaných dovedností zapojením vlastní ţákovi aktivity a rozvoji jeho tvořivosti. Jako motivační prvek funguje ţákův proţitek zaměřený na praktickou zkušenost z výuky. Nejlepším způsobem jak aktivně zapojit ţáky do výuky jsou didaktické hry, při kterých si ţáci uvědomí vyuţitelnost čtení a psaní. 3.1 Elementární čtení Nácvik elementárního čtení probíhá převáţně v prvním ročníku. Účelem výuky elementárního čtení je rozvoj základních znaků čtenářské dovednosti. Těmito znaky jsou správnost, plynulost, výraznost, přiměřenost tempa čtení vhodného textu a jeho porozumění (uvědomělost). K lepšímu pochopení textu, obsahu a smyslu čteného 28

29 pomáhá dokonalejší osvojení techniky čtení (správnost a plynulost) a naopak. Podstatné je pěstovat u ţáků pozitivní vztah ke čtení a motivovat je k četbě i mimo školu. Předpokladem ke zvládnutí čtení je znalost grafických znaků slov (písmen odpovídajícím příslušným hláskám), převod tištěné nebo psané podoby slova na mluvenou, zachycení jeho významu a smyslu, schopnost přemýšlet nad obsahem čteného a zaujmout k němu vlastní postoj. Na základě pochopení sdíleného obsahu má být ţák schopen vytvořit si vlastní záţitek a představu (srov. Toman, 2007, s. 31). Ve vyšších ročnících se rozlišují dva druhy čtení tiché a hlasité. Hlasitého čtení je nejvíce vyuţíváno v počátcích výcviku čtení. V pozdějších ročních dokládá intenzitu proţitků a míru pochopení textu. Hlasité čtení lze provádět formou společného a sborového (souběţného) čtení. Tiché čtení je oproti hlasitému obtíţnější, ale produktivnější. Umoţňuje číst individuálním tempem a dovoluje návraty k náročnějším pasáţím. V počátcích ţáci nedokáţí vnímat obsah čteného bez pohybů rtů, a proto si pomáhají čtením polohlasným či šepotným. 3.2 Elementární psaní Psaní je sloţitá komplexní činnost zapojující celou ţákovu osobnost. Je potřeba zapojit jeho vnímání, představivost, paměť, pozornost, myšlení a motoriku. Hlavním cílem výuky psaní je osvojení základů čitelného, správného a přiměřeně hbitého psaní. Dovednost psát je spjata se zvládnutím základních hygienických návyků, s psaním správných tvarů písmen a číslic, se správným spojováním písmen a slabik a s osvojením techniky písemného projevu (s úhledností, čitelností, přehledností a formální úpravou textu) (Toman, 2007, s. 23). Při samotném nácviku je důleţité vést ţáky ke správnému drţení těla a ke správnému drţení psacího náčiní, které společně tvoří základní hygienické návyky psaní. Zvláště u ţáků s SPU je nutné dbát na důkladné dodrţování těchto návyků. V českých školách se ţáci učí psát psacím písmen tzv. krasopisem, ale seznamují se i s písmem tiskacím. Psací písmo se skládá z tvarových prvků, které si ţáci osvojují nejdříve. Při nácviku těchto prvků se vychází z principu od jednoduchého ke sloţitějšímu. Sloţitost některých písmen tvoří při osvojování obtíţe právě ţákům s dysgrafií. Jako reakce na tuto problematiku vznikl nový typ písma Comenia script jednoduché a moderní praktické písmo, které zohledňuje psací obtíţe a usnadňuje 29

30 proces osvojování písma nejen u ţáků s dysgrafií. V roce 2012 byla ukončena pilotní studie, z které vyplynulo závěrečné doporučení, ţe písmo Comenia script by mělo být alternativou k běţnému psacímu písmu (srov. Wildová, 2012, s ). Jak vyučovat elementární čtení a psaní je rozsáhlým didaktickým tématem, které přináší mnoho různých metod a forem práce. Variabilita jednotlivých metod a forem dává učiteli moţnost dostatečně individualizovat a diferencovat výuku s ohledem na potřeby ţáků. 3.3 Metody ve výuce čtení a psaní Obsahem výukových metod jsou vyučovací činnosti učitele a učební činnosti ţáka. Je to postup, cesta, způsob vyučování (Průcha, 2003, s. 355). Metody ve výuce elementárního čtení a psaní jsou zpracovány v celé řadě odborných publikací. Z nejznámějších metodik nácviku elementárního čtení a psaní lze uvést například Santlerová (1995), Novotná (1997), Křivánek, Wildová (1998), Fabiánková, Havel, Novotná (1999) Metody ve výuce čtení V současnosti můţeme metody čtení rozdělit do tří základních skupin syntetická, analytická a analyticko-syntetická. U některých metod se ţáci učí čtení a psaní zároveň, jindy se učí číst prostřednictvím psaní a někdy je čtení úplně odděleno od psaní. Syntetické metody vychází z hlásek nebo písmen (prvků), které spojuje do slov. V historii měly syntetické metody mnoho podob. Toman (2007) povaţuje za jednu z nejznámějších variant syntetických metod metodu genetickou (Koţíškova), kdy se ţáci naučí číst a psát všechna písmena velké tiskací abecedy hůlkovým písmem ve formě zkratek, aţ poté se seznamují s malou tiskací abecedou. Koţíšek povaţoval tento způsob nácviku čtení za snadnější a ţákům srozumitelnější. Mezi další metody patří písmenková, hláskovací, normálních slabik, skriptologická, fonomimická, fonetická, Petrákova, slabiková metoda souhlásková a metoda mnemotechnicko-skriptologická. Analytické metody naopak vychází z celých slov, ze kterých se postupně vyvozují jednotlivé hlásky nebo písmena. Do této skupiny řadíme metodu Jacototovu, 30

31 Vogelovu (metoda normálních slov) a metodu globální. Prvky globální metody se objevují v novějších čítankách, ale nikdy se v hlavním vzdělávacím proudu neuplatnila. Ţáci se od začátku učí číst celá slova a k rozkladu na jednotlivé části dochází aţ samostatně a spontánně. Této metody se vyuţívá při reedukaci specifických poruch učení a při výuce cizího jazyka. Analyticko-syntetická metoda je nejrozšířenější metoda pouţívaná při nácviku elementárního čtení, zvaná téţ jako hlásková či zvuková. Tato metoda je zaloţená na vyvozování hlásky ze slova, se kterou se potom pojí další písmeno a následuje čtení slabik a slov, jeţ toto písmeno obsahují. Při tomto způsobu čtení jsou vyuţívány operace analýza a syntéza. Nácvik čtení prochází třemi vývojovými etapami: etapou jazykové přípravy ţáků na čtení, etapou slabičně analytického způsobu čtení a etapou plynulého čtení slov. Při pouţití analyticko-syntetické metody ve výuce čtení se vychází z jednoty celku a částí v rámci slov. Jak jiţ bylo uvedeno, jde o rozklad slov na slabiky a slabik na hlásky a skládání hlásek ve slabiky a slabik ve slova za opory kinestézie, tj. činnosti mluvidel (Santlerová, 1995, s. 21). V posledních letech se u ţáků s SPU stále více prosazuje metoda Sfumato Splývavé čtení aneb Čtení pro všechny děti jelikoţ spadá do oblasti inkluzivního vzdělávání, tzn. obsahuje individuální přístup s respektováním věkových zvláštností. Jako jediná metoda umoţňuje volit si vlastní tempo učení čtení a zabraňuje dvojímu čtení. Dítě čte plynule s porozuměním, tvoří si návyky pro správné dýchání a umístění tónu. Matějček (2003) se k této metodě vyjádřil slovy: Technika Splývavého čtení je ve své podstatě revoluční. Rozlišuje dokonale zvukovou a grafickou podobu slova, zdokonaluje vyjadřovací schopnosti, přináší čtení s porozuměním, na které svět čeká jiţ 150 let. Podělme se s dětmi o radost ze čtení ( Metody ve výuce psaní Taktéţ jako u metod ve výuce čtení, existuje velké mnoţství metod i ve výuce psaní. Fabiánková, Novotná a Havel (1999) píší o těch, které jsou důleţité pro vývoj psaní. Jsou to metody kopírovací, pauzovací, syntetická, taktovací, fyziologické (americká), psychologicko-fyziologická, globální a analyticko-syntetická. Metoda analyticko-syntetická je pro ţáky nejvhodnější a nejpřijatelnější, jelikoţ v ní převaţuje fonetický zápis mluvené řeči (fonému odpovídá grafém). Výcvik 31

32 elementárního psaní je spojen s nácvikem čtení, kdy se tyto dvě dovednosti vzájemně ovlivňují (srov. Fabiánková, Havel, Novotná, 1999, s. 24). V 1. třídě se nácvik psaní dělí do tří etap: etapa přípravných cviků na psaní, etapa vlastního nácviku psaní a etapa zdokonalování rukopisu (srov. Fabiánková, Havel, Novotná, 1999, s ). Etapa přípravných cviků na psaní probíhá spolu s přípravou na čtení. Před samotným psaním písmen jsou zařazovány činnosti na rozvoj jemné motoriky pomocí kterých dochází k uvolnění svalů celé ruky. Těmito činnostmi máme na mysli různé manipulační činnosti navlékání korálků, vytrhávání a vystřihování papíru, modelování, manipulace s drobnými předměty, skládání obrázků atd. Cílem této etapy je volný, plynulý a sviţný pohyb. Právě uvolňovací a kresebné cviky mají tento cíl podpořit. Při těchto cvicích nejsou důleţité přesně a dokonale obtaţené tvary, ale uvolněný pohyb. Etapa vlastního nácviku psaní nejprve spočívá v osvojení základních tvarových prvků písma. Aţ poté dochází k samotnému psaní písmen, které nejprve píší měkkou tuţkou. V pozdější fázi nácviku nastává přechod ke psaní inkoustovým perem. Ţák se snaţí co nejpřesněji napodobit tvar, sklon, velikost a plynulost písmene. Po celou dobu dbáme na dodrţování základních hygienických návyků. Při nácviku uplatňujeme čtyři základní formy práce opis, přepis, diktát a autodiktát. Etapa zdokonalování rukopisu nastává v poslední fázi nácviku psaní v momentě, kdy se ţáci naučí psát poslední písmeno abecedy. V různých typech cvičení ţáci upevňují a vylepšují své psaní a jeho celkovou úpravu. V tomto období směřujeme k automatizaci psaní. V dalších ročnících dochází k docvičování a opakování známých písmen. Psaní se stává čím dál větší součástí i v jiných předmětech. Ţáci píší nejen psacím písmem, ale i hůlkovým a tiskacím. 3.4 Organizační výukové formy ve výuce čtení a psaní O efektivnosti vyučování nerozhoduje jen správně zvolená metoda výuky, ale také volba organizační výukové formy. Jakým způsobem a prostředky učitel přizpůsobí vyučovací hodinu ţákům, má vliv na splnění předem daný cílů. Toto přizpůsobení můţe 32

33 probíhat formou uspořádání prostředí, organizací činností učitele a ţáků či zvolením vhodných organizačních forem výuky. Mezi nejvíce rozšířené a pouţívané organizační formy na 1. stupni základní školy patří frontální, skupinová, párová, kooperativní a individualizovaná výuka. Výukovými formami se zabývají ve své publikaci Maňák a Švec (2003). Frontální výuka je chápána jako tradiční způsob vyučování. Je povaţována za nejefektivnější formu zprostředkování učiva přehledně a logicky. Je to forma vyučování ve velkých skupinách, kdy učitel řídí vyučovací proces a pracuje hromadně se všemi ţáky stejnou formou se stejným obsahem činností. Nedochází tedy k naplnění individuálních potřeb a k přizpůsobování jednotlivcům. Výuka je zaměřena na kognitivní procesy, na maximální osvojení získávaných poznatků a má verbální charakter. Nevýhodou je větší aktivita učitele, coţ vede k pasivitě ţáků a k pouhému zvládnutí učiva. Ve výuce má určitě své místo, ale neměla by převládat. Spíš by měla být kombinována s ostatními způsoby výuky (srov. Maňák, Švec, 2003, s. 133). Skupinová výuka je forma, v níţ jsou ţáci rozděleni do skupin, ve kterých řeší obsahově a náročností rozdílné učební úlohy. Je nutné podotknout, ţe se nejedná pouze o účelné rozdělení ţáků, protoţe i při frontální výuce mohou být ţáci rozděleni do skupin. Skupinová výuka je zaloţena na spolupráci, interakci mezi ţáky, vzájemné pomoci, dělbě práce a odpovědnosti za společné výsledky práce. V posledních letech je tato forma spojována s kooperativní výukou a s problémovým učením. Kooperativní učení povaţuje Lechta (2010) za jednu z nejefektivnějších a nejvhodnějších forem vyučování v rámci inkluzivního vzdělávání, a proto o ní budu více hovořit aţ v kapitole 4. Párová výuka (partnerská) se zaměřuje na spolupráci dvou ţáků, při které společně řeší zadané úlohy, vyměňují si názory, pomáhají si v obtíţných situacích, kontrolují si vzájemně své výsledky práce a kompenzují své nedostatky. Její vyuţitelnost je i během frontální výuky jako krátkodobé práce ve dvojicích. V tomto případě není nijak narušována organizace hodiny a je v souladu s celkovým vyučovacím postupem ve třídě (srov. Maňák, Švec, 2003, s. 149). Individualizovanou výuku nesmíme zaměnit s individuální výukou, kdy jeden učitel učí jednoho ţáka. Individuální výuky se nejvíce vyuţívá při domácím učení, doučování, při výuce na hudební nástroj či při výuce cizího jazyka. Individualizovaná 33

34 výuka zdůrazňuje individuální přístup k ţákům a snaţí se respektovat potřeby, zvláštnosti a zájmy jednotlivce. Dochází při ní k vnitřní diferenciaci osvojovaného obsahu i metod výuky. Konkrétně se projevuje v zadání individuálních úkolů při hromadném zadání, v zadávání domácích úkolů, v prodlouţení výkladu, při doučování, v respektování individuálního stylu práce, při práci s ţáky s SPU atd. Ve výuce elementárního čtení a psaní se vyuţívá stejných organizačních forem jako v jiných předmětech. Některé metody jsou pro tuto výuku vhodnější neţ jiné. Těchto metod a forem je moţné vyuţít při různých aktivitách např. při vyvození nového písmene či při nácviku nového tvaru písmene. Skupinová výuka je zařazována do vyučování jen zřídka kvůli samostatné práci ţáků a malého podílu učitele na jejich aktivitě, coţ v počátcích osvojování čtení a psaní není vhodné. 3.5 Nápravné metody ve výuce čtení a psaní (reedukace) Pro úspěšné překonání obtíţí v hodinách elementárního čtení a psaní je zapotřebí, aby učitel včas rozpoznal nedostatky, a to jiţ na začátku 1. třídy. Včasné zachycení a eliminování příčin usnadní pozdější nácvik elementárního čtení a psaní. U kaţdého ţáka musí učitel stanovit vhodnou nápravnou metodu a formu práce vedoucí ke zmírnění či odstranění zjištěných obtíţí. Na základě těchto obtíţí učitel volí nápravné metody, které můţe různě kombinovat a modifikovat tak, aby vyhovovala individualitě ţáka a typu poruchy. Náprava specifických poruch učení neboli reedukace je náročná, dlouhodobá a vyţaduje značné úsilí ze strany ţáka, učitele, rodiny a dalších odborníků. Reedukace znamená i kvalifikovanou připravenost terapeuta (učitele) (Bartoňová, 2012, s. 121). Efektivita reedukace je závislá na spolupráci vyučujícího, rodiny, ţáka a školy. Východiskem správné reedukační péče je odborná diagnostika a důsledný rozbor obtíţí. Diagnostika probíhá na specializovaných pracovištích, ale také v přirozeném prostředí školy. První, kdo by si měl všimnout obtíţí, je učitel, který dává podnět k odbornému vyšetření. Pro stanovení diagnózy jsou předpokladem dlouhodobé výukové obtíţe a doloţená pedagogická intervence (srov. Bartoňová, 2012, s. 123). Učitel ve spolupráci s PPP vypracovává tzv. školní dotazník, do kterého zapisuje výsledky svého pozorování. Jaké oblasti jsou během diagnostiky zkoumány, nalezneme 34

35 v odborné publikaci Specifické poruchy učení (Bartoňová, 2012), na kterou se tímto odkazuji. Zásady nápravy Pro pozitivní a ţádoucí výsledek reedukace je dobré začít oblastí, kde můţe ţák pocítit úspěch, který zároveň působí jako motivace. K tomu můţe dopomoci laskavý, ale důsledný přístup učitele, rodičů nebo poradenského odborníka. Při nápravě je důleţité vzít v potaz nejen vlastní obtíţe, ale také je nutné zajistit a dodrţovat jisté strategické zásady. Mezi tyto zásady patří analýza celkové situace dítěte, diagnostika obtíţí ţáka, přiměřenost cvičení, zaţití úspěchu, postup po malých krocích, kaţdodenní práce, krátký intenzivní nácvik, klidné prostředí bez rušivých vlivů, jasná struktura, přirozené metody a techniky a dlouhodobý nácvik vedoucí k automatizaci (srov. Bartoňová, 2012, s ) Reedukace dyslexie Cílem reedukace dyslexie je dosaţení sociálně únosné úrovně čtení (Bartoňová, 2005, s. 32). Při reedukaci vycházíme ze zájmů a zálib dítěte a dle nich vybíráme vhodné texty. Výběrem správného textu můţeme zlepšit schopnost reprodukce. S tímto mívají dyslektici často obtíţ, buď si vůbec nepamatují obsah nebo dochází k nepřesnostem při převyprávění čteného. Samotná reprodukce bývá chudá, nesamostatná, a proto učitel klade ţákovi nápomocné otázky, které mu mají pomoct. K těmto nedostatkům dochází z důvodů přílišného soustředění na techniku čtení. Pokud je technika čtení nedokonale osvojená, pouţívá ţák tzv. dvojího čtení nejprve si přečte slovo sám pro sebe potichu, aţ poté jej přečte nahlas. Pro dosaţení plynulosti čtení je důleţité tuto chybu odstranit co nejdříve. K naplnění cíle reedukace se vyuţívají rozmanité metody. Soupis a charakteristiku základních reedukačních metod ve svých publikacích uvádí Bartoňová (2012): Metoda obtahování je zaloţena na hmatu a pohybu. Metoda Fernaldové je metoda letmého čtení vhodná pro pomalé čtenáře. Metoda postřehování je vyuţívána při inverzích ve čtení. 35

36 Čtení se záložkou (okénkem) je rozšířenou metodou u mladších čtenářů. Pouţívá se při odstraňování tzv. dvojího čtení. Metoda vyhledávání chyb staví na čtení s chybami, kterých se dopouští ţák. Čtení v duetu spočívá ve společném čtení učitele a ţáka. Metoda dublového čtení je metoda pouţívaná u ţáků s nepřesným čtením nebo s domýšlením koncovek a častou chybovostí. Nácvik dlouhých a krátkých samohlásek je zaměřen na reprodukce rytmu čtení za vyuţití bzučáku. Metoda globálního čtení se pouţívá k odstranění sledování jednotlivých písmen ve slově Reedukace dysgrafie Cílem reedukace dysgrafie je přiměřeně rychlé, čitelné a pokud moţno úhledné písmo (Bartoňová, 2005, s. 70). Bartoňová (2012) dělí reedukaci dysgrafie na tři oblasti porucha tahu, porucha vztahu a porucha tvaru. Porucha tahu je zaměřená na reedukaci plynulosti psaní, napojování písmen a správný sklon. Porucha vztahu se zabývá otázkou velikosti písmen. Ţák někdy píše příliš velká či malá písmena. Při reedukaci vyuţíváme pomocných linek. Porucha tvaru se u ţáka projevuje nedodrţením tvaru písmene a špatným postupem při psaní. K upevnění správného tvaru můţe učitel vyuţívat techniku obtahování a napodobování. Podle Zelinkové (2003, s ) je součástí reedukace dysgrafie i několik dalších oblastí: rozvoj hrubé motoriky pohyb paţí a dlaní, správný sed při psaní, anatomicky tvarovaný nábytek, rozvoj jemné motoriky modelování, modelování písmen, vytrhávání a skládání papíru, vytrhávání písmen, navlékání korálků a omalovánky, držení psacího náčiní trojhranný program, uvolňovací cviky není důleţité přesné obtahování, ale důraz je kladen na plynulost a rytmus pohybu, 36

37 psaní písmen a spojů mezi písmeny obtahování písmen na tabuli/ve vzduchu s vyuţitím pomocné linky, nevhodné postupy přepisování sešitů a dopisování úkolů během přestávky, kompenzace poruchy při neúspěšné reedukaci můţe učitel zvolit u ţáka moţnost psaní tiskacím písmem, vyuţití PC či kopírování zápisků z učebnic Reedukace dysortografie Reedukace dysortografie se věnuje odstranění nejčastějších specifických chyb a na osvojení gramatického učiva. Porucha pravopisu je jen jedna z části gramatiky a postihuje pouze dvě její oblasti (srov. Bartoňová, 2012, s. 152): specifické dysortografické jevy rozlišování krátkých a dlouhých samohlásek barevné rozlišování, práce s bzučákem, stavebnice, manipulace s gumou, rozlišení slabik di, ti ni dy, ty, ny vyuţití kompenzačních pomůcek (mačkadlo, tvrdé a měkké kostky), rozlišování sykavek, spodoba práce s kartičkami, vynechávání a přidávání písmen procvičujeme pomocí opisu, přepisu a diktátu, hláskování, hranic slov v písmu vyznačení jednotlivých slov stavebnicí, kartičky s předloţkami. poruchy zrakového a sluchového vnímání, reprodukce rytmu, poruchy řeči sluchová percepce reedukace zaměřená na rozlišování zvuků, rytmu a melodie za pouţití říkadel, básniček a hudby, zraková percepce týká se schopnosti orientace v prostoru (vertikálně a horizontálně), pravolevé orientace, orientace v tělesném schématu, pohyby očí, zrakové rozlišování (barev, velikosti, tvarů, figury a pozadí, podobných a stranově obrácených věcí), zraková analýza a syntéza a zraková paměť, prostorová orientace orientace v textu a na stránce, při reedukaci vyuţívány puzzle, stavebnice, labyrint, manipulace s obrázky, dokreslování či spojování teček v obrázku. 37

38 4. Inkluze ţáků se specifickou poruchou učení V průběhu let se měnil pohled na děti se specifickými poruchami učení a s tím i související změny ve vzdělávání. Děti s SPU se mohly vzdělávat jen a pouze za předpokladu, ţe se do patřičných speciálních vzdělávacích institucí dostaly. V těchto institucionálních zařízeních byly segregovány ze společnosti a často i ze vzdělávání. I přese vše byly tyto děti povaţovány za nevzdělavatelné a jejich odlišnost narušovala konvenčnost společenského myšlení. S postupem času vznikaly nové názory, které ovlivnily nejen náhled na děti s SPU, ale také na jejich začlenění do společnosti a do hlavního vzdělávacího proudu (srov. Valenta, 2003, s ). Mezi novodobě vzniklé koncepty udávající charakter edukačního procesu v současnosti, řadí odborná společnost integrační a inkluzivní vzdělávání. 4.1 Integrace K lepšímu a podrobnějšímu pochopení problematiky inkluzivního vzdělávání nejprve vysvětlím hlavní myšlenku integrace, která je zároveň součástí a taktéţ východiskem pro inkluzi. O rozvoji nezávislého systému integračního vzdělávání lze hovořit aţ v posledních několika letech. První náznaky vzdělávání dětí s postiţením v tzv. běţném vzdělávacím proudu lze datovat mezi lety Tyto snahy přicházely nejvíce ze strany rodičů. Avšak s integrací se stále nedalo právně počítat a kladené poţadavky na vzdělávání byly totoţné pro všechny ţáky. Nicméně stále přetrvával pocit odtaţitosti a netolerance ze strany zdravých neboli intaktních osob. Integrace ţáků do škol běţného typu je aţ poslední dobou povaţována za obvyklou či standardní. Stále více a více se usiluje o začlenění ţáků s různým typem postiţení mezi intaktní děti, aby se lépe socializovali a měli šanci na normální ţivot v rámci jejich moţností Vymezení pojmu integrace Původ slova integrace nalezneme aţ v latině. Vychází ze slovesa integrace neboli sjednocovat, scelovat a z přídavného jména integer nedotčený, celý. V překladu lze integraci chápat jako znovuvytvoření celku. Pokud bychom dávali přednost překladu 38

39 z angličtiny to be included, můţeme jej doslovně přeloţit jako být úplnou součástí. Mezi odborníky existuje několik definic, které se snaţí vystihnout a popsat pojetí a podstatu integrace. Vybrala jsem z nich právě ty, které dle mého názoru povaţuji za nejvýstiţnější v zachycení myšlenky integrace. Průcha (2009, s. 107) v Pedagogickém slovníku uvádí, ţe integrace je přístup a způsob zapojení ţáků se zvláštními vzdělávacími potřebami do hlavních proudů vzdělávání a do běţných škol. Jedno z mnoha dalších pojetí integrace z pohledu speciální pedagogiky uvádí Vítková (2003, s. 15), kdy integrace je závazným úkolem, který je popisován jako princip, proces a cíl. Švýcarský odborník Bürli (in Vítková, 2003, s. 12) zabývající se integrativní speciální pedagogikou chápe integraci jako snahu poskytnout v různých formách výchovu a vzdělání jedinci se specifickými vzdělávacími potřebami v co moţná nejméně restriktivním prostředí, které optimálně odpovídá jeho skutečným potřebám. Integraci lze chápat mnoha způsoby, ale její podstata je vykládána stejně či podobně. Jedná se o způsob, kdy někdo nebo nějaká skupina byla vyčleněna a je integrována zpátky do běţného proudu, školy. Odborníci inklinují k všeobecnému názoru, ţe integrace zprostředkovává ţákům lepší adaptaci na běţný ţivot. Na integraci můţeme nazírat také z pohledu integrovaného jedince a důsledků působících právě na tohoto jedince. V tomto smyslu bychom integraci chápali buď jako proces začleňování jedince do společnosti nebo jako stav začlenění jedince do společnosti (srov. Mühlpachr in Vítková, 2004, s. 14). Ţákům s SPU by se mělo umoţnit vzdělávat se společně se svými vrstevníky v běţné škole. Ovšem v takovém případě musíme mít na zřeteli individuální potřeby ţáka s touto poruchou a rovněţ to, ţe zmiňované prostředí pro něj nemusí být optimální a vyhovující. V takovém případě by docházelo ke kontra indikované integraci. Integrace a integrované vzdělávání si klade mnoho cílů. Jedním z nich je cíl, který dal vzniknout moţnosti vzájemného porozumění a pocitu přijetí mezi ţáky s SPU a intaktními ţáky v rovnocenném prostředí. Integrace má být cestou i cílem (Bartoňová, 2005, s. 208). 39

40 V praxi jsou vyuţívány různé pedagogické postupy, které napomáhají k realizaci integrace ve vzdělávacím procesu, např. společné hry a učení. Ţáci bez postiţení se učí o rozdílech mezi lidmi a dále s nimi pracovat, a tím se zároveň učí jeden od druhého. Důleţité je uvědomit si, ţe integraci nelze chápat jako konec potřeb speciálně pedagogické podpory. Těchto potřeb se stále ţákům dostává, ale v přirozeném a běţném prostředí. Podstata samotné integrace tkví v naplnění jednoho ze základních a přirozených práv člověka. Nebo-li práva být s ostatními, rovnosti příleţitostí a práva nebýt diskriminován (srov. Valenta, 2003, s. 17) Formy integrace Integrace ţáků s SPU do běţné školy můţe probíhat různými formami. Základní formy školní integrace jsou individuální, skupinová, preventivní neboli obrácená integrace a další (integrační školy a třídy). Charakteristiku jednotlivých forem popisuje Leonhardt (2010, s ). Jestliţe je integrován pouze jeden ţák s SPU do běţné třídy jedná se individuální integraci. Nezbytnou součástí je zajištění odborné pedagogické asistence a speciálně pedagogické podpory. Ve světovém měřítku pozorujeme nejčastěji právě tuto formu školní integrace. V případě, ţe je integrováno do jedné skupiny více ţáků se srovnatelnými obtíţemi, mluvíme o skupinové integraci. Vyučování ţáků s SPU probíhá společně s ostatními ţáky v běţné škole a má různé organizační formy. V odborné literatuře se setkáváme s pojmem speciální třídy, které patří k běţným školám. K preventivní neboli obrácené integraci dochází v momentě, kdy do speciálních škol jsou přijímáni intaktní ţáci. Výhoda této formy je v tom, ţe edukační podmínky a prostředí jsou předem upraveny pro ţáky s postiţením a zároveň je zajištěna sociální interakce a společné vyučování ţáků s postiţením s intaktními ţáky. Mezi další formy integrace Leonhardt řadí integrační školy, které mají charakter běţné školy. Je zde přijímáno kaţdé dítě s postiţením (nezávisle na druhu a rozsahu postiţení) z okolí školy. Vedle nich ještě existují integrační třídy, kdy školy přijímají děti s postiţením jen do vybraných tříd. 40

41 4.1.3 Organizační formy integrace Integrativní podpora ve školách hlavního vzdělávacího proudu se provádí rozdílnými způsoby. Principiálně je můţeme rozlišovat podle míry setkávání mezi ţáky s a bez postiţení v běţné škole a podle příslušného podílu speciálně pedagogické podpory. Nelze říci, ţe by se v praxi jednalo o ustálený systém organizačních forem, ale spíše dochází k jeho prolínání. Jako formy přínosné pro integraci uvádějí Bartoňová a Vítková (2007, s. 29) tyto: Speciálně pedagogické diagnostické podpůrné třídy shromaţďují ţáky se speciálními vzdělávacími potřebami (dále SVP) do jedné výukové skupiny. Ţáci se učí podle vzdělávacích programů pro základní vzdělávání, ale v rámci potřeb je moţné učivo rozloţit do více let. Po třech letech mohou být ţáci přeřazeni do běţných tříd. Kooperativní třídy jsou zřízeny pouze pro ţáky s SVP a vyučuje zde speciální pedagog. Integrační třídy jsou postupné ročníky v běţné škole, kam je přijato více ţáků s SVP. Vyučování probíhá formou individualizované a diferencované výuky. Integrativní běžné třídy navazují vývojově na integrační třídy. Speciálně pedagogická podpora je poskytována jen v určitých hodinách. Běžné třídy se speciálně pedagogickou podporou fungují jako prostředek ke sníţení potřeby speciálně pedagogické podpory u ţáků s SVP. Běžné třídy bez speciálně pedagogické podpory (tzv. šedá integrace) jsou třídy postupného ročníku běţné školy, které přijímají ţáky s SVP, aniţ by následovala speciálně pedagogická podpora. V předchozích podkapitolách se zaměřuji na teoretické vymezení integrace, na její formy a na způsob organizace. Ale k pozitivní integraci je ještě zapotřebí splnit jisté základní podmínky, které dopomáhají k úspěšnému zapojení ţáků s SPU Podmínky integrace Obecně se podmínky liší podle země původu a odborného zaměření autora. Vesměs se dá říci, ţe mezi základní podmínky lze zahrnout rodinu, školu a učitele. 41

42 Ţádná z vyjmenovaných podmínek není důleţitější neţ jiná. Vše je značně individuální, a jak pro jednoho můţe být něco podstatné a zásadní, pro druhého jiţ tomu takto být nemusí. Rodina Zaloţení rodiny je cílem a základem naplnění lidského ţivota. Sociologie vnímá a chápe rodinu jako formu začleňující jedince do společnosti. Dohromady s institucí školy plní významné výchovné funkce, které povaţujeme za doplňující. Podstatnou součástí integrace je vlastní přesvědčení rodičů o jejich výhodách, protoţe aţ poté dokáţí zajistit vše, co je nutné. Nejenţe si musí být jistí tím, ţe je to správná volba vzdělávání pro jejich děti, ale také si musí uvědomit, co pro ně bude znamenat integrace jejich dítěte a jak to ovlivní nejen jejich ţivot, ale také samotný ţivot dítěte. Jedná se především o aktivní spolupráci s odborníkem, ale i o pravidelnou pomoc při přípravě do školy, zajištění pravidelných kontaktů s intaktními dětmi a v neposlední řadě i výběr vhodných mimoškolních aktivit. S tímto vším jsou spojeny i velké obavy ze strany rodičů. Tyto obavy vyplývají ze strachu, ţe dítě bude negativně přijato spoluţáky a taktéţ z kvality skýtaných sluţeb. Poněvadţ o zařazení dítěte do konkrétní školy rozhodují rodiče, je nezbytné, aby byli vybaveni dostatkem náleţitých informací. Z těchto důvodů je značně podstatná úzká spolupráce rodičů se školou a učitelem. Škola Konvenční funkcí školy je poskytovat vzdělání ţákům v organizovaných formách podle konkrétních vzdělávacích programů (srov. Průcha, 2009, s. 297). Školu tvoří učitelé a úroveň jednotlivých členů i celku je jedním ze stanovujících faktorů úspěšné integrace, a tím i související školní úspěšností integrovaného ţáka. V dnešní době se připravenost učitelů na běţných základních školách zdokonaluje a jejich kompetence ve vzdělávání ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami jsou lepší neţ dříve. Osobnost učitele při integraci je nepostradatelná a závaţná, a je nutné ji patřičně ocenit a vyzdvihnout. Nejenţe učitel musí být dostatečně informovaný a seznámený s problematikou edukace ţáka s SPU, ale důleţitá je i jeho snaha o bezproblémové 42

43 přijetí dítěte spoluţáky. Učitel musí vysvětlit ostatním ţákům důvod individuálního přístupu k tomuto dítěti a vybudovat příjemné a tolerantní klima třídy. Značnou součástí role učitele ve třídě je i zvládnutí jakýchkoli útoků, jak slovních, tak i fyzických. Dále by ţák neměl být brán jako kuriozita třídy a neměl by zůstávat sociálně izolovaný. Nepřípustná je i přílišná pozornost učitele vedoucí k zanedbávání zbytku třídy. Veškeré vyjmenované podmínky spolu formují sloţitý proces, ve kterém se všechny participující strany (škola, rodina a učitel) musí sjednotit do společného celku a kooperovat mezi sebou navzájem. V rámci jejich spolupráce se kolektivně podílejí na vytváření předpokladů pro úspěšnou integraci. Uvedené aspekty lze shrnout v konstatování: Vzdělávejme postiţené v běţných školách, pokud je to moţné, ve speciálních, pokud je to nutné (Vítková, 2003, s. 10). 4.2 Inkluze Od 90. let minulého století se v celoevropském měřítku začíná uvaţovat o nahrazení integrace lepší koncepcí vzdělávání ve vztahu ke speciálním vzdělávacím potřebám. Tyto rostoucí snahy daly podnět k přehodnocení dříve pouţívaných metod a právě k nalezení nového způsobu začlenění ţáků, tedy tzv. inkluzi. Základní idea integrace byla převzata a upravena pro potřeby nově vzniklé koncepce. Poprvé se pojem inkluze objevil na světové konferenci UNESCO v Salamance (1994) věnované problematice speciálních vzdělávacích potřeb. Místo otázek zaměřených na ţáka a jeho předpoklady pro docházku do běţné školy, se do popředí dostala otázka zabývající se školou a jejími moţnostmi pro zařazení ţáků do běţné školy (srov. Lechta, 2010, s. 28). Prohlášení z této konference uvádí: Běţné školství s inkluzivní orientací je nejefektivnějším prostředkem boje proti diskriminačním postojům, silným podnětem pro vytvoření srdečných a otevřených komunit, vybudování inkluzivní společnosti a dosaţení moţnosti vzdělávání pro všechny (Opatřilová, Vítková, 2012, s. 17). Počátky inkluze jsou zahrnuty i v projektu UNESCO Škola pro všechny (1991). Filosofie Školy pro všechny je zaloţena na principu bezvýhradného přijetí kaţdého člena (školní) komunity (Lechta, 2010, s. 16). Zdůrazňuje myšlenku rovnoprávného vzdělávání všech bez rozdílu postiţení, nadání, barvy pleti nebo etnika, kterým byla tato moţnost odepřena nebo omezena (srov. Nováková in Vítková, 2004, 43

44 s. 10). Filosofii a myšlenky obsaţené v tomto projektu přejala do svých vzdělávacích programů celá řada zemí, Česká republika nebyla výjimkou. V roce 2010 MŠMT poukazuje na fakt, ţe Česká republika stále patří mezi země vyčleňující velké procento ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami z hlavního vzdělávacího proudu. V českém systému vzdělávání je inkluze a integrace brána spíše synonymně. Nejspíše z důvodu, ţe v současnosti se vzdělávací systém nachází ve fázi přechodu z integrace na inkluzi (srov. Lechta, 2010, s. 168). Pro posílení inkluzivního pojetí výchovy a vzdělávání v ČR vznikl dokument Národní akční plán inkluzivního vzdělávání 2010 (dále NAPIV). Realizace inkluze byla rozdělena do dvou etap, a to přípravné fáze NAPIV a NAPIV navazující na přípravnou fázi. Samotná realizace měla proběhnout aţ začátkem roku Ovšem v roce 2011 členové pracovní skupiny odstoupili a projekt byl ukončen. Odborníci odešli z důvodu, ţe v resortu školství došlo k celé řadě procesních i personálních změn, které vedly k tomu, ţe plnění NAPIV se neuskutečňovalo v předpokládaném smyslu, hloubce a rozsahu. Tím Česká republika porušovala závazky, které pro ni vyplývaly z mezinárodních úmluv i z rozsudku Evropského soudu pro lidská práva z roku V přípravné fázi byly pouze dokončeny změny ve vyhláškách, které řeší například činnost pedagogicko psychologických poraden, posílení informovanosti uţivatelů poradenských sluţeb, činnost asistenta pedagoga, zařazování sociálně znevýhodněných dětí do přípravných tříd a mnohá další opatření. Inkluzivním vzděláváním měl NAPIV na mysli způsob rozvíjející běţné školy tak, aby splnily koncept rovných příleţitostí a zabezpečily odpovídající podporu v rámci vyučování všem dětem bez ohledu na jejich individuální rozdíly s cílem maximálně rozvinout jejich vzdělávací potenciál (srov. Lechta, 2010, s. 14). Konečným cílem NAPIV bylo působit preventivně proti sociální exkluzi jednotlivců i celých sociálních skupin a přispět k úspěšné integraci jedinců s postiţením či znevýhodněním do společenských, politických a ekonomických aktivit občanské společnosti (NAPIV, 2010, s. 1). 44

45 4.2.1 Vymezení pojmu inkluze Inkluze z latinského inclusio znamená spíše něco jako ukončení nebo uzavření. Současný význam inkluze vyplývá spíše z pojmů mainstreaming a inclusion pouţívaných v anglicky mluvících zemích. Podobně jako u vymezení pojmu integrace, i v tomto případě nacházíme několik příbuzných významů v charakterizování inkluze. Vybrala jsem formulace, které nejlépe popisují pojetí inkluze, od vybraných odborníků zabývajících se inkluzivním vzděláváním. Lechta (2010, s. 28) zmiňuje tři moţné způsoby vnímání inkluze v našich i zahraničních podmínkách: ztotoţnění s integrací, vylepšená optimalizovaná integrace, nová kvalita přístupu k postiţeným dětem, odlišná od integrace jako bezpodmínečné akceptování speciálních potřeb všech dětí. V nejširším slova smyslu je inkluzivní pedagogika brána jako pedagogická disciplína, která se zabývá podmínkami, moţnostmi a procesy optimální edukace lidí s postiţením během celého jejich ţivota (Lechta, 2010, s. 72). Broţová (2010, s. 11) pojímá inkluzi jako koncept, podle kterého by všechny děti měly navštěvovat třídy hlavního vzdělávacího proudu bez ohledu na stupeň postiţení. Naproti tomu Slowík (in Opatřilová, Vítková, 2012, s. 16) se zaměřuje na inkluzi nejen z hlediska pedagogického, ale spíše ji povaţuje za nikdy nekončící proces, ve kterém se lidí s postiţením mohou v plné míře zúčastňovat všech aktivit společnosti stejně jako lidé bez postiţení. Jedno z nejvýstiţnějších vysvětlení uvádí Lebeer (in Lechta, 2010, s. 121), kdy se jako jediný z předchozích autorů zaměřuje na školu a ne na ţáka. Podle něj je inkluzivním vzděláváním uspořádání běţné školy takovým způsobem, aby se v ní mohlo nabídnout adekvátní vyučování všem dětem bez ohledu na jejich individuální rozdíly, na druh jejich speciálních potřeb, bez rozdílu ve výkonech ţáků v učení. Nejpodrobněji inkluzi definuje Opatřilová, Vítková (2012, s. 15) jako přístup, který předpokládá zařazení všech ţáků do běţné školy, tedy do hlavního vzdělávacího proudu. Z principu nerozdělujeme ţáky na ty se speciálními vzdělávacími potřebami 45

46 a bez nich, proto se v inkluzivní škole pracuje se samozřejmostí s heterogenním sloţením kolektivu a kaţdý jedinec se tak stává objektem individualizovaného přístupu. V jedné třídě se tak spolu vzdělávají ţáci zdravotně postiţení, nadaní a další. Ţáci se v rámci inkluzivního edukačního konceptu uţ nedělí na dvě skupiny (tj. ty, kteří mají speciální potřeby, a ty, kteří je nemají), ale jde tu o jedinou heterogenní skupinu ţáků, kteří mají rozličné individuální potřeby Principy inkluze Inkluzivní vzdělávání musí mít definované základní principy, aby bylo přínosné a zároveň naplňovalo potřeby všech ţáků. Tyto principy jsou zásadní pro kvalitu poskytovaného vzdělání a zapojení ţáků do vyučovacích aktivit a vyjadřují základní myšlenku inkluze, T. Booth, M. Ainscow sepsali publikaci Index of Inclusion (2007), ve které jsou principy popsány následovně: všichni ţáci a pracovníci školy jsou stejně důleţití, ţáci se zapojují do školní kultury, vzdělávacího procesu a komunity, školní prostředí, politika a praxe se mění tak, aby byla zohledněna různorodost ţáků, odstraňují se překáţky v učení a zapojují se všichni studenti, tedy nejen ti, kteří mají určité postiţení či jsou označeni jako studenti se speciálními vzdělávacími potřebami, rozdíly mezi studenty jsou vnímány jako inspirace pro výuku, nikoliv jako problém, který je třeba řešit, respektuje se právo ţáků na vzdělávání v místě, kde ţijí, dochází ke zkvalitňování škol pro potřeby ţáků i učitelů, podporují se vzájemně prospěšné vztahy mezi školami a okolní komunitou, inkluze ve vzdělávání je jedním z aspektů inkluze ve společnosti. 4.3 Specifikace inkluzivního vzdělávání ţáků s SPU Základním poţadavkem na proces inkluze ve školách je zařazení specifických metod vzdělávání přispívajících k uskutečnění jejich principů a podmínek. Mezi tyto specifikace inkluzivního vzdělávání patří individualizace, diferenciace (vnitřní, vnější) 46

47 a kooperativní učení Individualizace a diferenciace V rámci výuky heterogenní skupiny ţáků je nutné ve vyučování plně uţívat principy individualizace a diferenciace. Individualizace označuje prvky vyučování utvářející individuální nabídku kaţdému ţákovi a jimiţ se určují cíle, obsah, zásady, metody, podmínky a pomůcky. Zaměřuje se na svobodný rozvoj tvořivých moţností ţáka a snaţí se respektovat jeho potřeby, zvláštnosti a zájmy. V rámci skupiny ţák pracuje svým tempem při zvládání učiva a podle svých individuálních moţností. Při přílišné individualizaci můţe zaniknout hlavní myšlenka inkluze, tedy vyučování všech ţáků společně (srov. Broţová, 2010, s. 64). Diferenciace je rozlišována podle dvojí formy vnitřní a vnější. Rozdělení ţáků do výkonnostních a prospěchových skupin, tříd či škol podle úrovně intelektových schopností probíhá na základě diferenciace vnější. Nevýhodou této formy je segregace ţáků s SPU. Toto rozdělení můţe být pouze pro určité činnosti v jedné či více vyučovacích hodinách různých vyučovacích předmětů (srov. Broţová, 2010, s. 64). Výchozím základem inkluze je právě diferenciace vnitřní. V průběhu výuky se přihlíţí na výukové obtíţe a individuální potřeby ţáků. Cílem je tedy vznik heterogenní skupiny vytvářející vhodné podmínky přiměřené předpokladům, zvláštnostem, schopnostem i zájmům ţáka. Optimálního rozvoje ţáka je dosaţeno pomocí individualizovaného přístupu (srov. Hájková, 2010, s. 124) Kooperativní učení Jednou z výukových strategií podporujících inkluzi v běţných třídách je kooperativní učení. Zápotočná (2010, s. 311) poukazuje na závěry výzkumných šetření, ţe obecně učitelé pokládají kooperativní učení za jeden z nejsilnějších prostředků vzdělávání ţáků s SPU a velká většina ho klade na první místo oproti jiným přístupům. Ačkoli se učitelé shodují na pozitivech metody, upozorňují na nemoţnost aplikovat ji u všech ţáků bez rozdílů. Kooperativní učení patří mezi metody zaměřené na dítě. Přínosem 47

48 kooperativního učení pro ţáky je spolupráce, práce v týmu, díky čemuţ je výuka efektivnější. Takto se ţáci učí komunikovat, dělat kompromisy, být tolerantní, vzájemné pomoci, utvářet přátelské sociální vztahy a pochopení důleţitosti těchto vztahů nejen ve škole, ale i v ţivotě obecně. Díky vzájemné spolupráci ţáci realizují svůj potenciál. Kooperativní učení pomáhá k utuţení kolektivu třídy a k uvědomění si svého významu pro skupinu, čímţ je pozitivně ovlivňováno klima třídy. I kdyţ je tato metoda pro pedagogy náročnější z hlediska přípravy, o to jsou viditelnější výsledky ţáci efektivněji spolupracují, rozvíjí strategii vedoucí k interakci a vzájemně lépe komunikují. Celkově kooperativní učení rozvíjí sociální a komunikativní kompetence jedince. Pro lepší účinnost kooperativního učení bylo stanoveno pět principů, jeţ slouţí i jako podklad pro jeho realizaci v praxi. Tyto principy zformulovali Johnson a Johnson (in Lechta, 2010, s ): pozitivní vzájemná závislost - skupina stojí a padá jako celek, je tím, co vytváří kladnou vzájemnou závislost členů, zajištění vzájemného kontaktu interakce tváří v tvář, posílení osobní odpovědnosti smysl kooperativní výuky není v posílení skupiny, ale v posílení jedince, formování a uplatnění interpersonálních a skupinových dovedností, reflexe skupinové činnosti. Stručné shrnutí výše popsaného publikuje Maňák a Švec (2003, s. 138): Kooperativní učení je komplexní výuková metoda, která je zaloţena na kooperaci ţáků mezi sebou při řešení různě náročných úloh a problémů, ale i na spolupráci třídy s učitelem. Obecně čím více času stráví ţáci s postiţením v inkluzivním prostředí, tím kvalitnějších výsledků dosáhnou v oblasti edukační, sociální a profesní (Ferguson, Asch, 1989; Wehman, 1990 in Lechta, 2010, s. 140). Inkluzivní prostředí má být inspirativnějším a podnětnějším na rozdíl od prostředí, ve kterém jsou tito ţáci vylučování. V přizpůsobivější atmosféře jsou ţáci schopni naučit se více, pokud jsou jim umoţněny patřičné edukační záţitky a podpora. Právě kooperativní učení přináší jak ţákům s SPU tak i ţákům intaktním motivaci k učení, při kterém získávají pocit 48

49 uspokojení z vlastních výsledků. Výhody kooperativního učení nespatřujeme pouze v učebních úspěších, ale taktéţ ve smyslu vytváření vzájemných pozitivních postojů v sociálních schopnostech a přípravy na ţivot ve společnosti. Konkrétní pozitiva lze vidět v sociální, emocionální a kognitivní oblasti, o kterých více pojednává Jablonský (2010, s ). V sociální oblasti se v heterogenní skupině učí ţáci pozitivním postojům, spolupráci, rovnosti, přijímání a respektování rozdílnosti, komunikaci, rozvíjení přátelství, vyjadřování svých názorů a přijímat a uznávat názory jiných. Rozvoj úcty k ostatním i k sobě samým patří do oblasti afektivní. Dále zde můţeme zahrnout i pozitivní sebehodnocení a vyšší citovou zralost. Poslední částí je oblast kognitivní zaměřená na kvalitu myšlenkových operací, schopnosti kritického myšlení a řešení problémů díky většímu rozsahu učebních situací a formulaci postojů a názorů souvisejících s ovládnutím odborného jazyka. Všechny vyjmenované klady jsou přínosem pro kaţdého ţáka bez rozdílu, tedy i pro intaktní ţáky. Kooperativní učení má velký potenciál v inkluzivním vzdělávání. Pokud je chápání kooperativního učení učiteli a ţáky přijato, potom funguje jako inovace vyučování nejen částečného, ale zásadního charakteru (Jablonský, 2010, s. 141). Integrativní a inkluzivní pedagogika se liší v chápání principiálního procesu, tedy v tom jakým způsobem dosáhnout zařazení ţáků. Velice zjednodušeně a stručně lze říci, ţe hlavní rozdíl mezi integrací a inkluzí je v pochopení postavení ţáka a školy. V integraci se jedná o přizpůsobení individuálních potřeb ţáků na podmínky školy na rozdíl od inkluze, kdy se prostředí a podmínky školy přizpůsobují potřebám všech ţáků. Prospěch jiţ není zaměřen pouze na integrovaného ţáka, ale na prospěch všech ţáků. Přítomnost těchto ţáků je v inkluzi brána jako přínos a obohacení všech. Jak se zmiňuje Bartoňová (2005, s. 26): Inkluze se prosadila jako nový rozsáhlý koncept vedoucí k integraci. Inkluze se chápe jako integrace všech ţáků do běţné školy. Inkluze není pouhou vzdělávací koncepcí zaměřenou na osvojení učebních cílů a získávání znalostí, ale jedná se o koncepci, která má za cíl vychovat ţáka v osobnost schopnou fungovat v běţné společnosti a respektovat rozdílnost všech lidí. 49

50 II. PRAKTICKÁ ČÁST 50

51 5. Inkluze ţáků s SPU ve výuce elementárního čtení a psaní do běţných tříd 1. stupně základních škol Zaměřením je Inkluze ţáků s SPU ve výuce elementárního čtení a psaní do běţných tříd 1. stupně základních škol. Volba tématu byla podpořena jeho aktuálností, důleţitostí v dnešním vzdělávání a především mým vlastním zájmem. V současnosti probíhají výzkumy inkluzivního vzdělávání v rámci celé České republiky. Jedním z těchto výzkumných záměrů jsou Speciální potřeby ţáků v kontextu Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání ( ) probíhající v Institutu výzkumu inkluzivního vzdělávání na Pedagogické fakultě Masarykovy univerzity. Dalším výzkumem jsou Faktory úspěchu ve vztahu k inkluzivnímu vzdělávání ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami (2011) vedený doc. PhDr. Dagmarou Opatřilovou, Ph.D. taktéţ zabezpečený Pedagogickou fakultou Masarykovy univerzity. Na Pedagogické fakultě Univerzity Karlovy v Praze probíhá projekt Škola a učitelská profese v kontextu rostoucích nároků na vzdělávání, kterého se účastní i doc. PaedDr. Vanda Hájková, Ph.D. Problematikou Inkluze ţáků s SVP ve výuce elementárního čtení a psaní se zabývala i Mgr. Veronika Kadlecová ve své diplomové práci v roce V obecném měřítku jsem se inspirovala výše citovanou prací s tím rozdílem, ţe jsem za výzkumný vzorek zvolila ţáky s SPU. 5.1 Cíl výzkumného šetření Hlavním cílem výzkumného šetření je zjistit, jak je zabezpečena inkluzivní výuka čtení a psaní u žáků s SPU v běžných školách. K naplnění stanoveného cíle jsem si zvolila tyto výzkumné otázky: V jaké míře se ţáci s SPU vyskytují ve třídách a jak jsou jednotlivé poruchy zastoupeny? Jaké metody a formy výuky učitelé volí při inkluzivní výuce čtení a psaní u ţáků s SPU? S kým učitelé spolupracují při zajištění inkluzivní výuky čtení a psaní u ţáků s SPU? 51

52 Jak učitelé vnímají aktuální podmínky pro inkluzivní výuku na běţných školách? Jaký je postoj učitelů k inkluzivnímu vzdělávání ţáků s SPU v běţné škole? 5.2 Metody výzkumného řešení a postup práce Výzkumné šetření je zajištěno kvantitativně orientovaným výzkumem, který má za úkol popsat či zjistit situaci zkoumaného jevu. Výzkumným nástrojem jsem zvolila metodu dotazníku, protoţe mi umoţnil oslovit velký počet respondentů a orientovat se na získání hromadných údajů. Pro rychlejší rozšíření a pohodlnější vyplňování jsem zvolila on-line dotazník. Konečná podoba dotazníku se skládá z celkem 29 poloţek, které na sebe navazují a působí jako celek. Otázky jsou kombinací typu uzavřených, polouzavřených a otevřených, přičemţ převaţuje více otázek uzavřených. Sepsanými otázkami jsem směřovala k naplnění hlavního cíle a k zodpovězení výzkumných otázek. Hned v úvodu je průvodní dopis, ve kterém respondentům představuji svou osobu, vysvětluji jim účel dotazníku a podávám informace o jeho vyplnění. Prvními šesti poloţkami zjišťuji informace o respondentech a dále jsou jiţ samotné otázky. Dotazník je rozdělen na pět částí. V první části jsou zařazeny dvě otázky zaměřené na získání informací ohledně ţáků s SPU. Druhá část obsahuje otázky 3 aţ 13 týkajících se inkluzivní výuky čtení a psaní. Třetí část se skládá z otázek 12 aţ 16, které jsou zaměřeny na oblast odborného zabezpečení výuky a připravenosti učitelů na inkluzivní vzdělávání. Otázky 17 aţ 20 ve čtvrté části zjišťují připravenost školních podmínek a důleţitosti jednotlivých podmínek pro úspěšnou inkluzi. Pátá část obsahuje názory a postoje učitelů na inkluzivní vzdělávání v otázkách 21 aţ 23. Celý dotazník je k dispozici k nahlédnutí v příloze č Charakteristika zkoumaného vzorku Sledovaná výuka elementárního čtení a psaní probíhá v třídách na 1. stupni základní školy, a z toho důvodu jsem se zaměřila pouze na učitele v těchto ročnících. Vzhledem k tomu, ţe jsem své pedagogické praxe realizovala v Brně a jako budoucí učitel bych chtěla pracovat na brněnských základních školách, jsem do svého výzkumného šetření zahrnula jen základní školy v Brně. 52

53 Většinu škol jsem se snaţila kontaktovat přímo, ale s některými z nich jsem se spojila pomocí u. Psala jsem přímo na ové adresy konkrétních učitelů. Předem jsem si byla vědoma, ţe návratnost dotazníku bez osobního kontaktu bude menší, ale chtěla jsem postihnout co největší vzorek, coţ mi rozeslání ů umoţnilo. Celkem jsem oslovila 98 učitelů z 64 základní škol, z nichţ se přímo výzkumu zúčastnilo 54 učitelů z 25 základních škol. Návratnost vyplněných dotazníků činila 55,1%. Z celkového počtu 54 dotazníků jsem ale 12 z nich musela vyřadit, jelikoţ učitelé uvedli, ţe nemají momentálně ţádné ţáky s SPU ve třídě. Tudíţ výzkumný vzorek se skládal celkem ze 42 respondentů. I přesto, ţe jsem většinu škol navštívila osobně, jsem se nesetkala s moc velkou ochotou pomoci mi při výzkumném šetření. Od některých učitelů jsem ani po čtyřech týdnech připomínání nedostala vyplněný dotazník zpět. Podrobnější informace o popisu účastníků výzkumného šetření uvádím níţe za pomoci grafického zpracování. První zařazenou poloţkou v dotazníku byla poloţka zjišťující informaci o pohlaví respondentů. Učitelé vybírali ze dvou předem daných moţností ţena, muţ. Vaše pohlaví: Graf 1: Výsledky zjišťování pohlaví dotazovaných pedagogů 53

54 Dotazník vyplnilo celkem 42 učitelů, z toho 40 bylo ţen a pouze 2 muţi. Převaha ţenského pohlaví není překvapující, jelikoţ povolání učitele na 1.stupni základní školy je běţnější pro ţeny neţli pro muţe. Druhou poloţkou jsem zjišťovala počet zastoupení pedagogů u jednotlivých tříd. Učitelé na poloţku odpovídali vlastními slovy. Třída, ve které učíte: Graf 2: Výsledky pedagogů vyučujících v jednotlivých elementárních třídách 54

55 Největší zastoupení mají druhé třídy, ve kterých učí 19 učitelů. Vyučujících učitelů v prvních třídách je 11 a ve třetích třídách 12. Z grafu č. 2 vyplývá relativně rovnocenné zastoupení učitelů. Důvod početnějšího zastoupení učitelů druhých tříd můţe být i tím, ţe v druhých třídách bývají ţáci s SPU jiţ diagnostikování na rozdíl od prvních tříd, a tudíţ při rozhodování o vyplnění dotazníku mohl být tento aspekt rozhodujícím. U třetí poloţky učitelé zapisovali počet ţáků v jejich třídě. Mým záměrem bylo zjistit početné zastoupení ţáků ve třídách na běţných školách. Počet ţáků ve třídě: Graf 3: Vyjádření počtů ţáků v jedné třídě Počet 24 ţáků ve třídě má šest učitelů, dalších šest učitelů má ve třídě 21 ţáků, 4 učitelé mají 20 ţáků, 4 učitelé mají 22 ţáků, 4 učitelé mají 23 ţáků, 3 učitelé mají 30 ţáků, 3 učitelé mají 18 ţáků, 2 učitelé mají 29 ţáků, 2 učitelé mají 27 ţáků, 55

56 2 učitelé mají 25 ţáků, 2 učitelé mají 19 ţáků, 2 učitelé mají 17 ţáků, 1 učitel má 14 ţáků a 1 učitel má 13 ţáků ve třídě. Z grafu č. 3 lze vidět, ţe počet ţáků ve třídě je stále vysoký. Průměrně bývá v jedné třídě ţáků na jednoho učitele. Při tak vysokém počtu ţáků ve třídě je těţší zajistit individuální potřeby ţáků, coţ je právě ve výuce elementárního čtení a psaní nejdůleţitější. Další, v pořadí čtvrtou poloţkou, jsem se učitelů ptala na počet strávených let v roli učitele. Učitelé dopisovali vlastní odpovědi. Podle jednotlivých odpovědí jsem dobu pedagogické praxe rozdělila do čtyř skupin 0-5 let, 6-15 let, let a let pro lepší grafické vyjádření. Jak dlouho se věnujete profesi učitele? Graf 4: Doba pedagogické praxe Z celkového počtu 42 učitelů se 12 z nich věnuje učitelské profesi po dobu 6-15 let. Je tedy nejvíce zastoupenou skupinou zkoumaného vzorku. Učitelů s 0-5 let 56

57 a s let pedagogickou praxí bylo v obou skupinách po 11. Nejméně zastoupenou skupinou byli učitelé s lety praxe, bylo jich 8. Jsem ráda, ţe z dotazovaných učitelů se mi podařilo získat dostatečný počet ke kaţdé skupině. Tento fakt přispívá k vyváţenosti výzkumu. Pátá poloţka upřesňovala počet let pedagogické praxe na roky strávené výukou v elementárních třídách. Učitelé opět zapisovali vlastní odpovědi, ze kterých jsem vytvořila čtyři skupiny (viz. graf č. 4 a 5). Z toho počet let v elementárních třídách, tj třídách ZŠ? Graf 5: Doba pedagogické praxe v elementárních třídách Celkem 16 učitelů vyučuje v elementárních třídách 0-5 let. Čtrnáct učitelů strávilo 6-15 let v elementárních třídách, let vyučuje v těchto třídách 6 učitelů a dalších 6 má dlouholeté zkušenosti, tj let s výukou v třídách. Podle 57

58 výsledků zanesených v grafu č. 4 a 5 nemůţeme implicitně tvrdit, ţe učitel s dlouholetou pedagogickou praxí má zároveň i dlouholetou praxi v elementárních třídách. Poslední, tedy šestá poloţka charakterizující zúčastněné učitele, je zacílena na informaci ohledně získaného vzdělání učitelů. Učitelé měli na výběr ze čtyř moţností vzdělání střední odborná škola, střední škola s maturitou, vyšší odborná škola a vysoká škola. Nejvyšší dosaţené vzdělání: Graf 6: Výsledky dosaţeného vzdělání Všech 42 učitelů označilo za jejich nejvyšší dosaţené vzdělání vysokou školu. Z grafu č. 6 mů Souhrn ně můţem e povaţo vat za nejvíce zastoup ený výzkumný vzorek vysokoškolsky vzdělané učitelky druhých tříd, které mají ve třídě v průměru ţáků. Jsou to učitelky s 6-15 let pedagogickou praxí a z toho v elementárních třídách nejčastěji učí po dobu 0-5 let. Jedná se o učitelky s bohatou 58

59 pedagogickou zkušeností obecně, ale s menší zkušeností s výukou v elementárních třídách. 5.4 Výsledky výzkumného šetření Výsledky výzkumného šetření jsou vyhodnocovány dle otázek v jednotlivých částech: ţáci s SPU, inkluzivní výuka čtení a psaní u ţáků s SPU, spolupráce s odbornými zařízeními, podmínky inkluzivního vzdělávání a postoje učitelů na inkluzivní vzdělávání. Získaná data z dotazníku jsem graficky zpracovala s vyuţitím sloupcových grafů, které jasně a stručně poskytují přehled výsledků výzkumného šetření. Kaţdá poloţka dotazníku je vyhodnocena zvlášť. Nejprve popisuji zaměření kaţdé poloţky, dále uvádím jednotlivé grafy, ze kterých poté vycházím při popisu získaných výsledků. Pod tímto souhrnem jsou uvedeny analýzy a interpretace dat. I. Ţáci s SPU V první části jsou zařazeny dvě otázky zabývající se ţáky s SPU, ze kterých zjišťuji četnost výskytu ţáků s SPU v běţných třídách a které specifické poruchy učení jsou nejvíce zastoupeny. První otázkou jsem zjišťovala, jak je početná skupina ţáků s SPU ve třídách dotazovaných učitelů. Kaţdý učitel měl zapsat počet diagnostikovaných ţáků s SPU v jejich třídě. 1. Kolik žáků s SPU máte ve třídě? 59

60 Graf 7: Vyjádření početnosti ţáků s SPU v jedné třídě Otázku zodpověděli všichni učitelé. Celkový počet ţáků ve třídách dotazovaných učitelů činí 935 (viz. graf č. 3). Z tohoto počtu ţáků se specifické poruchy učení vyskytují u 127 ţáků. Tedy přibliţně kaţdý třináctý ţák má diagnostikovanou specifickou poruchu učení. Průměrně by se v jedné třídě měli vyskytovat 1-2 ţáci s SPU. Z grafu č. 7 můţeme vyčíst, ţe 2 ţáci s SPU se vyskytují v 11 třídách a jednoho ţáka s SPU má ve třídě 7 učitelů. Devět učitelů odpovědělo, ţe má v jedné třídě 4 ţáky s SPU a šest učitelů má 3 ţáky s SPU. Souvislost jsem viděla v počtu ţáků s SPU ve třídě a ročníkem, který navštěvují. Ve třetím ročníku, ve kterém uţ s určitostí můţeme rozpoznat obtíţe ve výuce čtení a psaní, se vyskytl počet 8, 7, 6 a 5 ţáků s SPU v jedné třídě. Počet 8 ţáků s SPU v jedné třídě nastal ve dvou případech. V jednom z těchto případů se jedná o třídu, ve které má učitel celkem 29 ţáků. Tento počet mě velice překvapil, protoţe je to opravdu vysoké číslo, a sama jsem se musela zamyslet, jestli bych dokázala uzpůsobit výuku individuálním potřebám ţáků v takto početné skupině. Druhá otázka byla zaměřena na výskyt jednotlivých specifických poruch učení, které se u ţáků objevují nejčastěji. Otázka nebyla specifikována na jednotlivce, jelikoţ 60

61 pro potřeby výzkumného šetření nebylo podstatné zjištění přesných kombinacích u těchto ţáků. Učitelé měli na výběr z šesti moţností, u kterých mohli označit víc neţ jednu odpověď dyslexie, dysgrafie, dysortografie, dyspinxie, dyspraxie a dysmúzie. 2. Které specifické poruchy učení se vyskytují ve vaší třídě? dyslexie dysgrafie dysortografie dyspinxie dyspraxie dysmúzie Graf 8: Výskyt specifických poruch učení Ve 24 případech učitelé označili dyslexii i dysgrafii. Moţnost dysortografie učitelé zaškrtli 18krát. Dyspinxii a dysmúzii ţádný učitel nevybral. Ovšem dyspraxii uvedli celkem 8krát. Moţnost dyspraxie učitelé vţdy vybrali s moţností dysgrafie, čímţ 61

62 je naznačena jistá spojitost těchto dvou poruch. Z výsledků obsaţených v grafu č. 8 vyplývá, ţe dyslexie, dysgrafie a dysortografie se obecně u ţáků vyskytuje nejčastěji, a tím je i podpořen názor odborníků. II. Inkluzivní výuka čtení a psaní u ţáků s SPU V druhé části dotazníku jsou obsaţeny otázky dotazující se na metody, reedukační péči, organizační formy výuky a na pomůcky uţívané učiteli při výuce čtení a psaní u ţáků s SPU. Třetí a čtvrtou otázku jsem věnovala metodám ve výuce čtení a psaní. Směřovala jsem ke zjištění rozdílnosti metod výuky u všech ţáků a u ţáků s SPU, a zda vůbec nějaká rozdílnost existuje. U obou otázek učitelům byly nabídnuty následující moţnosti metody syntetické, analytické a analyticko-syntetické. 3. Kterou z metod nejčastěji uplatňujete ve výuce čtení a psaní pro všechny žáky? syntetické - pokud ano, napište kterou: analytické pokud ano, napište kterou: analyticko-syntetické Graf 9: Výsledky uţívaných metod ve výuce čtení a psaní u všech ţáků 62

63 Jedinou vybranou moţností byla analyticko-syntetická metoda. Touto metodou učí ve výuce čtení a psaní všech 42 učitelů. Řekla bych, ţe důvodem rozšířenosti této metody je v dostupnosti materiálů a metodik. Také to můţe souviset i s tradičním pojetí vyučování. I během mého studia na Pedagogické fakultě byl kladen větší důraz na osvojení analyticko-syntetické metody, jelikoţ se touto metodou vyučuje čtení a psaní na běţných školách nejčastěji. Tento fakt vyplynul i z mého výzkumu. Já sama jsem se během své pedagogické praxe setkala pouze jednou s výukou globální metody na International School of Prague. Ale v tomto případě se jednalo o výuku českých ţáků v podmínkách mezinárodní školy. Čtvrtá otázka byla specifikována jiţ na pouţívané metody u ţáků s SPU ve výuce čtení a psaní. Učitelé měli na výběr ze stejných moţností jako u otázky č Kterou z metod nejčastěji uplatňujete ve výuce čtení a psaní pro žáky s SPU? syntetické - pokud ano, napište kterou: analytické - pokud ano, napište kterou: analyticko-syntetické Graf 10: Výsledky uţívaných metod ve výuce čtení a psaní u ţáků s SPU 63

64 Stejně jako u otázky č. 3, označilo 37 učitelů za nejuţívanější metodu ve výuce čtení a psaní u ţáků s SPU analyticko-syntetickou metodu. Ve srovnání s grafem č. 9 lze vidět malou rozdílnost u vyučování všech ţáků a ţáků s SPU. Analytickými metodami vyučují 3 učitelé a syntetickými metodami učí 2 učitelé. Bohuţel učitelé přesně neuvedli, kterou z metod syntetických a analytických uţívají. Můţu se domnívat, ţe důvodem neupřesnění či zaškrtnutí těchto moţnosti mohlo být, ţe učitelé neznají terminologické názvosloví. Jedna paní učitelka z 2. třídy se třemi lety praxe v elementárních třídách zvolila za nejčastěji uţívanou metodu ve výuce čtení a psaní metodu analyticko-syntetickou, ale přidala navíc vlastní komentář: Ve výuce kombinuji metodu analyticko-syntetickou s metodou genetickou, a to v případě, ţe je pro ţáka obtíţné naučit se číst a psát pomocí analyticko-syntetické metody. Některé děti samy od sebe genetickou metodu pouţívají a já je v tom podporuji. Pátou a šestou otázkou jsem zjišťovala, jakou formou probíhá výuka čtení a psaní u všech ţáků a u ţáků s SPU. Učitelé opět mohli zaškrtnout více odpovědí, čímţ jsem chtěla zajistit větší volnost výběru a získat podrobnější obraz o současné výuce. Moţnosti z kterých měli na výběr byly frontální, skupinová, párová, individualizovaná a kooperativní forma výuky. 5. Kterou z organizačních forem výuky převážně uplatňujete ve výuce čtení 64

65 a psaní u všech žáků? frontální skupinová párová individualizovaná kooperativní Graf 11: Organizační formy výuky ve výuce čtení a psaní u všech ţáků Získané výsledky zanesené do grafu č. 11 jsou následovné: 31krát zvolili učitelé moţnost frontální výuky, 28krát individualizovanou formu, 27krát skupinovou formu, 13krát kooperativní a 13krát párovou formu výuky. Z grafu také vyplývá, ţe v současnosti nelze říci, ţe by frontální forma výuky, jako tradiční způsob výuky, zásadním způsobem převládala na dnešních běţných školách. Vzhledem k tomu, ţe 35 učitelů označilo více odpovědí, je jasné, ţe ve výuce kombinují různé formy výuky. Kombinaci všech forem výuky označilo 10 učitelů, 6 učitelů kombinuje ve výuce frontální, skupinovou a individualizovanou formu výuky a 4 učitelé kombinují frontální a individualizovanou formu. V 6 případech učitelé vůbec nevybrali moţnost frontální výuky, ale jejich výběr se skládal z kooperativní, párové a individualizované výuky. Pouze 3 učitelé vybrali moţnost frontální výuky jako jediné formy uplatňované při 65

66 výuce. Zařazování různých forem výuky prokazuje, ţe se postupně odstupuje od tendence přistupovat k výuce tradičním způsobem a vyučovat pouze frontální formou. Tím, ţe učitelé během vyučování uplatňují různé organizační formy, podporují celkový průběh a efektivnost hodiny. Zvolením správných organizačních forem přizpůsobují výuku všem ţákům a to i bez rozdílu, jestli ve třídě je či není ţák s SPU. Šestá otázka byla obsahově stejná jako otázka č. 7, ale s tím rozdílem, ţe směřovala ke zjištění rozdílnosti organizace výuky s ţákem s SPU oproti výuce všech ţáků. 6. Kterou z organizační forem výuky převážně uplatňujete ve výuce čtení a psaní u žáků s SPU? frontální skupinová párová individualizovaná kooperativní Graf 12: Organizační formy výuky ve výuce čtení a psaní u ţáků s SPU 66

67 V grafu č. 12 můţeme vidět nejčastější způsoby vyučování u ţáků s SPU. Tyto výsledky poukazují na rozdílnosti ve výuce všech ţáků a ţáků s SPU (viz. graf č. 11). Ve 40 případech učitelé vyučují individualizovanou formou výuky v kombinaci s dalšími formami, z toho 19 učitelů uplatňuje pouze ji. Skupina 6 učitelů kombinuje výuku párovou a individualizovanou. V ostatních případech byly kombinace forem velice různorodé. Zjištění, ţe učitelé ve výuce uplatňují nejvíce individualizovanou formu výuky, bylo potěšující, jelikoţ plně přizpůsobují výuku individuálním potřebám ţáků s SPU. 67

68 V inkluzivním vzdělávání je důleţité přizpůsobit prostředí ţákům s SPU. A právě sedmou otázkou jsem zjišťovala, jakým způsobem učitelé zohledňují vyučování těchto ţáků a tím i přizpůsobují výuku. Učitelé mohli napsat své vlastní přístupy k zohlednění výuky. Z jejich nejčastějších odpovědí jsem vytvořila sedm skupin, které jsem zanesla do grafu č. 13. Těmito skupinami byly délka a obsah úkolů, individuální přístup, delší čas na práci, klasifikace, mnoţství učiva, tolerance chybovosti a upevňování učiva. 7. Jakým způsobem přizpůsobujete výuku elementárního čtení a psaní u žáků s SPU? Graf 13: Způsoby přizpůsobení výuky Jak graf č. 13 vyjadřuje, nejčastějším způsobem přizpůsobení výuky je upravení délky a obsahu úkolů či textů. Úpravou úkolů je myšleno např. četba kratších textů, psaní kratších diktátů, splnění společných úkolů v kratším rozsahu apod. Tímto způsobem zohledňuje výuku 30 učitelů. Druhou, hojně zastoupenou skupinou, je 68

69 klasifikace, kterou nějakým způsobem přizpůsobuje 25 učitelů. Pod tuto skupinu jsem zahrnula odpovědi jako hodnocení pouze hotové části úkolu, jiný způsob hodnocení práce (např. bodování místo známky, razítka či samolepky, smajlík, slovní hodnocení), nehodnocení specifických chyb a celkově mírnější hodnocení. Šestnáct učitelů přizpůsobuje čas na práci, jelikoţ ţáci s SPU mívají pomalejší tempo práce. Učitelé respektují jejich tempo a dávají ţákům více času na vypracování úkolů. Skupina individuálního přístupu je zastoupena v počtu 16 učitelů. V této skupině jsem obsáhla odpovědi, které byli jedinečné. Vyjmenuji ty z nich, které mně přišli nejzajímavější častější kontakt učitele se ţákem, motivace, pochvala i za menší úspěchy, sledování při práci, častější kontrola práce, sebehodnocení, pouţívání kompenzačních pomůcek a omezení stresujících situací pro ţáka. Tolerance chybovosti je skupinou zahrnující odpovědi 13 učitelů, kteří respektují větší počet chyb u těchto ţáků a podle toho také přizpůsobují klasifikaci. Nejedná se pouze o chyby v diktátech či při čtení, ale také sem patří např. tolerance horšího vzhledu písma. Deset učitelů přizpůsobuje množství učiva, tedy jeho rozsah a podrobnost. Poslední skupinou je upevňování učiva, která je zastoupena odpovědmi 7 učitelů. U ţáků s SPU je často nutné častěji procvičovat a upevňovat probírané učivo pomocí speciálních úkolů, doučování a samozřejmě opět poskytnout více času. Typickými způsoby zohlednění výuky čtení a psaní u ţáků s SPU je úprava hodnocení a úkolů či textů. Mírnější klasifikací učitelé dávají ţákům moţnost zaţití pocitu úspěchu a získání dobré známky, která je pro ně velkou motivací. A právě k dosaţení lepších výsledků je zapotřebí u ţáků s SPU zařazovat kratší a jednodušší texty či úkoly, které respektují jejich obtíţe v učení. Ze zjištěných výsledků lze říci, ţe učitelé v současné době přizpůsobují výuku ţáků s SPU různým způsobem, ale to je dané i tím, ţe kaţdý ţák potřebuje jiné způsoby práce. 69

70 Osmá otázka se orientuje na názor učitelů ohledně jejich materiálního vybavení pro výuku čtení a psaní u ţáků s SPU. Názor mohli vyjádřit vybráním moţnosti míry souhlasu či nesouhlasu. 8. Máte dostatek výukových materiálů pro zabezpečení výuky elementárního čtení a psaní žáků s SPU? určitě ano spíše ano spíše ne určitě ne neumím posoudit Graf 14: Materiální vybavenost učitelů K otázce materiálního zabezpečení se učitelé vyjádřili následovně: 22 učitelů odpovědělo spíše ano, 12 učitelů spíše ne, 3 učitelé určitě ano, 4 učitelé nedokázali posoudit a 1 učitel odpověděl určitě ne. Pocit nedostatku materiální vybavenosti učitelů si mohu vykládat tak, ţe pořízení těchto materiálů je drahou záleţitostí a ne kaţdá škola disponuje dostatkem finančních prostředků pro jejich zakoupení. Pro výuku ţáků s SPU 70

71 je důleţité pouţívání materiálů během výuky. Výukové materiály v hodině pomáhají k lepšímu, přesnějšímu a individuálnějšímu procvičení. Ţákům tyto materiály pomáhají kompenzovat jejich obtíţe a vyrovnat se s nedostatky. Je dobře, ţe učitelé v běţných školách mají k dispozici dostatek výukových materiálů, díky nimţ mohou výuku obohatit. Otázkou číslo devět jsem směřovala ke zjištění pouţívaných kompenzačních pomůcek u ţáků s SPU. Zjišťovala jsem nejen jaké pomůcky vyuţívají učitelé při výuce, ale jestli vůbec nějaké vyuţívají. Otázka byla otevřená a učitelé mohli podle pravdy popsat vyuţívané pomůcky. V grafu č. 14 jsou obsaţeny nejčastější kompenzační pomůcky pouţívané učiteli při výuce. 9. Jaké pomůcky využíváte ve výuce elementárního čtení a psaní u žáků s SPU? Graf 14: Kompenzační pomůcky Bzučák vyuţívá 9 učitelů při nácviku krátkých a dlouhých samohlásek/slabik. Osm učitelů v hodinách vyuţívá abecedu, která slouţí jako názorná ukázka tvarů 71

72 písmen pro ţáky s dysgrafií. Karty s přehledy učiva vyuţívá 7 učitelů. Měkké a tvrdé kostky pouţívané při reedukaci měkkých a tvrdých slabik pouţívá 6 učitelů. Speciální pracovní listy zaměřené na procvičení a reedukaci konkrétních obtíţí ţáka do hodiny zařazuje 6 učitelů. Z nichţ 2 učitelé uvedli, ţe tyto pracovní listy ţáci vypracovávají i v dyslektických třídách, kam chodí ţáci po vyučování. Šest učitelů vyuţívá další učební materiály jako např. dyslektické čítanky, odbornou literaturu a učebnice z mladších ročníků. Obrázkové materiály (obrázkové knihy, obrázky slov) do výuky zařazuje 5 učitelů. Dalšími kompenzačními pomůckami, které učitelé uvedli v ojedinělých případech, byly podloţky na stůl, pěnová písmena, dyslektické domino, kostky s písmeny, postřehovací slabiky, míčky a interaktivní tabule. Pět učitelů se k otázce nevyjádřilo. Důvod přeskočení otázky můţe být různý, např. učitelé ţádné speciální pomůcky nevyuţívají nebo z časových důvodů se k otázce nechtěli rozepisovat. Výsledky zjištění jsou velice uspokojivé. Snaha učitelů kompenzovat obtíţe ţáků s SPU je velká. Já osobně jsem se v praxi setkala s tím, ţe si většina učitelů vyrábí vlastní pomůcky. Vlastnoručně vyrobené pomůcky jsou o to víc cennější, jelikoţ jsou vyráběny pro reedukaci specifických obtíţí konkrétního ţáka. Učitelé nejlépe vědí, jaké obtíţe ţák potřebuje procvičit a mnohdy je opravdu jednodušší si tyto pomůcky vyrobit. 72

73 Při inkluzivní výuce čtení a psaní u ţáků s SPU je zapotřebí vyuţívat různých technik a metod práce. Otázka č. 10 a 11 směřovala k tomuto zjištění formou otevřené otázky, kde učitelé měli uvést konkrétní uţívané reedukační metody. Z nejčastěji zastoupených odpovědí jsem vytvořila sedm skupin čtení se záloţkou, nácvik krátkých a dlouhých samohlásek, čtení v duetu, čtení se zaměřením na obsah, rozlišování měkkých a tvrdých slabik, čtení komiksů a čtenářské tabulky. Otázka č 10 se zabývala reedukací ţáků s dyslexií. 10. Jaké reedukační metody nejčastěji využíváte u žáka s dyslexií? Graf 15: Nejčastější reedukační metody vyuţívané u ţáka s dyslexií Celkem učitelé uvedli přes třicet reedukačních metod, technik a úkolů práce s těmito ţáky. Mezi dvě nejčastější metody reedukace čtení uvedlo 18 učitelů čtení se záložkou (okénkem) a pouţívání čtenářských tabulek. Poté uţ bylo vše zastoupeno v menším počtu. Pět učitelů zařazuje do výuky čtení komiksů či obrázkových knížek. Čtyři učitelé s ţáky provádí nácvik krátkých a dlouhých samohlásek. Tři učitelé vyuţívají reedukační metody čtení v duetu, dále se zaměřují na čtení s porozuměním 73

74 a rozlišování měkkých a tvrdých slabik. Další metody jsou zastoupeny jednotlivě či ve dvou případech. Uvedu pouţívání dyslektických fontů, metodu postřehování a vyhledávání chyb, metodu globálního čtení, střídání hlasitého a tichého čtení, skládání slov, barevné rozlišování slabik, rytmizace textu, úkoly na cvičení očních pohybů a zrakového vnímání, reedukace orientace v textu a předčítání textů. Dva učitelé napsali, ţe ţáci odchází do dyslektických tříd v půlce hodiny čtení a psaní, kde dochází k důkladnějšímu procvičení a reedukaci obtíţí. Sedm učitelů u otázky uvedlo, ţe nemají ţáka s dyslexií ve třídě a na otázku neodpovědělo. Překvapením pro mě bylo, ţe učitelé pouze minimálně zařazují při reedukaci základní speciální metody, o kterých se můţeme dočíst v odborné literatuře. Ale podstatné je, ţe učitelé vyuţívají různých reedukačních metod s cílem zmírnit či odstranit konkrétní obtíţe u jednotlivých ţáků, coţ je důleţitější neţ učebnicové aplikování metod bez hlubšího významu. U otázky č. 11 se učitelé vyjadřovali k reedukaci ţáků s dysgrafií. Jednotlivé obsahově podobné odpovědi jsem znovu rozdělila do sedmi skupin pomocné linky, doplňovací cvičení, uvolňovací cviky, mazací tabulky, drţení psacího náčiní, ústní zkoušení a opis či přepis. 11. Jaké reedukační metody nejčastěji využíváte u žáka s dysgrafií? Graf 16: Nejčastější reedukační metody vyuţívané u ţáka s dysgrafií 74

75 Podobně jako u otázky č. 10, odpovědi učitelů se lišily, ale ne zdaleka tak moc. Došlo zde k větší jednotnosti názorů. Metodu reedukace držení psacího náčiní zmínilo 26 učitelů, zde jsem zahrnula i odpovědi ohledně připomínání a kontroly správného drţení psacího náčiní během psaní. Taktéţ sem patří zařazení trojhranného programu. Dvacet pět učitelů ve výuce dává přednost doplňovacím cvičením před psaním diktátů a sáhodlouhých textů. Pro rozvoj grafomotoriky 18 učitelů před samotným psaním provádí s ţáky uvolňovací cviky na větších formátech jako například různá grafomotorická cvičení (např. tzv. jednotaţky) a psaní do mouky. Při poruše vztahu jednotlivých písmen 16 učitelů vyuţívá pomocných linek a větších řádků, které mají pomoci k dodrţování stejné velikosti písmen. Další často uţívanou metodou je psaní na mazací tabulky a průsvitné fólie, kterou pouţívá 15 učitelů při nácviku psaní. V neposlední řadě 10 učitelů upřednostňuje ústní zkoušení a opravy před psanou formou a 8 učitelů vyuţívá metody opisu/přepisu. V jednotlivých odpovědích se dále vyskytla cvičení na technickou stránku písma, obtahování tvarů písmen, psaní na nečisto a jako kompenzace obtíţí u ţáků s dysgrafií slouţí psaní tiskacím písmem či psaní zápisů na počítači. Tři učitelé odpověděli, ţe s těmito ţáky pracují běţným způsobem jako s ostatními, pokud jsou schopni zvládat tempo a způsob práce. Jedna paní učitelka přidala komentář, který bych ráda zmínila: Pokud ţáci zvládají práci běţným způsobem, 75

76 nerada bych je učila na nějaká privilegia. I v tomto případě otázku nezodpovědělo 7 učitelů z důvodů nepřítomnosti ţáka s dysgrafií ve třídě. Samozřejmě většina zařazených reedukačních metod je vhodných nejen u ţáků s dysgrafií, ale i u ostatních ţáků. Zajištění nápravy dysgrafických obtíţí v běţné výuce povaţuji za jednodušší neţli u reedukace dyslexie, jelikoţ je vyuţíváno stejných či podobných metod jako při prvotním nácviku psaní, tj. zařazení uvolňovacích cviků či psaní na větší formáty. Například zařazení trojhranného programu můţe fungovat i jako předcházení moţným problémům ve psaní u všech ţáků. III. Spolupráce s odbornými zařízeními Spolupráce s poradenskými zařízeními je pro učitele velkou pomocí a oporou při zabezpečené inkluzivní výuky. Proto jsem se ve svém výzkumu zaměřila i na další moţnosti odborného zabezpečení výuky. Otázkou 12 jsem zjišťovala, kdo učitelům poskytuje odbornou pomoc při zabezpečení výuky ţáků s SPU. Otázku jsem ponechala s moţností výběru více odpovědí, jelikoţ jsem předpokládala, ţe učitelé mohou spolupracovat s více poradenskými zařízeními zároveň. 12. S jakými poradenskými zařízeními spolupracujete? pedagogicko-psychologické poradny (PPP) speciálně pedagogická centra DYS centra (SPC) školní poradenská pracoviště (ŠPP) ţádné Graf 17: Spolupráce s poradenskými zařízeními 76

77 S pedagogicko-psychologickou poradnou (PPP) spolupracuje 42 učitelů, se speciálním pedagogickým centrem (SPC) 5 učitelů a se školním poradenkým pracovištěm (ŠPP) 21 učitelů. Pouze s PPP spolupracuje 17 učitelů, s PPP a s ŠPP spolupracuje 21 učitelů, 3 učitelé spolupracují s PPP a s SCP a 2 učitelé spolupracují se všemi třemi zařízeními. Z grafu č. 17 vyplývá, ţe učitelé vyuţívají další odborné pomoci při výuce a velice často spolupracují více neţ s jedním poradenským zařízením. Poradenská zařízení učitelům radí, jaké metodiky a techniky práce mají při reedukaci obtíţí uplatňovat. Zajištění kvalitní péče odpovídající potřebám ţáka s SPU je výsledkem spolupráce učitele s různými odborníky. I přesto, ţe má učitel prvního stupně široké vzdělání a je odborníkem ve svém oboru, dokáţe zároveň přiznat své nedostatky a poţádat o pomoc další erudovanější odborníky v dané problematice. Taktéţ vyhledání spolupráce je znakem učitelovi snahy a pozitivního přístupu při práci s ţáky s SPU. Ţákům s SPU je vypracován individuální vzdělávací plán (IVP), který by měl vypracovávat učitel ve spolupráci s poradenskými zařízeními. Zda je tomu tak i ve skutečnosti, jsem zjišťovala otázkou č. 13, na kterou učitelé mohli odpovědět kladně či záporně. 77

78 13. Připravujete individuální vzdělávací plán (IVP) pro žáka s SPU ve spolupráci s poradenským zařízením? ano ne Graf 18: Vypracování IVP ve spolupráci s poradenským zařízením Individuální vzdělávací plán vypracovává 25 učitelů ve spolupráci s poradenským zařízením a 17 učitelů jej vypracovává bez odborné pomoci. Jak lze z grafu č. 18 vyčíst, existuje pouze malý rozdíl mezi učiteli spolupracujícími 78

79 s poradenskými zařízeními při vypracování IVP. IVP je pro ţáky, rodiče, školu i jednotlivé vyučující důleţitou podmínkou pro úspěšné zařazení ţáka s SPU do běţné školy. Na definování a posléze plnění podmínek vzdělávání, zanesených v IVP, se musí podílet všechny zmíněné strany. Školský zákon ve vyhlášce č. 73/2005 Sb. jasně stanovuje, ţe IVP má být vypracován ve spolupráci se školským poradenským zařízením. Zde jde vidět rozpor se skutečnou situací. Zápornou odpověď učitelů si mohu vyloţit jako neznalost terminologického vymezení poradenských zařízení. Učitelé tedy mohou spolupracovat se ŠPP, ale neví, ţe spadá do oblasti poradenských zařízeních. Nebo 17 učitelů z 42 dotázaných IVP opravdu vypracovává samo bez odborné pomoci. To by mohlo znamenat moţné problémy při zařazování ţáků s SPU do běţné školy a nezajištění skutečných speciálních vzdělávacích potřeb. Pokud ale budu vycházet z výsledků uvedených v grafu č. 17, tak všech 42 učitelů spolupracuje s poradenským zařízením. Tudíţ si spíše myslím, ţe došlo k nejasnostem v terminologii. Učitelé musí být vysokoškolsky vzdělaní lidé, aby mohli vykonávat svou profesi. Ovšem postačuje obsah tohoto vzdělání pro práci se ţáky s SPU nebo sami učitelé cítí potřebu větší vzdělanosti v oblasti speciální pedagogiky? Názor na nutnost další kvalifikace učitelů jsem zjišťovala v otázce č. 14, kde vyjadřovali názor výběrem moţností ano, ne či neumím posoudit. 14. Je pro vás nezbytná speciálně pedagogická kvalifikace u pedagoga vyučujícího žáka s SPU? ano ne neumím posoudit 79

80 Graf 19: Důleţitost speciálně pedagogické kvalifikace pedagoga Speciálně pedagogickou kvalifikaci 12 učitelů povaţuje za důleţitou, 22 učitelů nikoliv a 8 učitelů důleţitost neumělo posoudit. V rámci odpovědí jsem našla jistou spojitost mezi počty let vykonávající profesi učitele a s názorem na důleţitost speciálního vzdělání. Ve skupině 12 učitelů, kteří povaţují za nezbytné mít speciálně pedagogickou kvalifikaci, jich půlka byla učitelů s 0-5 let praxe. Zato 9 učitelů s praxí let nepovaţuje speciální vzdělání za nezbytné. Učitelé s delší praxí mají samozřejmě jiţ spoustu zkušeností s výukou těchto ţáků a tudíţ nepociťují potřebu více se vzdělávat. Naopak učitelé s kratší dobou praxe nemají toliko zkušeností, a tím můţe stoupat i jejich pocit potřeby speciální pedagogické kvalifikace, která by jim mohla pomoci ke zlepšení práce se ţáky s SPU. I kdyţ se na oboru Učitelství pro 1. stupeň vyučují předměty speciální pedagogiky ve dvou semestrech, i já jako budoucí učitel pociťuji potřebu větší vzdělanosti v této oblasti. Přece jen učitel na prvním stupni jako první rozpoznává obtíţe a poté s ţákem kaţdý den pracuje. Pokud si sám učitel není jistý, jak správně provádět reedukaci obtíţí, neprobíhá vzdělávání ţáků s SPU řádně. Přístup a práce učitele se ţáky s SPU je zásadní a dále určuje jejich vývoj. V návaznosti na předchozí otázku, jsem se učitelů ptala na jejich subjektivní pocit ohledně jejich připravenosti na inkluzi ţáků s SPU po odborné stránce. Ke zjištění 80

81 názoru učitelů jsem zvolila uzavřený typ otázky s výběrem z pěti moţností posuzujících míru připravenosti výborná, velmi dobrá, průměrná, spíše špatná a velmi špatná. Učitelé se museli ztotoţnit pouze s jednou z nich. 15. Posuďte vaši odbornou připravenost na inkluzi žáka/žáků s SPU do vaší třídy? výborná velmi dobrá průměrná spíše špatná velmi špatná Graf 20: Názor na odbornou připravenost na inkluzi 81

82 Po odborné stránce si 21 učitelů připadá průměrně připravených. Velmi dobře připravených se cítí 15 učitelů, 5 učitelů se hodnotí spíše špatně, 1 učitelka výborně a ţádný učitel velmi špatně. Odbornou připravenost učitelů jsem srovnala s jejich názorem na speciální kvalifikaci. Jedenáct učitelů nepovaţuje speciální kvalifikaci za nezbytnou, ale svou připravenost hodnotí průměrně. Naopak 5 učitelů, kteří se cítí spíše špatně připravení, povaţují speciální vzdělání za nezbytné. Myslím, ţe pokud by učitelé byli více vzdělaní v oblasti speciální pedagogiky, tak by se jejich odborná připravenost zlepšila a nedocházelo by k negativním pocitům ohledně vlastní připravenosti na výuku ţáků s SPU v běţných třídách. Práci se ţáky s SPU učitelům můţe usnadnit přítomnost osobního asistenta. Myšlenka, zajištění odborné podpory ze strany osobního asistenta, byla obsaţena v otázce č. 16. Z navrţených odpovědí ano, ne, učitelé vybrali pouze jednu odpovídající skutečné situaci. 16. Má žák s SPU k dispozici osobního asistenta? ano 82

83 ne Graf 21: Zajištění podpory osobního asistenta O zajištění podpory osobního asistenta u ţáků s SPU se záporně vyjádřilo 34 učitelů. Pouze 8 učitelů odpovědělo kladně. Osobní asistent je sluţba sociální péče financována rodiči, ale stejně jako asistent pedagoga, má ţákovi s SPU dopomoci ke vzdělávání v běţné škole s vrstevníky. Vzhledem k tomu, ţe se jedná o placenou sluţbu ze strany rodičů, je jasné, ţe ne kaţdý rodič si můţe tuto moţnost dovolit. Osobní asistent poskytuje nejen ţákovi s SPU podporu vyplývající z jeho individuálních potřeb, ale také pomáhá učiteli při organizaci výuky. Přítomnost osobního asistenta můţe velkou částí přispět k úspěšnému zařazení ţáka s SPU do běţné školy a je velká škoda, ţe se jeho sluţeb z velké části nevyuţívá. IV. Podmínky inkluzivní výuky K zajištění úspěšné inkluze ţáků s SPU je zapotřebí splnění jistých podmínek. Do této části jsem zahrnula tři otázky dotazující se na nedostatky v procesu inkluze, na podmínky potřebné pro úspěšnou inkluzi a na současný stav těchto podmínek na běţných školách. 83

84 Nejdříve jsem otázkou č. 17 zjišťovala názor učitelů na nedostatky v podmínkách jejich školy, kdy respondenti mohli vybírat z nabídnutých variant odpovědí spolupráce s poradenským zařízením, klid a čas na individuální práci s ţákem s SPU, finanční zabezpečení, vysoký počet ţáků ve třídě, asistent pedagoga či osobní asistent a metodika práce se ţákem s SPU. 17. Co považujete za největší nedostatky v procesu inkluze na vaší škole? spolupráce s poradenským zařízením klid a čas na individuální práci s ţákem s SPU finanční zabezpečení vysoký počet ţáků ve třídě asistent pedagoga či osobní asistent metodika práce se ţákem s SPU Graf 22: Nedostatky v procesu inkluze Názor 38 učitelů z celkového počtu 42 oslovených, se shoduje, ţe největším nedostatek v procesu inkluze je klid a čas na individuální práci s žákem s SPU. Tento názor úzce souvisí s dalším častým nedostatkem, a to s vysokým počtem žáků ve třídě, 84

85 který sdílí 35 učitelů. Jako další nedostatek, 19 učitelů vybralo moţnost metodiky práce s žákem s SPU. Finanční zabezpečení výuky, kam můţe spadat nákup kompenzačních pomůcek, zajištění sluţeb asistenta pedagoga či osobního asistenta, povaţuje za jeden z nedostatků 13 učitelů. Osm učitelů zvolilo za nedostatek nepřítomnost asistenta pedagoga či osobního asistenta a 5 učitelů označilo spolupráci s poradenským zařízením. Výsledky z grafu č. 22 lze shrnout tak, ţe kdyby ve třídách byl sníţený počet ţáků, učitel by měl více času se individuálně věnovat nejen ţákům s SPU, ale všem. Ale aby mohl být sníţený počet ţáků ve třídě, je potřeba většího finančního zajištění díky němuţ by bylo moţné zajistit kaţdému učiteli i ţákovi asistenta. Tudíţ jedna podmínka procesu inkluze jde ruku v ruce s další a společně vytváří uzavřený kruh. Nyní víme, co učitelé povaţují za největší nedostatky procesu inkluze, ale je otázkou, jaké podmínky učitelé povaţují za důleţité pro úspěšnou inkluzi ţáků s SPU. I v otázce č. 18 učitelé mohli zaškrtnout více odpovědí. Moţnosti byly sníţený počet ţáků ve třídě, příznivé klima školy, spolupráce školy a rodiny, vybavenost školy kompenzačními pomůckami, odborná připravenost pedagoga, pouţití vhodných reedukačních metod, motivace ţáka s SPU a omezení stresujících situací. 18. Které podmínky jsou podle vás důležité pro úspěšnou inkluzi žáka s SPU? sníţený počet ţáků ve třídě příznivé klima školy spolupráce školy a rodiny vybavenost školy kompenzačními pomůckami odborná připravenost pedagoga pouţití vhodných reedukačních metod motivace ţáka s SPU omezení stresujících situací Graf 23: Podmínky pro úspěšnou inkluzi dle názorů učitelů 85

86 Z předloţených moţností 37 učitelů vybralo sníţený počet ţáků ve třídě, 35 učitelů spolupráci školy a rodiny, 25 učitelů odbornou připravenost pedagogů, 24 učitelů příznivé klima školy, 23 učitelů vybavenost školy kompenzačními pomůckami, 23 učitelů motivaci ţáka s SPU, 18 učitelů správné reedukační metody a postupy a 18 učitelů omezení stresujících situací. Zastoupení jednotlivých podmínek je velice vyrovnané. Zajímavé je, ţe ohledně nutnosti speciální kvalifikace pedagoga (viz. graf č. 19) se kladně vyjádřilo 11 učitelů, coţ dle mého názoru úzce souvisí s odbornou připraveností učitele. Rozporuplnost názorů můţeme spatřit v grafu č. 23, kde 25 učitelů tuto podmínku povaţuje za jednu z důleţitějších pro úspěšnou inkluzi. Z toho můţeme vyvodit, ţe učitelé obecně povaţují odbornou připravenost učitele za důleţitou pro zajištění inkluzivní výuky, ale uţ nepociťují potřebu speciálního vzdělání. Poslední otázkou zaměřenou na podmínky inkluzivní výuky jsem se dotazovala na názor učitelů, zda jsou běţné školy připravené na inkluzivní vzdělávání. Moţnostmi ano, ne či nedokáţi posoudit měli učitelé posoudit připravenost podmínek na běţných školách. 19. Jsou současné podmínky vaší školy vhodné pro inkluzi žáků s SPU dle 86

87 vašeho názoru? ano ne nedokáţi posoudit Graf 24: Vhodnost současných podmínek školy pro inkluzi Současné podmínky školy povaţuje za nevhodné celkem 19 učitelů z 42 dotázaných. Deset učitelů se shoduje na vhodnosti podmínek a 13 učitelů nedokázalo současný stav podmínek posoudit. Právě nevhodnost současných podmínek inkluzivního vzdělávání pravděpodobně souvisí s nedostatky, se kterými se učitelé na školách potýkají (viz. graf č. 22). Taktéţ důvodem můţe být i to, ţe inkluze je v současné době ve fázi rozvoje a je jasné, ţe příprava škol na inkluzi probíhá pozvolna. Ale je potěšující, ţe alespoň na některých běţných školách jsou podmínky pro inkluzi ţáků s SPU vhodné. V. Postoj učitelů k inkluzivní výuce čtení a psaní Osobnost učitele v procesu inkluze je nedílnou součástí v zajištění podmínek úspěšné inkluze a má nezanedbatelný vliv na vývoj ţáka s SPU. Pokud učitel není ztotoţněn s pojetím vzdělávání ţáků s SPU v běţné škole a přistupuje k této 87

88 problematice negativně, nemůţe být myšlenka inkluze nikdy plně naplněna. Z tohoto důvodu jsem poslední část dotazníku věnovala postojům učitelů k inkluzivnímu vzdělávání. Otázka dvacátá je orientována na přínos inkluze ve výuce čtení a psaní pro ţáky s SPU z pohledu učitele. Učitelé vybírali jednu z moţností vyjadřující míru ztotoţnění se s výrokem. 20. Je podle vás inkluze žáků s SPU ve výuce čtení a psaní přínosem pro tyto žáky? určitě ano spíše ano spíše ne určitě ne nedokáţi posoudit Graf 25: Přínos inkluze pro ţáky s SPU ve výuce čtení a psaní S přínosem inkluze u ţáků s SPU souhlasí 28 učitelů, z toho 20 učitelů se 88

89 ztotoţňuje s názorem spíše ano a 8 učitelů s určitě ano. Sedm učitelů si myslí, ţe inkluze ţáků s SPU je spíše nepřínosná a 7 učitelů nedokáţe přínos pro tyto ţáky posoudit. Moţnost, ţe inkluze určitě není přínosem pro ţáky s SPU nebyla vybrána ani jednou. Uţ samotný názor učitelů, ţe inkluze je prospěšná a má pro ţáky s SPU určitý přínos je pozitivní, jelikoţ učitel, který by neviděl ţádný přínos, by nemusel vidět ţádný smysl v celém inkluzivním vzdělávání. Přínos pro ţáky s SPU mohou učitelé vidět v tom, ţe je zapojen do třídního kolektivu a je v přítomnosti ostatních ţáků. Tito ţáci se poté necítí vyloučeni či odlišně, coţ vede k pozitivnímu psychickému vývoji. Ţáci s SPU mohou ve svých spoluţácích vidět vzor v dosahování úspěchů, v sociálních dovednostech, ve způsobů chování a v motivaci k lepšímu dosaţení stanovených cílů v IVP. V prostředí běţné školy taktéţ ţáci s SPU mají větší moţnost učit se novým dovednostem, schopnostem a neustále posouvat své moţnosti, které plynou z většího očekávání ze stran vyučujícího, spoluţáků i sebe sama. Názor, zda učitelé povaţují přítomnost ţáka s SPU ve třídě za náročnou je zastoupen v otázce č. 21. Kaţdá moţnost obsahovala zároveň i vysvětlení, z jakého důvodu je či není přítomnost ţáka s SPU pro učitele náročná. Odpověď učitelé zvolili právě jednu podle toho, která nejvíce vystihovala jejich postoj. Do grafu č. 26 jsem obsáhla pouze moţnosti ano a ne, pro jasnější zřetelnost názorů. Přesný výčet jednotlivých odpovědí uvádím pod grafem. 21. Je pro vás přítomnost žáka s SPU ve výuce čtení a psaní náročná? Ano, hlavně kvůli času stráveného prací navíc. Ano, při probírání nového či náročnějšího učiva. Ne, přítomnost ţáka s SPU je přínosem pro ostatní ţáky. Ne, práce s ţáky s SPU mě obohacuje. Graf 26: Náročnost přítomnosti ţáka s SPU 89

90 Celkem pro 35 učitelů je přítomnost ţáka s SPU ve třídě náročná. Ve 25 případech je náročnost dána kvůli času strávenému prací navíc a pro 10 učitelů je náročné mít ţáka s SPU ve třídě v momentě, kdy je probíráno nové či náročnější učivo, s jehoţ osvojením bude mít ţák s SPU pravděpodobně potíţe. Pouze pro 7 učitelů není přítomnost ţáka s SPU náročná. Čtyři učitelé povaţují přítomnost tohoto ţáka za přínosnou pro ostatní a tři učitele práce s ţáky s SPU obohacuje. Obohacení pro tyto učitele můţe představovat kladení vyšších nároků na jejich práci, z radosti z dosaţených úspěchů a zjevných posunů v překonávání obtíţí v učení u ţáků s SPU. Přítomnost ţáka s SPU je pro učitele nejvíce náročná kvůli času. Větší časové vytíţení můţe být dáno tím, ţe při přípravách učitelé přemýšlí nad novými metodami výuky, pomocí kterých by ţákům probírané učivo lépe přiblíţili. Pokud učitel dbá na splnění stanovených cílů daných v IVP ţáka s SPU, vyuţívá při výuce individuálních úkolů či pomůcek, které si povětšinou sám vytváří. Také si myslím, ţe učitel musí více promýšlet strukturu hodin, aby výuka byla stále efektivní pro všechny ţáky. Právě při probírání nové a sloţitější látky učitel ví, ţe je zapotřebí věnovat ţáků s SPU větší pozornost a dbát na jeho důkladné osvojení. Učitelé, kteří nepovaţují přítomnost ţáka s SPU za náročnou mohou vidět přínos pro ostatní ţáky v tom, ţe se tím učí porozumění rozdílů mezi lidmi. 90

91 Předposlední otázka je zaměřena na souhlas či nesouhlas učitelů s inkluzí ţáků s SPU do běţných tříd. U otázky učitelé měli na výběr moţnosti ano, ţáci by se měli vzdělávat v běţné škole; ne, měli by se vzdělávat ve speciální škole a nemám na to názor. 22. Souhlasíte s inkluzí žáků s SPU do běžných tříd ZŠ? Ano, ţáci by se měli vzdělávat v běţné škole. Ne, měli by se vzdělávat ve speciální škole. Nemám na to názor. Graf 27: Inkluzivní vzdělávání ţáků s SPU S inkluzivním vzděláváním souhlasí 28 učitelů, coţ je více neţ polovina z celkového počtu učitelů zahrnutých ve výzkumu. Nesouhlas vyjádřilo 10 učitelů a 4 učitelé nemají na danou problematiku ţádný názor. Z grafu č. 27 je vidět jasná převaha kladného názoru na inkluzi. Můţeme tedy říct, ţe učitelé se s myšlenkou inkluze ztotoţňují, ať uţ k tomu mají různé důvody. Kladný přístup učitelů ke společnému vzdělávání je krokem k úspěšnému naplnění principů inkluzivního vzdělávání a zavedení této koncepce do běţných škol. Z výsledků obsaţených v grafu č. 26, víme, ţe přítomnost ţáka s SPU je pro 91