MASARYKOVA UNIVERZITA V BRNĚ PEDAGOGICKÁ FAKULTA KATEDRA VÝTVARNÉ VÝCHOVY

Transkript

1 MASARYKOVA UNIVERZITA V BRNĚ PEDAGOGICKÁ FAKULTA KATEDRA VÝTVARNÉ VÝCHOVY Výtvarné fantazie v ročních obdobích s prvky arteterapie v hodinách výtvarné výchovy na ZŠ Diplomová práce Brno 2007 Vedoucí diplomové práce: Mgr. Petra Vláčilová Vypracovala: Jitka Rytířová

2 Prohlašuji, že jsem tuto diplomovou práci zpracovala samostatně a použila jsem jen prameny uvedené v seznamu literatury. Souhlasím, aby práce byla uložena na Masarykově univerzitě v Brně v knihovně Pedagogické fakulty a zpřístupněna ke studijním účelům. Jitka Rytířová 2

3 Děkuji vedoucí mé diplomové práce paní Mgr. Petře Vláčilové za cenné rady, připomínky a pomoc při vypracování diplomové práce. Dále bych ráda vyjádřila poděkování svým kolegyním za povzbuzování při mém studiu, svým dvěma dcerám, Elišce za pomoc při zpracování obrazové přílohy, Jitce za maximální pomoc doma. 3

4 OBSAH ÚVOD 6 TEORETICKÁ ČÁST 7 1. KRESBA A DÍTĚ Vývoj výtvarného projevu Stadia vývoje dětské kresby První kresby Vytváření grafických typů Grafický typ člověka Zobrazení prostoru Barevnost (kolorit) Charakteristické znaky dětského výtvarného projevu Typy kreslířů Malé desatero pro výtvarnou výchovu dětí VÝTVARNÁ VÝCHOVA NA 1. STUPNI ZŠ Metody ve výtvarné výchově Výtvarný námět Vztah námětu a techniky Námět a jeho motivace Výtvarné techniky Kresba Malba Grafika Plastická a prostorová tvorba TVOŘIVOST Tvořivá osobnost Tvořivý proces Tvořivý produkt Úrovně tvořivosti Tvořivost ve škole Metody rozvíjející samostatnost a tvořivost Osobnost tvořivého učitele 36 4

5 3.8. Tvořivost ve výtvarné výchově ARTETERAPIE Historie arteterapie Co je arteterapie Cíle arteterapie Techniky arteterapie Arteterapeutické metody Kresba v arteterapii Barva v arteterapii Formy arteterapie JEDINEC A SOCIÁLNÍ PROSTŘEDÍ Sociální komunikace Pedagogická komunikace Verbální komunikace Nonverbální komunikace Komunikace činem Sociální role Role žáka Role žáka v mladším a středním školním věku Role spolužáka 56 PRAKTICKÁ ČÁST 60 ŠKOLA A TŘÍDA 61 PODZIM 62 ZIMA 65 JARO 69 LÉTO 72 ZÁVĚR 76 RESUMÉ 78 SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY 79 PŘÍLOHY 5

6 ÚVOD Tématem a názvem mé diplomové práce jsou Výtvarné fantazie v ročních obdobích s prvky arteterapie v hodinách výtvarné výchovy na ZŠ. Učitel by pro svou práci měl znát zákonitosti vývoje dětí, měl by vědět, jakým způsobem se vyvíjejí jednotlivé funkce, jak je ovlivňováno učení a chování dítěte ve škole. Pokud má učitel projevům žáků dobře rozumět, musí vědět, že vývoj je individuálně specifický a měl by k němu také tak přihlížet. Dítě příchodem do školy vstupuje do nových vztahů, získává nové informace, vědomosti, dovednosti a návyky. Škola klade na děti velkou míru požadavků, které musí zvládnout. Kromě znalostí se rozvíjí i osobnost dítěte, dítě prochází určitou socializací, vstupuje do interakce s dospělými a učí se žít ve skupině vrstevníků. Ve své práci se zabývám především výtvarnou výchovou, která rozvíjí žáka po stránce estetické, nabízí kulturní hodnoty, ale také podmínky pro sebevyjádření, rozvoj fantazie a tvořivosti. Mým cílem bylo vytvořit při výtvarné výchově příznivou atmosféru a motivovat děti k individuální i společné práci, která by vedla k vytvoření přátelských vztahů mezi dětmi, k radostné atmosféře ve třídě a k chuti dětí výtvarně tvořit. Výtvarnou činnost a zařazení prvků arteterapie jsem chtěla využít k posílení týmové práce a pocitu sounáležitosti se skupinou. V úvodní kapitole popisuji vývoj výtvarného projevu dětí, charakteristiky dětské kresby a výtvarnou výchovou na 1. stupni základní školy. Dále jsem uvedla poznatky o tvořivosti a arteterapii. Uvádím základní znaky tvořivosti, metody a postupy rozvoje a poznatky o tvořivosti ve škole. Co se týče arteterapie jsou uvedeny cíle, techniky a formy. Poslední části diplomové práce jsou zaměřeny na situaci jedince v sociálním prostředí, na komunikaci a sociální role. V praktické části je uvedena charakteristika třídy, se kterou jsem pracovala a poznatky, jak děti reagovaly na utváření nového kolektivu a na hodiny výtvarné výchovy. Jsou uvedeny komentáře k pracím dětí seřazené podle ročních období v průběhu školního roku, tzn. že začínají podzimem a končí létem. Úplný závěr je věnován obrazové příloze. 6

7 TEORETICKÁ ČÁST 7

8 1. KRESBA A DÍTĚ dítě kreslí dřív, než k tomu bylo vedeno, a to odlišně od dospělých. J.A.Komenský 1.1. Vývoj výtvarného projevu Dítě se začíná výtvarně projevovat už v podstatě v posledních měsících prvního roku života, zcela jistě však ve druhém roce. Začátky kreslení souvisejí s vývojem dítěte, se vznikem osobnosti. Jsou přirozeným projevem dítěte, projevem potřeby seberealizace. Výtvarný projev je výsledkem vyrovnání se individua se světem. Je projevem celé osobnosti, nejen úzké složky psychiky. Uplatňuje se v něm emocionální a racionální poznávání i logické myšlení. (Hazuková Šamšula, 1986, s.53) Vlastní začátky výtvarné řeči se podobají řeči mluvené. Kreslení, zatím třeba jen čárání je pro dítě hrou. Dítě kreslí, aby se bavilo. Kreslení je hra, která nevyžaduje partnera a nejenže zaměstnává ruce a zrak, ale příjemně a nenáročně uvádí v pohyb i vnitřní zkušenost dítěte. Kreslení jako hra se od jiných her od samého počátku liší, protože výsledkem je tu relativně trvalý produkt čára, barevná skvrna vyzývající k další hře, která se může změnit z pouhého vytváření stopy v zobrazení známých věcí. Radost z právě vznikající stopy je u dítěte daleko větší než zájem na konečném výsledku. Okolnost že se kreslí je zpočátku důležitější, než co se kreslí. Je to především radost z grafického pohybu, který na rozdíl od jiných pohybů zanechává viditelnou a většinou i trvalou stopu. Centrum tohoto pohybu je zpočátku v ramenním kloubu a jeho směr je spoluurčen přirozenou možností kroužit paží. Sklon a prohnutí čar vykazují proto kývavý pohyb. Po čase se uplatní i ramenní a zápěstní kloub, čáry se otáčejí v menším oblouku, vznikají hustá klubka, která sledují otáčivý pohyb ruky. Krouživý pohyb dává vznik nepravidelnému oválu, který je první pohybově grafickou figurou čáranic, jinak dosud nepředmětných. (Uždil, 1978, s.16) První dětské kreslení se až do prvních let školní docházky vyznačuje tím, že vznikající čára je výsledkem plynulého pohybu, jenž směřuje k uzavřenosti. Krouživý pohyb je také prvním rozběhem k nekonečné vláčné čáře, ale i k obrazcům blízkým 8

9 trojúhelníku nebo čtverci. Oba mívají zakulacené rohy a první obrázky domečku vypadají podle toho. Čáranice mají mnoho typů; můžeme mezi nimi sledovat krátké údery body, klikatky, klubíčka velmi jemných čar a spirály (oválné, kruhové, hranaté). Všechny jsou přípravou pro opravdové kreslení. Podle některých domněnek je pro dítě kresba obrázkovou řečí, pomocí níž vypráví o dojmech, jimiž je přeplněno. Podle jiných názorů je základem kreslení potřeba napodobit. Dítě neví nic o tom, jak bude jeho kreslířský vývoj pokračovat, pro ně je první čmárání příjemnou zkušeností. Je třeba mu dát dost příležitostí k práci, která je baví a o níž víme, že bude přispívat k vývoji jeho psychiky. Nejrůznější předmětné komplexy zobrazuje dítě svým symbolickým způsobem. Důležitým předpokladem zachování plnosti symbolu je přímý styk s objektivní realitou, kdy uskutečnění symbolu probíhá v přímém kontaktu s materií. Teprve v zakoušení objektivní reality vybírám podstatnou vlastnost, již zobrazuji a povyšuji ji do zástupné role symbolu. Jedině tak je i v konečné formulaci symbolu přítomna původně cítěná emoce. Podobně dítě, zakoušejíc realitu okolního světa i existenci sebe sama, motivováno tematickou vzpomínkou či přímým kontaktem s hmotným světem, se zmocňuje nástroje a materiálu a tvoří symbolický obraz světa, jehož pravá hodnota spočívá ovšem v tom, že tento obraz je citem přímo ovlivněn. Dítětem nakreslený dům je nejenom domem s jeho objektivně identifikovatelným významem, ale dům je také domem individua, je naplněn poselstvím individuálního sdělení. (Babyrádová, 1999, s. 74) Každý objekt je tedy před kreslením vnitřní imaginativně emotivní cestou na odpovídající úrovni subjektivně zpracován a ztvárněn. (Čačka, 1999, s. 136) Dětské symboly jsou libovolné a nesoustavné, jsou to znaky s osobními představovými asociacemi Stadia vývoje dětské kresby Fáze čárání období 1,5 2 let, jeto specifické funkční stadium, které přispívá k rozvoji motoriky. 9

10 Symbolické stadium později začíná dítě bez záměru kombinovat základní prvky, které jsou po dohotovení kresby teprve dodatečně pojmenovány. Její označení je zpočátku libovolné. Naivní realizmus mezi rokem, zobrazování je podřízeno vyprávěcímu momentu. Děti nekreslí co vidí, ale to, co znají a k čemu mají emoční vztah. Formální stránka nebo obtížnost zobrazení přitom nemají podstatný význam. Vizuální realizmus na konci dětství nastává nová forma kresebných konstrukcí. Vznikají obrazy, které jsou již uvědoměle plánovány. Jak z obsahového, tak z formálního hlediska vykazuje dětská kresba v průběhu vývoje řadu typických zvláštností. Podle Luqueta dítě kreslí, co ví, nikoliv co vidí. (Čačka, 1999, s. 134) Ve škole je pak u dětské kresby patrný vliv automatizmů z nácviku písma, projevující se řazením vedle sebe, nakláněním atp. Některé předměty jsou také znázorňovány nárysně a jiné půdorysně to podle obvyklého zorného úhlu. Z uvedeného je patrné, že dítě realitu nenapodobuje, ale vytváří. Dítě projevuje od počátku upřímnou emocionální účast se vším, co je obklopuje. Kruh je prvotní univerzální buňkou výtvarného projevu, vyjadřující zpočátku jakýkoliv tvar. Jeho umístění na ploše však není bez souvislosti se subjektivním emocionálním významem. Po preferenci lidské postavy přibývají kresby květin, zvířat, domů, aut, lodí atp. Kresba dítěte neusiluje v žádném případě o úplné zachycení reality, ale je vždy výrazem kvalitativního umocnění těch znaků, které v jeho subjektivních vjemech a představách dominují. Pro dítě v předškolním i školním věku je tvůrčí projev hlavní formou komunikace se světem i formou jeho osvojování. Kresba umožňuje dětem vypovědět víc než slova. Dítě vyjadřuje výtvarnou formou své osobní emociální prožitky. Každá dětská tvorba je výrazem intuitivní vnímavosti (poznávací, estetické i morální) vůči různým jevům reality, úrovně poznání, sebepoznání, způsobem sebeověřování a seberealizace. Napomáhá také k duševní rovnováze i sebejistotě. 10

11 1.3. První kresby První kresby vznikají z radosti vykonávat pohyb a sledovat jeho stopu. Říkáme jim čáranice. Čáranice nemají věcný obsah, rozvíjí se jimi grafická pohotovost, dítě si zvyká na materiál, omezení pohybu danou plochou, na koordinaci pohybu a zraku. V údobí čáranic se připravuje technika kresby. První obsahové dětské kresby jsou jak se domníváme možné jen na základě oddělení se od automatického prožívání světa, jsou pracnou konfrontací individuálního vědomí a neutrálního (na obecných duševních mechanismech závislého) vnímání. (Uždil, 1978, s.105) Přechod od čáranic ke kresbám se neděje skokem. Obyčejně se hovoří o údobí, kdy nahodilou čáranici dítě dodatečně interpretuje jako obraz něčeho skutečného. Pouhá kruhová čáranice může znamenat vlak (kola) nebo i nádraží apod. Čáranici, jejíž význam dítě odhaduje teprve během kresby, nazývá Luquet nahodilým realizmem. Je to období kolem druhého roku, kdy se probouzejí asociace, vyvolávají přesnější představy věcí. Nastává spojení kresby s představou. Z toho plyne popud k pojmenování. Za skutečnou obsahovou kresbu pokládáme takovou kresbu, kde předchozí záměr dítěte a jeho interpretace výsledku jsou stejné a dítě je nemění ani v průběhu činnosti ani po jejím ukončení. Potom následuje nepochopený realizmus. To je fáze, kdy dítě klade prvky vedle sebe a nekoordinuje je v celek, protože ještě není schopno syntézy. Např. klobouk kreslí nad hlavou, knoflíky vedle těla. Kresba v tomto období znázorňuje pojmové vlastnosti předlohy bez ohledu na zrakovou perspektivu. Např. tvář kreslená z profilu má i druhé oko, protože panák má dvě oči. Okolo 8 9 let nastoupí období intelektuálního realizmu. Kresba již zachycuje jen to, co je vidět z hlediska určité perspektivy a přihlíží k rozložení předmětů podle celkového plánu. Děti zobrazují ty znaky a představy, o kterých ví a které je zajímají, často i takové, které jsou oku skryty. (Uždil Horn, 1965, s.21) Cesta od neobsahového k obsahovému je celkem plynulá a má na ni vliv nejen reprezentace představ, jejichž optická podoba se v průběhu výtvarné činnosti rodí, ale i přímá či nepřímá podpora vychovatelů. Zájem dospělých je účinným katalyzátorem rozvoje kreslířské a malířské činnosti. 11

12 1.4. Vytváření grafických typů U dětí dochází k rozvoji kreslířského zobrazování. Začínáme se setkávat s grafickými znaky, které jsou orientovány k vizuální podobě zobrazovaných objektů. Objevuje se dominantní znak, který se v představě spojuje s konkrétním předmětem a současně i s řadou podobných předmětů (ovál = hlava, tělo, rybník, jablko, aj.). Dítě si zachovává v představě vzniklý útvar a je schopné vědomě ho nakreslit znovu vytváří se grafický typ. Grafických typů, které si dítě pro jednotlivé věci utvořilo není mnoho a jsou pro jedince typické a poměrně stálé. Dítě je nemění a určitý čas na nich ulpívá. V procesu vývoje se grafický typ přizpůsobuje novým podnětům a přibírá nové znaky (např. u postavy vlasy, uši, čepice, náušnice, atd.) 1.5. Grafický typ člověka Vývoj dětské kresby postupuje tak, jak roste možnost duševního zpracování smyslových podnětů. Lidské tělo je taková část světa, která může být pociťována zevnitř a zároveň i vnímána zvenčí. Vznik prvních grafických podob člověka je ale založen spíš na dotekových, pohybových a pocitových zkušenostech dítěte než na optických vjemech. První obraz člověka vzniká z čáranic, které mají oválnou formu (krouživý pohyb). Bývají přítomna ústa nebo i oči. Kromě obličeje jsou důležité ruce a nohy. Ruce bývají zpočátku bez prstů a nohy bez chodidel. Těmto prvním obrazům říkáme hlavonožci. Hlavonožci se od sebe různí. Někteří mají dlouhatánské nohy, prostor mezi nohama bývá vyplněn knoflíky, mohou mít vlasy nebo uši. Další vývoj pokračuje tak, že se trup osamostatní, je to další ovál. Zpočátku je menší než hlava. Obohacování formy panáka roste se schopností grafického rozlišování směrů a se schopností podrobit úvodní rozevlátý tah zrakové a motorické kontrole. Šestileté dítě už člení lidskou figuru celkem zřetelně, nasazuje paže k trupu, ne už k hlavě. Mezi obsahové kategorie, které zakládají vývoj grafického typu lidské figury patří tyto: 12

13 potřeba naznačit věcné vztahy a souvislosti (člověk stojí, padá, sedí) potřeba zdůraznit jednání osob (chůze, útěk, lezení, trhání ovoce) potřeba zdůraznit charakteristiku duševních hnutí nebo typiku postav (pláč, smích, zloba, babička, princ) potřeba vyjádřit vztah člověka a prostředí (v letadle, u zubaře, Karkulka v lese) Zajímavý je vývoj zobrazení lidského profilu. Je nesymetrický a je nutno zapojit více představivé energie. Dítě si představuje, jak by vidělo figuru ze strany. Charakteristický je tzv. smíšený profil, na kterém je vidět, že se nezakládá na zrakové vzpomínce, ale na představivé práci. S člověkem vchází do obsahu kreseb i jeho prostředí: dům, zahrádka, dopravní prostředky, zvířata, nábytek. Téměř nikdy nechybí slunce. Pohyb vzniká už u hlavonožců, jakmile figura něco drží nebo má chodidla v nestejné výši. Skutečný pohyb bývá na začátku znázorněn schématem kráčejících nohou viděných z profilu, ale i natahováním a vztyčováním paží Zobrazení prostoru První dětské zobrazení světa vzniká jako pohybově grafická interpretace představ. Povědomí o objemu těles je v dítěti od počátku zakotveno. Vychází z pocitu vyplývajícího z trojrozměrnosti vlastního těla. Jednou z možností jak dítě zobrazuje objem předmětu je plošné uspořádání objemu. Jde o to, že jednotlivé pohledy na předmět např. nadhled a podhled jsou spojeny v jeden celek. Typické je to třeba na obrázku cívky, na němž dítě zobrazilo obě dvě kruhové základny a tělo cívky válec v bočním pohledu. (Uždil, 1978, s. 42) Výtvor se tak ocitá v rozporu se zrakovou zkušeností. Zobrazení vnitřního prostoru je u dětí hodně časté. Dítě zobrazí kouř v komíně nebo brambory v hrnci asi tak, jako by byly komín i hrnec průhledné (rentgenový obraz). Prostor obklopující předměty je dětmi zobrazován jinak, než je tomu u dospělých. První čmáranice bývají rozptýleny po ploše, k prostorovému uspořádání dojde tehdy, když dítě postavy a věci začne umisťovat k dolnímu okraji papíru, který 13

14 znamená zemi. Ta bývá zdůrazněna čárou, která sleduje spodní okraj. Je to tzv. základní čára. Další čárou je vzdálenější okraj papíru, který představuje nebe. Věci na základní čáře stojí kolmo i tam, kde se jedná o kopec, uplatňuje se R princip. Tam kde dítě při svých tvůrčích záměrech se základní čárou nevystačí pomáhá si jejím prodloužením po celém okraji papíru. Při složitějších scénách (průvod) se setkáme s uspořádáním v několika řadách nad sebou. Scéna se rozvíjí, aniž se měnilo měřítko postav; ty se ovšem nepřekrývají. Postupně se základní čára vzdaluje od spodního okraje, vzniklý pás bývá vyplněn zelenou barvou trávou nebo barvou cesty či silnice. Objekty jsou ale stále ještě řazeny na základní linii. Další možnost, jak děti řeší prostor se nazývá sklápění. Je to názorný způsob zobrazení, při kterém se všechny předměty dají nakreslit tak, aby se rozvinul jejich charakteristický obrys. Patrné je to hlavně na obrázcích, kdy děti znázorňují postavy držící se za ruce a tvořící kruh. Typické pro znázornění prostoru bývá také obrácená perspektiva. U dětských kreseb se můžeme setkat s tím, že figury nebo věci jsou menší, ačkoliv jsou vpředu, zatímco figury nebo věci zobrazované vzadu jsou nápadně větší Barevnost (kolorit) Děti nejprve barvou jen kreslí, ale velmi brzy používají barvy k vyplnění plochy. Volba barev je individuální, děti většinou dávají přednost barvám teplým v čistých sytých tónech (oranžová, červená, žlutá). Důležité jsou pro děti i barvy tmavé (modrá, černá), které pěkně kontrastují se světlou plochou papíru. Kolorit dětského obrazu je realistický tam, kde barva přímo souvisí s představou předmětu (tráva zelená, obloha a mraky modré). Tam, kde je skutečnost barevně neurčitá se dítě necítí vázáno a využívá barvy v dekorativním smyslu, vybere barvu podle vlastní fantazie. Děti rády s barvou experimentují, míchají ji, otiskují, roztírají ji prsty. Současně tak poznávají vlastnosti barev a jejich výtvarné možnosti. 14

15 1.8. Charakteristické znaky dětského výtvarného projevu Dětský výtvarný projev se liší od výtvarného projevu dospělých. Tyto odlišnosti vyplývají z celkové individuální struktury dítěte v určitém stádiu jeho vývoje. Mezi znaky dětského výtvarného projevu řadíme: Naivní realismus vyznačuje se jednoduchostí a úsporností kresebných a malířských tahů dítě nakreslí jednoduchou linku a už ji neopravuje, dále zobrazování v nejúplnějším profilu např. čelní i boční stěna domečku je jakoby v jedné rovině a zobrazování předmětů důsledně vedle sebe bez překrývání. Intelektuální realismus dítě má zájem o detaily a jejich funkčnost, objevuje se transparentnost nebo-li rentgenové vidění, kdy dítě nakreslí objekt zvnějšku i zevnitř, výtvarné vyprávění kresbou dítě vypráví příběh, zjednodušení, nepoměr v proporcích, vytváření grafických typů. Zosobňující dynamismus přenášení znaků z jedné představy na druhou, personifikace oživování neživých předmětů, antropomorfismus přenášení lidských znaků na zvířata a věci. Výtvarné vyprávění, čtvrtý rozměr dětské kresby čtvrtým rozměrem, který se dítě snaží vyjádřit je čas. Dítě nezachycuje pouze jeden moment děje, ale celou řadu epizod v následnosti za sebou. Umisťují je na jedné ploše. Epizody jsou buď volně rozloženy po výkrese, nebo řazeny do vodorovného plánu nad sebou Grafoidismus naklánění kresby ve směru budoucího písma, zakulacování ostrých a pravých úhlů. R princip zákon kolmosti, návyk kreslit figury a věci kolmo k vodorovné linii vede k tomu, že děti kreslí kolmo i k šikmým liniím, např. komín k šikmému štítu střechy. Zobrazovací automatismus rozumí se jím zmnožení detailů obrazu tak, že to přímo odporuje skutečnosti, dítě v určitém tvaru najde zalíbení, a tak jej opakuje Nepravý ornament základem je automatismus, někdy dítě zdobí vše: šaty, oblohu, střechu, výzdoba by měla zakrýt nedostatky v představivosti, rozvíjí se tam, kde dítě nedovede sledovat složitý tvar. Rytmus, symetrie a opakování jsou základem kompozičních schopností, uplatňují se v dětské kresbě i malbě, projeví se v členění plochy. 15

16 Kolorit barva určitých předmětů je zafixována, např. zelená tráva, modré nebe, červená ústa. Smíšený profil, vícepohledovost do profilu dítě zobrazuje jen některé části těla, např. hlava je z profilu, ale oči jsou vidět obě, složitější objekty nekreslí dítě nikdy ve smyslu pohledu z jednoho místa, sčítá pohledy z několika stran. Překlápění, sklápění věci, které jsou nad dětským horizontem nebo se do sebe promítají v úrovni očí, klopí dítě do půdorysu, např. rybník kolem něhož jsou stromy vějířovitě rozloženy. Vytváření dětských schémat (grafických typů) dítě si vytváří určitý způsob zobrazení jednotlivých věcí a lidí, toto schéma opakuje a vrací se k němu. Významová perspektiva to, co dítě považuje za důležitější je více propracované a větší. Zakulacování úhlů zakulacování je projevem setrvání na kruhové formě. Základní čára znamená počátek zobrazení prostoru dolní okraj představuje zem, horní nebe. Nadřazenost, deformace, disproporce, výtvarná nadsázka působivé věci, lidi a zvířata dítě zvětšuje velká klika u dveří, zřetelné knoflíky na kabátě, paňák větší než dům, ruka, která je v akci je dlouhá. Reálnost prázdného prostoru u starších dětí je to snaha vyznačit prázdný prostor jako něco reálného. Děti prostor vyčárají, vytečkují. Obrácená perspektiva u dolního okraje jsou figury maličké a naopak u vzdálenějšího větší Typy kreslířů Shrneme-li dosavadní poznatky o vývoji a znacích dětského výtvarného vyjadřování, můžeme říci, že ve vývoji výtvarného projevu každého jedince lze sledovat určité znaky, společné ve své podstatě v daném stadiu vývoje všem jedincům. Na druhé straně však právě při srovnání výtvorů každého jedince objevíme řadu odlišností. (Hazuková Šamšula, 1986, s. 67) Vždy můžeme usuzovat na jeden ze dvou typů, extrovertní nebo introvertní. 16

17 Extrovertní typ snaha o vystižení zobrazované věci s naznačením jejích důležitých i méně důležitých částí dítě jako by začínalo u těchto znaků a vyjmenovávalo je (hovoří se o tzv. numerativním typu) později se objevují pokusy o vystižení objektivního vzhledu věci co do proporcí, její situace v prostoru a barevnosti ještě později o vystižení objektivního vzhledu věci co do plasticity, osvětlení (hovoří se o typu objektivním) mezi extrovertně objektivními typy je mnoho specialistů např. na dopravní prostředky, koně, princezny apod. Introvertní typ rozhodující roli má zážitek, který mívá silně emotivní charakter téma se tak často neopakuje, je maximálně zosobněno výběrem faktů objevují se neklasická témata, pro než dítě nemá souhrnný název každý výtvor je snahou o ucelenou představu nerozhodují proporce, reálná barevnost, bohatství detailů Z hlediska výtvarně výchovné praxe má podle J. Uždila význam dělení výtvarných typů na vizuální a haptický. Vizuální typ (zrakově zaměřený) Je převážně extrovertní, chce si přiblížit kreslířským zobrazováním svět, lpí více na tvarově zajímavých vlastnostech věcí. Nelibuje si tolik ve volném koloritu (barevnosti), barevná skladba není tak jednoznačná. Haptický typ (hmatově zaměřený) Je převážně introvertní. Nevyhýbá se barvám, používá je v čisté podobě, nemíchá je. Klade barvu v ploše. Výtvory působí dekorativně. Jsou rozdíly mezi žáky, které jsou dány různou schopností vyjádřit syntézu zobrazovaných znaků. Typy syntetizující (ve smyslu věcně racionálně extrovertním nebo formálně intuitivně introvertním). Jsou schopny zachytit syntézu zobrazovaných znaků v její 17

18 věcné rovině (náznak vztahu mezi figurami, souvislost proporcí nebo prostorových vztahů) Typy s malou schopností syntézy Umisťují své znaky (obyčejně jednotlivé věci) porůznu po ploše papíru, nekomponují, ani zobrazovanou situaci nepřijímají jako celek. Doc. Trojan uvádí i dělení podle inklinace k určitému způsobu technického provádění a volby výtvarných prostředků. Tato typologie je zajímavá zvlášť pro učitele. Grafický typ lépe se vyjadřuje kresbou, lineárním řešením, raději černobíle.téma volí s možností uplatnění obrysového řešení. Malířský typ inklinuje k citové barevné skvrně, užívá nezvyklé tóny, myslí nejdříve v barvách a potom teprve v tvarech. Plastický typ dobře kreslí, nerad a mnohdy neúspěšně pracuje s barvou. Myslí především na prostor, objem a tvar. Jeho doménou je práce s hmotou. Výtvarně konstruktivní typ dobře kreslí, má představivost a fantazii, schopnost kombinovat. Barvu chápe většinou jako doprovodnou složku Malé desatero pro výtvarnou výchovu dětí (Uždil) chápání výtvarného projevu dítěte v souvislosti s jeho psychikou, s jejími obecnými funkcemi (vnímáním, myšlením, představováním), respektování věku dítěte a zvláštností dětského zobrazování skutečnosti vyvarování se podceňování dětských výtvorů zrovna tak, jako přílišné chvály nikdy neopravujeme, co dítě nakreslilo, nevytýkáme nedostatky, bereme v úvahu, že dítě kreslí jinak než dospělý necháme dítě, aby si samo našlo téma, které je pro něho zajímavé (to je ostatně každé téma, které si dítě vybere), protože objevná práce začíná u výběru toho, co bude dítě kreslit a ve volbě námětu se zobrazí to, jak dítě prožívá svůj svět ne každá kresba musí představovat určitého z předmětného okolí dítěte, zobrazovat je možné i pohyb, smysl má počmáraná plocha i barevná skvrna využívat i jiné výtvarné činnosti než kreslení a malování, které dítě snadno ovládne, jako např. vytrhávání, spojování, kladení, konstruování, ale i vyhledávání zajímavých tvarů 18

19 poskytnutí dítěti dostatečného prostoru k práci a k uložení nástrojů, aby se dítě naučilo udržovat své věci v pořádku založení archívu kreseb dítěte je to dobrý způsob jak sledovat vývoj dítěte a jeho výtvarný růst umožnit dětem setkat se s dobrými obrázkovými knížkami, které pomohou rozvíjet dětskou představivost i schopnost převádět skutečnost ve výtvarnou formu vést výtvarné činnosti tak, aby se nastaly pro dítě povinností, ale zajímavou zábavou, která má vliv na dobrou pohodu a vývoj dítěte Po uvedení přehledu výtvarného projevu dětí a malého desatera se budu zabývat výtvarnou výchovou na 1. stupni základní školy. 19

20 2. VÝTVARNÁ VÝCHOVA NA 1. STUPNI ZÁKLADNÍ ŠKOLY Výtvarná výchova má v základním vzdělávání svoje nezastupitelné místo. Rozvíjí výtvarný projev dětí a zprostředkovává kulturní hodnoty. Nabízí dětem podmínky a podněty pro sebevyjádření, uplatnění individuálních zkušeností a osobních zážitků. Jako všechny předměty si výtvarná výchova klade výchovné a vzdělávací cíle. Je třeba hledat prostředky k jejich uplatnění. K těmto prostředkům patří nejen učivo, ale také vyučovací metody a formy práce. Má li dítě zaznamenávat autentické smyslové zážitky, vyhledávat a zaznamenávat výrazné a zajímavé elementy (linie, barvy, tvary, struktury ), naplnit vlastní potřebu objevovat výrazné vlastnosti výtvarných prostředků, je třeba dítěti nabídnout podmínky, podněty a také výtvarné prostředky, které mu umožní tvořivě reagovat na impulsy vnějšího i vnitřního světa. (Stadlerová a kol., 2005, s.9) Členění výtvarných prostředků: výtvarné prvky bod, linie, plošné a prostorové tvary, světlo a stín, kvalita povrchu výtvarná kompozice vztahy mezi výtvarnými prvky, tvarová, barevná, prostorová výstavba výtvarného díla, souvislosti mezi jednotlivými částmi a celkem, uspořádání, umístění, řazení prvků podle určitého řádu výtvarné symboly obsahy ukryté ve výtvarné formě, které jsou odhaleny prostřednictvím obraznosti, představivosti a fantazie tvůrce díla i jeho interpreta proces tvorby osobité přístupy k vyjádření skutečnosti nebo fantazijních představ výtvarné techniky výtvarné nástroje výtvarné materiály Výtvarná výchova je výchovou k umění a v umění. Spojuje v sobě dvě významné složky, které různě ovlivňují utváření osobnosti žáka složku výtvarně vzdělávací a složku výchovnou. Výtvarná výchova využívá širokého rejstříku konkrétních znalostí o světě a snaží se je představovat z různých úhlů pohledu. 20

21 Toto obecné chápání světa otevírá prostor pro poučné vytváření individuálních postojů a stává se jedním z významných impulsů výtvarně výchovných procesů. (Roeselová, s. 11) Výtvarně vzdělávací složka výtvarné výchovy dává dítěti do rukou základní vyjadřovací prostředky. Učí ho zacházet s prvky výtvarného jazyka, jako jsou linie, barvy a tvary a poznávat jejich vlastnosti a ploše i v prostoru. Pomáhá dítěti pochopit jednotlivé prvky a ocenit jejich výrazové a estetické účinky. Seznamuje dítě se základními výtvarnými postupy, materiály a nástroji a s jejich vyjadřovacími možnostmi. Výtvarná výchova vede děti k využívání výrazových prostředků, formuje výtvarné myšlení dětí a jejich intuitivně emotivní nebo analytické rysy. Rozvíjí specifické složky osobnosti, orientované na vizuální vnímání, obraznost, vyjadřování a komunikaci. Vzdělávací přístupy k látce výtvarné výchovy jsou základem pro další důležitou aktivitu pro pěstování vztahu k výtvarné kultuře. Výchova zprostředkovaná výtvarným projevem se obrací k jednotlivci a různými prostředky v něm podporuje schopnosti sebeuvědomování, reflexe a sebevyjádření. Aby si žák vytvořil ke světu osobní vztahy, musí si nalézt vlastní vztah k námětu a jeho obsahu a umět vyřešit s ním spojený výtvarný problém. Pak nese jeho výtvarný projev rysy samostatnosti tvůrčího procesu a objevené vztahy se stávají součástí jeho individuálního hodnotového systému. Výtvarné vzdělávání přivádí žáky k chápání a ocenění světa přírody, člověka a umění a usnadňuje mu i sebezačlenění do lidského společenství. Výchovný proces je podmíněn specifickými metodami výtvarné výchovy a využívá smyslové a prožitkové podněty. Hlavním výchovným prostředkem je probuzení zájmu o zvolené téma, o svět, o výtvarné uchopení problému. Mezi cíle předmětu patří zejména: rozvíjení a kultivování citových a smyslových schopností vnímání obnovování a rozvíjení smyslové i citové senzibility, kultivace a obohacování prožitků obnovování a pěstování představivosti, imaginace a fantazie probouzení a kultivace tvořivých osobitých reakcí na podněty a problémy 21