Dítě s ADHD v třídním kolektivu na 1. stupni ZŠ

Transkript

1 Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích Pedagogická fakulta Oddělení celoživotního vzdělávání Závěrečná práce Dítě s ADHD v třídním kolektivu na 1. stupni ZŠ Vypracovala: Mgr. Jitka Dobrovolná Vedoucí práce: Mgr. Renata Jandová České Budějovice

2 Prohlášení Prohlašuji, že svoji závěrečnou práci jsem vypracovala samostatně pouze s použitím pramenů a literatury uvedených v seznamu citované literatury. Prohlašuji, že v souladu s 47b zákona č. 111/1998 Sb. v platném znění souhlasím se zveřejněním své závěrečné práce, a to v nezkrácené podobě elektronickou cestou ve veřejně přístupné části databáze STAG provozované Jihočeskou univerzitou v Českých Budějovicích na jejích internetových stránkách, a to se zachováním mého autorského práva k odevzdanému textu této kvalifikační práce. Souhlasím dále s tím, aby toutéž elektronickou cestou byly v souladu s uvedeným ustanovením zákona č. 111/1998 Sb. zveřejněny posudky školitele a oponentů práce i záznam o průběhu a výsledku obhajoby kvalifikační práce. Rovněž souhlasím s porovnáním textu mé kvalifikační práce s databází kvalifikačních prací Theses.cz provozovanou Národním registrem vysokoškolských kvalifikačních prací a systémem na odhalování plagiátů. V Českých Budějovicích, dne

3 Anotace Tato práce se zaměřuje na problematiku dětí se syndromem ADHD. Teoretická část obsahuje vymezení pojmu, zabývá se etiologií, diagnostikou a možností léčby. Popisuje možné projevy dětí s ADHD ve škole a zabývá se postupy při výchovně vzdělávacím procesu. Praktická část obsahuje výsledky dotazníkového šetření ve třídách s dětmi se syndromem ADHD a zabývá se postavením těchto dětí v třídním kolektivu. Klíčová slova: ADHD, hyperaktivita, poruchy pozornosti, impulzivita, diagnóza, třída, vztahy, dotazník, problémy dětí s ADHD Abstract This work focuses on the issue of children with ADHD syndrome. The theoretical part contains definition of the concept, it deals with etiology, diagnostics and treatment options. It describes the possible manifestations of children with ADHD at school and deals with the processes in the educational process. The practical part contains the results of the questionnaire survey in classes with children with ADHD syndrome and deals with the position of these children in the classroom. Key words: ADHD, hyperactivity, attention deficit, impulsivity, diagnosis, class, relationships, questionnaire, problems of children with ADHD 3

4 Poděkování Děkuji vedoucí práce Mgr. Renatě Jandové za ochotu, vstřícný přístup, rady a odborné vedení závěrečné písemné práce. 4

5 OBSAH ÚVOD... 7 I TEORETICKÁ ČÁST SYNDROM ADHD Odborné vymezení pojmu Etiologie Diagnostika Možnosti léčby a edukace Lékové terapie Psychoterapie Výchovná a režimová opatření Relaxační techniky EEG biofeedback DÍTĚ S ADHD VE ŠKOLE Legislativa Projevy dětí s ADHD ve škole Postupy při výchově a vzdělávání žáků s ADHD Spolupráce s rodinou II PRAKTICKÁ ČÁST VÝZKUMNÉ ŠETŘENÍ Cíl výzkumu Výzkumné otázky a předpoklady Metoda sběru dat Charakteristika výzkumného vzorku Zadávání dotazníku Zpracování dat Analýza dat DISKUZE Shrnutí praktické části Intervence Závěr studie ZÁVĚR

6 POUŽITÁ LITERATURA A OSTATNÍ PRAMENY PŘÍLOHA PŘÍLOHA

7 ÚVOD Od začátku studia učitelství prvního stupně základní školy byl pro mě výběr tématu závěrečné práce jasnou volbou. Více než dvacet pět let pracuji jako učitelka na prvním stupni běžné základní školy. Během své praxe se často setkávám s dětmi s poruchami učení, chování a dokonce i s mentálním postižením. Také v současné době jsem třídní učitelkou žáka s ADHD. Každý den jsem tak v kontaktu s dítětem, které má všechny atributy tohoto onemocnění. Práce s takovým žákem má svá specifika a je velice náročná. Nastudovala jsem mnoho odborné literatury, abych mohla v praxi využít všech dostupných informací, činností a aktivit, které by měly usnadnit život všem zúčastněným. To znamená vyučujícím, rodičům, samotnému dítěti a také jeho spolužákům. Cílem mé práce bylo zaznamenat v teoretické části všechny důležité poznatky k tématu a v praktické části zpracovat výzkumné šetření týkající se postavení dítěte s ADHD v třídním kolektivu. Začínám teoretickou částí, kde se hned v první kapitole snažím vymezit základní pojmy a v průběhu času měnící se názvosloví. Dále objasňuji možné příčiny vzniku ADHD, které jsou v literatuře často uváděny. Na diagnostický postup při určení nemoci pohlížím ze dvou hledisek. Jednak dle Mezinárodní klasifikace nemocí Světové zdravotnické organizace a jednak z pohledu Americké psychiatrické asociace. V poslední části první kapitoly se zabývám možnostmi léčby a zmírnění symptomů nemoci. Uvádím zde různé vhodné terapie i doplňkové a alternativní metody. Ve druhé kapitole se věnuji samotnému dítěti s ADHD, jeho postavení ve škole. Popisuji platnou legislativu, podle které jsou tito žáci vzděláváni. Vymezuji charakteristické projevy dětí s ADHD a možnou reedukaci ve školním prostředí. Neopomenu zdůraznit také důležitost spolupráce rodiny a školy. Teoretická část je zpracována na základě obsahové analýzy odborné literatury a také specializovaných článků z internetových zdrojů V praktické části potom představuji dotazníkové šetření, kde výzkumný vzorek tvoří žáci tříd, ve kterých je dítě s ADHD. Na základě analýzy získaných dat se snažím zodpovědět výzkumné otázky a nastínit možnosti reedukace potíží dítěte v souvislosti se syndromem ADHD. 7

8 Závěr obsahuje krátké shrnutí teoretické i praktické části celé práce. Uvádím zde svoje postřehy a připomínky. Zabývám se také možností dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků v této oblasti a zamýšlím se nad přístupem vyučujících k žákům s ADHD. 8

9 I TEORETICKÁ ČÁST 1 SYNDROM ADHD Porucha ADHD je tradičně považována za problém především v oblasti vzdělávání. Moderní chápání ADHD ale zdůrazňuje, že toto onemocnění ovlivňuje kvalitu života pacienta v celé šíři, zhoršuje sociální zapojení dítěte, uplatnění v profesním i partnerském životě, snižuje jeho sebehodnocení, má dopad na fungování celé rodiny i blízkého okolí (Jenett, 2013). ADHD nelze považovat za nemoc, která se dá vyléčit nebo z které dítě vyroste, i když se jednotlivé projevy jeho chování během dospívání mohou měnit. Největší roli v tom, co tyto děti dosáhnou, nakolik budou v životě úspěšné a jak budou samy sebe vnímat, hrají dospělí, kteří významným způsobem vstupují do jejich života. Oni je mohou vést k tomu, aby si co nejlépe uspořádali život, aby se dokázali vyrovnat s frustrací a dovedli si se svými slabými stránkami poradit (Riefová, 2007). 1.1 Odborné vymezení pojmu Snad pro žádnou jinou psychiatrickou poruchu nebylo použito takové množství terminologických variant, které postupně odrážely změny v pohledu na etiologii, patogenezi a projevy nemoci. ADHD, ADD, LMD, MBD, MMD, LDE tyto termíny užívané v různých dobách označovaly do jisté míry poruchy pozornosti v kombinaci s hyperaktivitou nebo bez ní a rovněž i další navazující projevy. Změna terminologie závisela především na získávání stále nových poznatků o daném problému. První doložené zmínky o hyperaktivních dětech lze zachytit koncem první poloviny a v průběhu druhé poloviny 19. století. V roce 1930 byl ve světě poprvé použit termín minimální mozková dysfunkce (MBD), podle kterého bylo u nás používáno pojmenování malá mozková dysfunkce (MMD). Od padesátých let 20. století se v naší zemi začal užívat nový termín lehká dětská encefalopatie (LDE). V šedesátých letech se potom v terminologii téměř na třicet let prosadil název lehká mozková dysfunkce (LMD) (Jucovičová, Žáčková 2015). 9

10 Tyto názvy a diagnózy jsou však v současnosti přežité a lze říci, že z lékařského hlediska také chybné. Dnes jsou v Česku běžně používané zkratky ADHD (pro syndrom poruchy pozornosti s hyperaktivitou) nebo ADD (syndrom poruchy pozornosti bez hyperaktivity), které pochází z americké klasifikace nemocí (DSM). Evropa se řídí Mezinárodní klasifikací nemocí (MKN). Ta v zásadě definuje dvě poruchy, které se ve výskytu často doplňují. Je to porucha aktivity a pozornosti (označena kódem F 90.0) a hyperkinetická porucha chování (F 90.1). Obě potom spadají pod tzv. hyperkinetické poruchy (F 90) (Kendíková, 2015). Nová terminologie odráží pokrok ve výzkumu příčin, především pak projevů a možné léčby nemoci. ADHD je tedy anglickou zkratkou názvu attention deficit hyperactivity disorder neboli česky porucha s deficitem pozornosti a hyperaktivitou. Označuje onemocnění, které způsobuje obtíže se soustředěním, nepřiměřeně zvýšenou aktivitou a impulzivitou dítěte (Goetz, Uhlíková, 2013). Z výše uvedeného vyplývá, že hlavními symptomy ADHD tedy jsou: a) hyperaktivita dítě si často hraje s rukama i nohama, vrtí se na židli, odchází ze svého místa v době, kdy se to neočekává, povaluje se, nadměrně pobíhá, leze do výšek, hodně mluví, vykřikuje, přerušuje druhé v řeči, mívá potíže s čekáním b) nepozornost nevěnuje pozornost detailům, chybuje z nedbalosti, nedodržuje pokyny, nedokáže dokončit úkoly, má potíže s organizováním činností, ztrácí věci, často zapomíná, má problémy udržet soustředěnost kvůli působení vnějších vlivů c) impulzivita snadno se nechá vyprovokovat, může reagovat agresivně, obtížně se ovládá (Kendíková, 2015). Podle americké klasifikace nemocí rozlišujeme tři typy ADHD: a) s převažující poruchou pozornosti (uvádí se asi 30% případů) u jedinců jsou pozorovány takové výpadky pozornosti, že se často jeví jako duchem nepřítomní, typické jsou zde potíže s pamětí, zapomnětlivost, ztrácení věcí, charakteristická je netrpělivost, neschopnost něco zorganizovat a chaotičnost b) s převažující motorickou hyperaktivitou a impulzivitou (asi 10%) tyto osoby se projevují zvýšenou živostí, jsou stále v pohybu, stále něco dělají, jednají a reagují velmi rychle, většinou bez rozmyšlení 10

11 c) kombinovaný (asi 60%) je kombinací poruchy pozornosti, motorické hyperaktivity a impulzivity Úplně čistý typ však často nelze zcela spolehlivě určit. I když tyto kategorie existují, bývají kombinace projevů zpravidla pestřejší (Jucovičová, Žáčková, 2015). 1.2 Etiologie Výskyt ADHD v dětské populaci je odhadován na 3-10 % dětí školního věku, přičemž se častěji vyskytují u chlapců než u dívek. Přibližně u poloviny jedinců s ADHD dochází ke spontánnímu ústupu obtíží v období okolo dvanáctého roku věku. K pochopení a objasnění příčin vzniku ADHD jsou třeba znalosti z mnoha vědních disciplín včetně antropologie, genetiky, neuroanatomie, neurofyziologie, neurochemie, dietetiky a toxikologie, psychologie a sociálních věd (Munden, Arcelus, 2008). I když jednoznačné důvody vzniku ADHD nejsou přesně známé, je z dosud získaných poznatků zřejmé, že se jedná o poruchu, která je podmíněna společným působením více příčin, z nichž nejvýznamnější jsou vlivy genetické (uvádí se až 80% případů). Na dědičnosti ADHD se podílí mnoho genů a jejich působení se sčítá s vlivem prostředí. Genetický podklad je však nejvýznamnějším faktorem (Goetz, Uhlíková, 2013). Negativní vlivy v období těhotenství, při porodu a v raném dětství se uvádí jako další možná příčina vzniku syndromu ADHD, stejně tak jako kombinace obou předchozích faktorů nebo nejasná etiologie (Jucovičová, Žáčková, 2015). V průběhu těhotenství patří k nežádoucím působením nepříznivý zdravotní stav matky (např. prodělané infekční onemocnění), vliv některých léků či návykových látek užívaných matkou apod. Během porodu se jedná nejčastěji o nedostatečný přívod kyslíku při komplikovaném, různě protahovaném či naopak překotném porodu, případně může jít také o poranění hlavičky dítěte. V období postnatálním jde především o infekční horečnaté onemocnění či úraz hlavy spojený s poraněním mozku. Jako možné příčiny vzniku syndromu ADHD jsou také uváděny strukturální abnormality mozku, protože byla potvrzena odlišnost určitých mozkových struktur u jedinců se syndromem ADHD od jedinců, kteří tuto poruchu nemají. Jedná se zejména o ty části mozkové tkáně, v nichž jsou lokalizovány systémy zodpovědné za zahájení a vykonání 11

12 uvědomělého pohybu, inhibici chování, udržení pozornosti, plánování činnosti a dalších funkcí. Řada lékařských výzkumů také poukazuje na odlišnou produkci některých biochemických přenašečů informace mezi neurony ovlivňujících pozornost, správnou koordinaci pohybu (dopamin) a chování, proces spánku a bdění, učení a paměti (noradrenalin). V tomto případě mluvíme o příčinách biologických či fyziologických (Jucovičová, Žáčková, 2015). Někdy bývá připisována příčina vzniku i znečištěnému životnímu prostředí nebo nesprávnému složení stravy. Tyto teorie, i když mají své zastánce, však zatím nebyly vědecky prokázány (Riefová, 2007). Z výše uvedeného je zřejmé, že doposud nebyla a pravděpodobně ani v blízké budoucnosti nebude identifikována jediná přímá příčina vzniku syndromu ADHD. Přesto je jednoznačně průkazné, že se jedná o problematiku vrozenou resp. časně získanou a že jde o obtíže, které dítě nedokáže zpočátku ovlivnit. Laickou veřejností často udávaná nevhodná či nedostatečná výchova v rodině sama o sobě nemůže rozvoj ADHD způsobit, může však průběh a projevy syndromu výrazně zhoršit. 1.3 Diagnostika Chování dítěte je projevem jeho osobnosti, jeho vztahu k okolí. Označuje takový aspekt činností, který lze pozorovat z vnějšího prostředí. Diagnózu ADHD nelze jednoduše přiřadit všem neposedným dětem, které vyrušují nebo jsou roztěkané. Vztahuje se na obzvláště výrazné a dlouho přetrvávající obtíže a projevy na různých místech (Zelinková, 2011). ADHD patří mezi tzv. spektrální poruchy. To znamená, že se pravděpodobně u různých lidí vyskytuje v různých stupních závažnosti. Diagnóza ADHD se tedy neurčuje lehce. Neexistují pro ni žádné absolutně správné diagnostické testy, symptomy se různí podle věku, situace a podmínek. Přítomnost jiných poruch může tyto rysy zakrýt a některé jiné příznaky ADHD se mohou naopak objevit u jiných vad. Aby se dala diagnóza stanovit přesně, je nutné, aby vyšetření prováděl kvalifikovaný a zkušený odborník. A to v tomto případě především lékař, obvykle dětský psychiatr, případně neurolog nebo psycholog (Munden, Arcelus, 2008). 12

13 Moderní psychiatrie, podobně jako všechny lékařské obory, má pro každé onemocnění stanovena závazná měřítka, která musí pacient naplňovat, aby mohla být diagnóza stanovena. V současné době existují a používají se dva hlavní klasifikační systémy neboli soubory diagnostických kritérií. Následující kritéria vznikla podle diagnostických kritérií Americké psychiatrické asociace. Tabulka 1. Diagnostická kritéria podle americké klasifikace nemocí (DSM IV) Porucha pozornosti spojená s hyperaktivitou. Diagnostická kritéria DSM-IV-ADHD (Attention deficit/hyperaktivity disorder) A. Minimálně buď 1. nebo 2. A I. A II. Šest nebo více následujících příznaků nepozornosti přetrvává po dobu nejméně šesti měsíců v takové míře, že má za následek nepřizpůsobivost dítěte a neodpovídá jeho výkonu. Nepozornost: často se mu nedaří se soustředit na podrobnosti nebo dělá chyby z nepozornosti ve škole, při práci nebo při jiných aktivitách často má potíže udržet pozornost při plnění úkolů nebo při hraní často se zdá, že neposlouchá, když se na ně přímo hovoří často nepostupuje podle pokynů a nedaří se mu dokončit školní práci domácí práce nebo povinnosti na pracovišti (nikoliv proto, že by se stavělo do opozice nebo nepochopilo zadání) často mívá problémy zorganizovat si úkoly a činnosti často se vyhýbá vykonávání úkolů, nedělá je rádo, zdráhá se například dělat domácí práce, které vyžadují soustředěné duševní úsilí (například školní nebo domácí úkoly) často ztrácí věci potřebné pro vykonávání úkolů nebo činností (například hračky, školní pomůcky, pera, knížky nebo nástroje) často se dá lehce vyrušit vnějšími podněty často zapomíná na každodenní povinnosti Šest (nebo více) následujících příznaků hyperaktivity či impulzivity přetrvává po dobu nejméně šesti měsíců v takové míře, že má za následek nepřizpůsobivost dítěte a neodpovídá jeho vývojovému stadiu 13

14 Hyperaktivita: často bezděčně pohybuje rukama nebo nohama nebo se vrtí na židli často při vyučování nebo jiných situacích, kdy by mělo zůstat sedět, vstává ze židle často mívá potíže v klidu si hrát nebo v klidu něco jiného dělat bývá často na pochodu nebo se chová, jakoby jelo na motor často bývá nepřiměřeně upovídané Impulzivita: často vyhrkne odpověď dřív, než byla dokončena otázka mívá problém vyčkat, až na ně přijde řada často přerušuje ostatní nebo se jim plete do hovoru (např. skáče jiným do řeči, ruší je při hře) B. Některé příznaky hyperaktivity, impulzivity nebo nepozornosti či narušení funkčnosti byly přítomny již před 7. rokem věku. C. Některé zhoršení funkce vyplývající z příznaků se projevuje ve dvou nebo více oblastech života (např. škola/zaměstnání doma). D. Musí být jasně patrné zhoršení v oblasti společenské, vzdělávací nebo v zaměstnání. E. Příznaky nelze přičíst zároveň přítomné pervazivní vývojové poruše, schizofrenii či poruše nálady nebo je není možné lépe vysvětlit jinou duševní poruchou (poruchou nálady, úzkostnou poruchou, asociativní poruchou, poruchou osobnosti) (Goetz, Uhlíková, 2013, s. 60) Druhým používaným souborem diagnostických kritérií je klasifikační systém Světové zdravotnické organizace, u nás známý jako Mezinárodní klasifikace nemocí, 10. revize neboli MKN-10 14

15 Tabulka 2. Diagnostická kritéria podle Mezinárodní klasifikace nemocí (MKN-10: Hyperkinetická porucha) Alespoň šest z následujících příznaků nepozornosti přetrvává po dobu nejméně šesti měsíců v takové míře, že má za následek nepřizpůsobivost dítěte a neodpovídá jeho vývojovému stadiu: 1. často se mu nedaří pozorně se soustředit na podrobnosti nebo dělá chyby z nepozornosti ve škole, při práci nebo při jiných aktivitách 2. často neudrží pozornost při plnění úkolů nebo při hraní 3. často se zdá, ža neposlouchá, co se mu říká Nepozornost Hyperaktivita 4. často nedokáže postupovat podle pokynů nebo dokončit školní práci, domácí práce nebo povinnosti na pracovišti (nikoli proto, že by se stavělo do opozice nebo nepochopilo zadání) 5. často není s to uspořádat si úkoly a činnosti 6. často se vyhýbá úkolům, například domácím pracím, které vyžadují soustředěné duševní úsilí 7. často ztrácí věci potřebné pro vykonávání určitých úkolů nebo činností, například školní pomůcky, pera knížky, hračky, nástroje 8. často se dá lehce vyrušit vnějšími podněty 9. často je při běžných denních činnostech zapomětlivé Alespoň tři z následujících příznaků hyperaktivity přetrvávají po dobu nejméně šesti měsíců v takové míře, že mají za následek nepřizpůsobivost dítěte a neodpovídají jeho vývojovému stadiu: 1. často bezděčně pohybuje rukama nebo nohama nebo se vrtí na židli 2. při vyučování nebo v jiných situacích, kdy by mělo zůstat sedět, vstává ze židle 3. často pobíhá nebo popochází v situacích, kdy je to nevhodné (u dospívajících dětí nebo dospělých se mohou vyskytovat pouze pocity neklidu) 15

16 4. často je nadměrně hlučné při hraní nebo má potíže chovat se tiše při odpočinkových činnostech 5. trvale vykazuje nadměrnou motorickou aktivitu, kterou není schopno zásadně podřizovat společenským podmínkám nebo požadavkům Alespoň jeden z následujících příznaků impulzivity přetrvává po dobu nejméně šesti měsíců v takové míře, že má za následek nepřizpůsobivost dítěte a neodpovídá jeho vývojovému stadiu: 1. často vyhrkne odpověď dřív, než byla dokončena otázka Impulzivita 2. často nevydrží stát v řadě nebo nedokáže počkat, až na ně přijde řada při hře nebo v kolektivu 3. často přerušuje ostatní nebo se jim plete do hovoru (např. skáče jiným do řeči, ruší je při hře) 4. bez ohledu na společenské zvyklosti a omezení nadměrně mluví (Munden, Arcelus, 2008, s. 16) Hlavními rozdíly mezi oběma klasifikačními systémy jsou tyto: 1. DSM IV klasifikuje vlastnost často je nepřiměřeně upovídané jako příznak hyperaktivity. MKN 10 uvádí podobný, ale přesnější popis chování mluví nadměrně bez ohledu na společenské zvyklosti a zábrany jako příznak impulzivity. 2. DSM IV vyžaduje, aby šest (nebo více) symptomů pro hyperaktivitu-impulzivitu přetrvávalo po dobu nejméně šesti měsíců v takové míře, že mají za následek nepřizpůsobivost dítěte a neodpovídají jeho vývojovému stadiu. Protože je zde zahrnuto šest symptomů hyperaktivity (a tři symptomy impulzivity), je možné, že také děti bez symptomů nedostatečné kontroly impulzivity by mohly splňovat diagnostická kritéria pro ADHD. Toto má značný význam ve chvíli, kdy současný vědecký názor směřuje k tomu, že k základním příznakům ADHD (a hyperkinetické poruchy) patří nedostatečná kontrola impulzivity (Munden, Arcelus, 2008, s. 18). Diagnostikou syndromu ADHD se kromě zdravotnických zařízení (již zmiňovaný dětský psychiatr, neurolog, klinický psycholog) zabývají také školská poradenská zařízení (pedagogicko-psychologické poradny nebo speciálně pedagogická centra). Protože se jedná o diagnózu mezioborovou, je třeba spolupráce všech zúčastněných odborníků. 16

17 Celkové vyšetření potom zahrnuje posouzení symptomů a zdravotní, psychiatrické, psychologické, studijní, osobní i rodinné anamnézy. Zdroji těchto informací jsou lékařské zprávy, posudky od učitelů, informace od rodičů, rozhovory, dotazníky, klinická pozorování a vyšetření. 1.4 Možnosti léčby a edukace Největší nadějí na úspěch v léčbě ADHD má úplný přístup, který se skládá z několika vzájemně se podporujících metod a zahrnuje farmakoterapii (pokud je nutná), psychoterapii, režimová a výchovná opatření a relaxační techniky Lékové terapie Pro děti se středně těžkou a těžkou poruchou může užívání léků znamenat opravdovou změnu v chování, myšlení i ve vztazích s okolím. U dětí s mírnějšími příznaky je však vhodnější nejprve zvážit kombinaci psychologických, speciálně pedagogických a sociálních opatření. Pro léčbu ADHD, resp. pro léčbu hyperkinetické poruchy, jsou v současné době v ČR registrovány tři preparáty. Ze stimulancií je to methylfenidát ve dvou lékových formách (Ritalin a Concerta) a dále nestimulační látka atomoxetin v jedné lékové formě (Strattera). V případě selhání těchto léků mohou být použita antidepresiva, ale jejich efekt není tak spolehlivě prokázán jako u methylfenidátu a atomoxetinu, navíc je tato léčba zatížena vyšší mírou nežádoucích účinků. Stimulancia jsou nejdéle používanými léky v dětské psychiatrii. Jejich účinek je patrný již v prvním týdnu léčby. Jediný zástupce této skupiny dostupný u nás je, jak již bylo uvedeno výše, methylfenidát. Klinický účinek krátkodobě působící formy methylfenidátu trvá 2,5 4 hodiny, což pro kontrolu symptomů vyžaduje podávání 3krát denně. Je udáváno, že lék s tímto působením Ritalin je při správném užívání relativně bezpečný. Snižuje hyperaktivitu a impulzivitu a zvyšuje rozsah pozornosti. 17

18 Problémem takovéhoto léku s krátkodobým účinkem však může být (také kvůli školní docházce) podávání léku třikrát denně. Z toho důvodu bylo věnováno velké úsilí vyvinutí léku s dlouhodobým účinkem. Tyto dlouhodobě působící lékové formy zlepšují spolupráci a usnadňují dětem i rodičům situaci podáváním léku ve škole. Nepokrývají však některé části dne, zejména ráno a večer. Methylfenidát s dlouhodobým účinkem (lék Concerta) funguje na principu pomalého uvolňování účinné látky ze speciální tablety, kterou pacient užívá jednou denně (nejčastěji a nejlépe ráno). Účinek nastupuje do jedné hodiny od užití tablety a při mírném kolísání hladin přetrvává hodin. [online]. [cit ]. Dostupné z: Při léčbě methylfenidátem je třeba upozornit rodiče na možné zhoršení příznaků onemocnění nastávající po odeznění účinku léku, které obvykle trvá několik desítek minut. Nejčastějšími nežádoucími účinky jsou snížená chuť k jídlu, bolesti břicha, zvracení, bolesti hlavy, nervozita, nespavost. Některé z těchto symptomů mohou časem vymizet, jiným, jako je např. nespavost, je možné čelit úpravou dávkovacího schématu. Léčba stimulancii může zpomalit růst a přírůstek hmotnosti dítěte, a proto je třeba tyto parametry během léčby monitorovat. Zvýšená opatrnost je nutná u pacientů s tiky, epilepsií, výraznou depresí, úzkostí, anorexií a lékovou závislostí. U pacienta s kardiovaskulárními obtížemi a také anamnézou náhlých úmrtí v rodině je nutné vyšetření kardiologem a jeho souhlas s léčbou (Munden, Arcelus, 2008). Dalším preparátem pro léčbu ADHD je nestimulační látka atomoxetin. Jeho lékovou formou je, u nás používaná, Strattera. Lék nepůsobí psychostimulačně a nepodporuje vznik závislosti. Svým účinkem pokryje celý den. Jeho předpis nevyžaduje žádná speciální opatření. Má pozitivní vliv na spánek a zmírňuje případné úzkostné stavy. Nejčastějšími nežádoucími účinky, které mohou v průběhu prvních dnů léčby vymizet, jsou nechutenství, bolest hlavy, bolest břicha, zvracení. Podání s jídlem snižuje pravděpodobnost některých těchto účinků (Goetz, Uhlíková, 2013). Předepsání léků musí probíhat ve spolupráci lékaře, dítěte a jeho rodičů. Léčenému jedinci je nutné vše řádně vysvětlit. Farmakologická terapie musí být vždy sledovaná a její dopad konzultován se všemi účastněnými. 18

19 Jak dlouho bude nutné léky užívat, nelze předem určit. Na doporučení lékaře je možné léčbu ve vhodnou dobu přerušit, aby se dalo zjistit, jak na tom dítě je Psychoterapie Jak již bylo uvedeno výše nezbytnou součástí komplexní léčby ADHD je psychoterapie. V tomto případě se jeví jako nejvíce prospěšná kognitivně behaviorální psychoterapie (KBT), která je cílena na děti s ADHD, jejich rodiče a případně učitele. Děti s ADHD čelí v denním životě řadě problémů. Mívají potíže ve vztazích s vrstevníky, s dodržením nároků, které na ně kladou dospělí, mají horší vazby s rodiči. I když se farmakologickou léčbou omezí některé příznaky syndromu, neznamená to ještě, že je dítě s ADHD zcela v pořádku. Například to, že je díky farmakologické léčbě méně hyperaktivní a také impulzivní, a není proto odmítáno kamarády, ještě neznamená, že se umí mezi děti šikovně začlenit. Jak bude dítě s ADHD úspěšné v dospělém věku, záleží nejvíce na tom, jak jeho rodiče zvládnou efektivní výchovné postupy, jak dítě vyjde se svými vrstevníky a jak je úspěšné ve škole. Psychosociální terapie se má zaměřit právě na tyto oblasti. V behaviorální léčbě jde o vytvoření dovedností, které kompenzují problémy vyplývající z poruchy. Učí rozpoznávat zažitá a opakující se schémata myšlení (cognitive) a jednání (behaviour) a na základě racionálního rozboru nalézt a nacvičit výhodnější a emočně přijatelnější postup. Pomocí různých technik (modelové situace, hraní rolí) je učí adaptivnímu chování. Děti se tak snaží kontrolovat své projevy impulzivity a nepozornosti a rodiče se dozvídají, jak k dítěti přistupovat a pomoci mu zvládnout běžné denní okolnosti (Goetz, Uhlíková, 2013). Naučené postupy budou rodičům i dětem prospěšné velmi dlouho. Začátek léčby by se neměl odkládat. Zaměřuje se především na chování, které děti, rodiče a učitelé chtějí změnit. Postupně tak lze fixovat aktivity žádoucí a eliminovat aktivity škodlivé. Právě zde se ukazuje, že léčba ADHD nemůže být zaměřena jen na dítě. K úspěchu je nutné, aby na svém chování byli ochotni pracovat i rodiče, případně učitel, protože právě on je hlavně v prvních ročnících základní školy jednou z nejdůležitějších osob, s níž se dítě v tomto věku setkává. Z dalších technik jsou často úspěšně využívány muzikoterapie, používající jako terapeutický prostředek hudbu, kterou lze aplikovat nejen pro zklidnění, ale také pro různé 19

20 jiné činnosti a aktivity. Další možností je arteterapie neboli léčení prostřednictvím výtvarných aktivit, případně dramaterapie., což je terapeutická metoda, která používá prostředky dramatického umění (Pokorná, 2010) Výchovná a režimová opatření Projevy syndromu ADHD lze ovlivnit zavedením různých vhodných režimových opatření a používáním přiměřených zásad výchovného vedení. Jedním z nejdůležitějších faktorů je nutnost vytvořit klidné a citově teplé rodinné prostředí. Dítěti je potřeba dávat najevo lásku, netrestat jej odmítáním a zajistit mu vždy pocit opory, zázemí, bezpečí a jistoty. Přijímat je takové, jaké je a dopřát mu pocit rodinné sounáležitosti. Láska a klid v rodině tvoří základ pro další výchovné postupy. Dospělí, především rodiče, by měli mít na paměti také to, že svým chováním dávají dítěti příklad, jak se má samo v určitých situacích zachovat. Ve výchově je obzvláště důležité stanovit řád a vymezit jasné hranice a mantinely v chování dítěte. Je vhodné určit si srozumitelná pravidla. Dítě musí vědět, co se od něj očekává a co ne. Přitom dodržování pravidel nesmí chápat jako omezování vlastní svobody. Mělo by se zároveň naučit sladit a občas i podřídit své zájmy potřebám ostatních stejně tak, jako to může vidět i u nich. Je žádoucí, aby se vytvoření určitých zásad chování aktivně účastnilo. Protože je nutné tato pravidla dítěti často připomínat a opakovat, vyplatí se vytvořit je společně v psané nebo třeba kreslené podobě a vyvěsit na viditelném místě. U hyperaktivních dětí je podstatný pravidelný režim dne, na který by si dítě mělo přivyknout a dodržovat jej pokud možno bez výjimek. Zažité zvyky a rituály přináší dítěti jistotu, klid a usnadňují mu orientaci v čase. Navíc těmto dětem chybí jakýsi vnitřní řád, proto je pro ně důležité, aby jejich vnější svět byl přehledný a jasně uspořádaný. Velmi podstatnou výchovnou zásadou je důslednost. Všechna pravidla je třeba důsledně dodržovat, což ovšem neznamená přílišnou tvrdost a přísnost ve výchově. Vhodná je nedirektivní a taktní průběžná kontrola, která má být efektivní a má dávat dítěti zpětnou vazbu, obsahující co nejvíce pozitiv s upozorněním na negativa, aby vědělo, že byla překročena stanovená hranice. Je důležité obrnit se trpělivostí, případně se dohodnout na určitém kompromisu či alternativě, pokud dítě nastavená pravidla ani s maximální možnou 20

21 snahou nezvládá akceptovat. Důslednost ve výchově se vždy vyplatí, naproti tomu laxnost se téměř pokaždé vymstí nejen dětem, ale i rodičům. Výchovné přístupy musí být sjednocené. A to nejen v rodině, ale především také mezi rodinou a školou. Nejednotnost ve výchově vždy prohloubí problémy dítěte. Je také prospěšné soustředit se zejména na kladné stránky osobnosti dítěte, zaměřit se na oblast, ve které je úspěšné a díky chválení posilovat jeho sebevědomí. Ocenit je možné i dílčí úspěchy či pouhou snahu. Dobré je podporovat dítě v činnostech, na které má nadání (sport, zpěv, výtvarné činnosti), zvlášť pokud nemá úspěchy ve školní práci. I když to zní možná paradoxně, vzhledem k problémům, které má dítě s ADHD, je podstatné nezapomínat na pravidelné a systematické oceňování žádoucích projevů chování. To znamená věnovat dětem pozornost i ve chvílích, kdy je vše v pořádku. Tím dochází k posílení kladného způsobu chování. Oceňování je zde daleko efektivnější než tresty. Děti s ADHD bývají většinou zvýšeně aktivní. Tuto aktivitu není dobré potlačovat. Je lépe ji usměrnit a nechat děti vybít ve vhodných chvílích nebo ji využít nějakým pozitivním způsobem. Je zde možná volba vhodné zájmové činnosti, kde dojde k odreagování a vybití energie. Je však nutné dát pozor na to, aby nedošlo k přetížení přemírou zájmových kroužků. Důležitá je také dostatečná nabídka přiměřených podnětů. Přiměřenost je zde opravdu na místě. Dítě zahlcené podněty se v nich nevyzná. Z množství informací, zákazů a příkazů má v hlavě chaos a tak vzniká možnost negativního chování. Také zahlcenost jednostranně orientovanými podněty omezuje schopnost dítěte je přijímat (Jucovičová, Žáčková, 2015). Projevy syndromu ADHD lze ovlivnit i dodržováním zásad racionální výživy a pitného režimu. Dostatečný přísun ovoce a zeleniny, pestrá strava s omezením sladkostí, to jsou principy zdravé výživy, které platí pro všechny děti bez rozdílu a v tomto případě dvojnásob. Mezi pět důležitých živin složek potravy, které úspěšně napomáhají zvládat ADHD, patří kromě vitamínů proteiny, minerály, správné tuky a oleje a samozřejmě voda (Taylor, 2012). Také dostačující spánek a celkový režim dne, který má být především klidný, pravidelný a neuspěchaný mají své nezastupitelné místo mezi výchovnými a režimovými opatřeními. 21

22 Správný postup při výchově dokáže nejen zmírnit, ale někdy až omezit nežádoucí projevy na minimum. Je však podstatné si uvědomit, že výchova dítěte s ADHD je proces náročný, dlouhodobý, vyžaduje více času, péče i trpělivosti, ale úsilí jí věnované se určitě vyplatí Relaxační techniky Doplňkovou možností k ovlivnění syndromu ADHD jsou také relaxační techniky. Působí zejména na zklidnění dítěte a zmírnění zvýšené motorické aktivity a tendence k impulzivnímu reagování, na zlepšení koncentrace, pozornosti a paměti, odstranění únavy, zlepšení usínání a kvality spánku. Žáci s ADHD ve škole často zažívají stresové situace. Naučené relaxační postupy jim mohou pomoci se zklidnit a uvolnit. Zvláště pak takové, které jim napomáhají relaxovat mentálně i fyzicky, získat kontakt se svými vnitřními pocity a uvolnit své vnitřní napětí. Tyto strategie posílí v dětech pocit klidu a sebekontroly (Riefová, 2007). Principem relaxačních technik je uvolnění psychického napětí pomocí uvolnění napětí svalového a také regulací rytmu dýchání. Součástí těchto cvičení bývají tzv. imaginace neboli představy, které mají pomáhat prohloubit duševní klid a podporovat schopnost soustředění. Nácvik relaxačních technik je pro děti s ADHD proces velmi náročný a dlouhodobý. Je nutné postupovat pomalu a nenechat se odradit případnými prvotními neúspěchy. Cílem je naučit děti rychle se uvolnit i v běžných životních situacích a zase se rychle aktivizovat. Při tom se osvědčily ze začátku především krátké relaxační techniky. Po jejich zvládnutí je pro jedince s ADHD považována za nejvhodnější a nejnázornější tzv. Jacobsonova progresivní svalová relaxace, která pracuje na principu napínání a uvolňování svalů a prožití rozdílů mezi pocity, které vyvolávají (Jucovičová, Žáčková 2015). Pro zlepšení koncentrace pozornosti a pro relaxační účinky lze využít i cvičení, která vycházejí z jógy. Ta je totiž zaměřena na vnitřní prožívání cvičení, čímž působí na uvolnění, zklidnění a soustředění. Posiluje také svaly, zvlášť v okolí páteře a soustředí se na správné držení těla. Odstraňuje tak tělesné a psychické nevyváženosti. Při dlouhodobějším cvičení (po dobu minimálně jednoho roku) bylo u dětí pozorováno nejen zlepšení držení těla, chování, ale také školního prospěchu (Jucovičová, Žáčková 2015). 22

23 1.4.5 EEG biofeedback Méně známou možností léčby ADHD je metoda EEG biofeedback, která umožní ovládat mozkové vlny. Jedná se o sebe-učení mozku pomocí tzv. biologické zpětné vazby. Tento trénink má být nenásilný, bezbolestný a hravý. Uvádí se, že pokud je prováděn odborníkem, nepředstavuje riziko, není návykový, nemá vedlejší účinky a jeho efekt je dlouhodobý. Metoda se provádí přiložením snímací elektrody na temeno hlavy a připevněním dvou elektrod na uši. EEG snímač zachycuje mozkové vlny a předává je počítači. Počítač analyzuje signál a zajišťuje zpětnou vazbu feedback. Ta je potom informací o tom, jak fungují mozkové vlny v konkrétním okamžiku. Průběh mozkových vln se překládá na obrazovku monitoru do podoby hry, kterou tak jedinec hraje pouze silou své myšlenky svojí vůlí. Tedy bez použití klávesnice či myši. Hra je ovládána pouze činností mozku. Pokud narůstá aktivita mozku v žádoucím pásmu mozkových vln, je hráč odměňován úspěšnými výsledky. Poté, co vzrůstá aktivita v nežádoucím pásmu, úspěch ve hře mizí. Mozek postupně reaguje na motivační vodítka a rozvíjí tak proces učení nových, vhodnějších frekvencí mozkových vln. [online]. [cit ]. Dostupné z: I když tato metoda vykazuje určité kladné výsledky v léčbě, její nevýhodou může být snížená dostupnost a cena, která je různá, nejčastěji se pohybuje kolem 500 Kč za jedno sezení. Počet sezení u dětí s ADHD se uvádí 30 až 40. Úspěšnost léčby je udávána 60-90% podle míry závažnosti problému. [online]. [cit ]. Dostupné z: 23

24 2 DÍTĚ S ADHD VE ŠKOLE Děti s ADHD mívají ve škole často potíže a to především pro svoji nepozornost, hyperaktivitu a impulzivitu. Příčinou může být i nedostatečná motivace nebo nízké sebevědomí. Ačkoli mívají tyto děti problémy s učením, jsou většinou inteligentní. Omezující jsou pro ně právě příznaky poruchy (Munden, Arcelus 2008). 2.1 Legislativa Děti s ADHD patří do skupiny žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Pravidla vzdělávání těchto žáků stanoví Zákon č.516/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), jeho novela a zejména potom Vyhláška č. 197/2016 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních a Vyhláška č. 27/2016 Sb., o vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacímo potřebami a žáků nadaných. Žáci se speciálními vzdělávacími potřebami, tedy i ti s ADHD, mají nárok na: 1. Vyrovnávací opatření využívání pedagogických a speciálně pedagogických metod a postupů, které odpovídají vzdělávacím potřebám žáků poskytování individuální podpory v rámci výuky a přípravy na výuku využívání pedagogických služeb a školského poradenského zařízení individuální vzdělávací plán podpora asistenta pedagoga 2. Podpůrná opatření využívání speciálních metod, postupů, forem a prostředků vzdělávání používání kompenzačních, rehabilitačních a učebních pomůcek práce se speciálními učebnicemi a didaktickými materiály zařazení předmětů speciálně pedagogické péče poskytování pedagogicko-psychologických služeb snížení počtu žáků ve třídě či studijní skupině 24

25 jiné úpravy vzdělávání zohledňující speciální vzdělávací potřeby žáka (Kendíková, 2014). Individuální vzdělávací plán (IVP) povoluje ředitel dané školy na základě písemné žádosti zákonného zástupce žáka s ADHD. Dokument musí obsahovat jméno žáka a jeho zákonných zástupců, adresu trvalého bydliště, datum narození žáka a třídu, kterou navštěvuje. K žádosti musí být přiložen posudek školského poradenského zařízení. Škola potom IVP vypracuje na období jednoho školního roku. V souladu s platnou legislativou má škola na jeho vytvoření lhůtu jeden měsíc. Samotný individuální vzdělávací plán by měl být stručný a srozumitelný. Během roku může být upravován a doplňován dle aktuálního stavu a potřeb žáka. Stanovená opatření mají být formulovaná jasně a výstižně. Souhlas s jeho obsahem stvrdí svými podpisy zákonní zástupci, ředitel školy, třídní učitel, pracovník poradenského zařízení, případně i asistent pedagoga, pokud je dítěti přidělen. Asistent pedagoga je zaměstnancem školy. Jeho úkolem je poskytovat ve vyučování podporu žákům se speciálními vzdělávacími potřebami. Mezi jeho hlavní činnosti patří pomoc učitelům školy při výchově a vzdělávací činnosti, pomoc při komunikaci se žáky a jejich zákonnými zástupci, podpora žáků při přizpůsobení se školnímu prostředí, pomoc žákům při vyučování a přípravě na výuku, pomoc při akcích pořádaných mimo místo, kde škola uskutečňuje vyučování (Kendíková, 2014). 2.2 Projevy dětí s ADHD ve škole Škola klade vysoké nároky na koncentraci pozornosti dětí a také na tlumení impulzivity a hyperaktivity. Hlavní obtíže, které žáci s ADHD mají, vyplývají právě z narušení těchto schopností. Podle rodičů a učitelů se dítě chová tak, jakoby vůbec neposlouchalo, nevydrží v klidu, nemá zábrany, dříve jedná, než myslí. Tyto projevy jsou vlastně důsledkem kombinace základních příznaků onemocnění ADHD, případně přidružených psychických poruch a vlivů prostředí. Existuje celá řada charakteristických projevů žáků se syndromem ADHD, z nichž samozřejmě ne všechny se musí objevit u všech těchto jedinců. 25

26 V souvislosti s vysokou mírou aktivity mají tyto děti problém zůstat v klidu. Většinou se vrtí, padají ze židle, nenechají na pokoji ruce ani nohy, vyhledávají blízké předměty, s nimiž si hrají. Mohou se i procházet po třídě. Vzhledem k vysoké impulzivitě a malému sebeovládání často něco vyhrknou, mnohdy také nepřípadně. Nevydrží čekat, až na ně přijde řada a skáčou ostatním do řeči nebo vykřikují odpovědi na otázky, čímž samozřejmě ruší výuku. Tyto děti také většinou nadměrně mluví, mohou trpět i samomluvou. Svoji řeč si většinou předem nepromyslí. Stejně tak jako důsledky svých činů (Riefová, 2007). Následkem nepozornosti tito žáci často chybují. Přehlédnou detaily v zadání, v diktátu zapomínají na interpunkci, vynechávají příklady ve sloupečcích, zapomínají napsat celý výsledek, který správně vypočítaly. To může být příčinou špatných školních výsledků. A to také přesto, že žák látku ovládá a vykazuje velkou dávku snahy. I když není prokázáno, že mají děti se syndromem ADHD celkově sníženou schopnost soustředit se, setkáváme se často s tím, že se nechají snadno vyrušit a to především v případě, kdy se zabývají činností, která je pro ně nezajímavá, složitá nebo jim zevšedněla (Goetz, Uhlíková, 2013). Tito žáci mají také menší schopnost zahájit nebo přeladit se na povel na jinou činnost. Většinou zde lze zaznamenat nápadné časové prodlevy, než s novou prací vůbec začnou. Problémem dětí s ADHD bývá i ten fakt, že se nerady připravují do školy a vyhýbají se psaní domácích úkolů. Příprava na vyučování a úkoly totiž neobstojí v konkurenci jiných činností, které domácí prostředí nabízí. Toto může být denní konfliktní situací nejen v rodině, ale následně i ve škole. Vypracování zadaných úkolů jim může zabírat také více času, protože ulpívají na různých detailech a nechopí problém v jeho celku. Jinak mají děti se syndromem ADHD většinou malou vytrvalost. Pro něco se rychle nadchnou, ale při prvním neúspěchu se mnohdy vzdávají. Vzhledem k neschopnosti organizovat věci podle systému, mívají často nepořádek ve školní lavici i v tašce, oblečení a dalších pomůckách. Kromě toho mají problém s plánováním činností, případně s dodržením plánu, proto jejich život působí jako jedna velká improvizace. Zapomínají věci, pomůcky, úkoly a mohou se v kolektivu jevit jako nespolehliví. 26

27 U těchto žáků je možné se také setkat zhoršeným odhadem času. Většinou se chodí často ptát, jak dlouhou dobu ještě mají na vypracování úkolu, kdy bude končit vyučovací hodina. Sporná může být také včasná docházka do školy a ze školy domů. Důvodem nepozornosti a roztržitosti bývá časté ztrácení věcí a školních pomůcek. Nedá se říct, že by dětem tato situace nevadila, že by si nevážily pomůcek. Problém si většinou uvědomují a mrzí je, ale protože jej nedokážou ovlivnit, jaksi si na něj zvyknou. Mnoho dětí s ADHD je považováno za neposlušné. Důvodem je však zhoršená schopnost převést slovní instrukci do podoby vnitřního programu, který ovlivní jejich chování. Většinou se také nedokážou přizpůsobit nové situaci. Různé aktivity vykonávají až v divokém tempu (Goetz, Uhlíková, 2013). V souvislosti s poruchou ADHD nebývá výjimkou výbušné až agresivní chováním těchto dětí nebo nepřiměřeně silná reakce i na drobné podněty. Tito žáci bývají také většinou sociálně nevyzrálí. Mohou mít obtíže se zařazením do kolektivu vrstevníků. Mívají malou sebeúctu a bývají značně frustrovaní (Riefová, 2007). Intenzita projevů syndromu ADHD není stále stejná, kolísá nerovnoměrně a také nepředvídatelně. 2.3 Postupy při výchově a vzdělávání žáků s ADHD ADHD se nejvíce projevuje v situacích, kdy se dítě musí podřídit nějakým pravidlům. Z tohoto důvodu je vstup do školy velkou zátěží nejen pro samotné dítě, ale i pro jeho okolí. Výuka takových žáků je pro učitele náročná, někdy i vyčerpávající a může se jevit beznadějná. V každé běžné škole navíc nelze zajistit všechny postupy, které dítěti s ADHD usnadní vzdělávání. V první řadě je nutné, aby učitelé byli řádně informovaní, nejlépe proškoleni o daném problému. Důležitá je samozřejmě ochota vyučujících vynaložit více času, energie a úsilí na to, aby svůj způsob výuky přizpůsobili potřebám jednotlivých žáků s diagnostikou ADHD. Pokud je dítě vyšetřeno odborníkem a je shledáno, že podstatou jeho potíží je ADHD, zpráva z vyšetření (je poskytnuta škole se souhlasem rodičů) obsahuje většinou následující doporučení pro učitele. 27

28 přehnaně nekárat dítě za projevy, které jsou typické pro ADHD, jako jsou obtíže s udržením pozornosti, psychomotorický neklid, vykřikování a podobně umožnit i v průběhu vyučování pohybové uvolnění (napsat datum na tabuli, rozdat sešity, donést pomůcky, smazat tabuli, případně využít klidovou zónu ve třídě) kladně hodnotit vhodné chování, malé pokroky i snahu (chválit žádoucí chování, nepřehlížet je) naučit jej reagovat na domluvené signály (oční kontakt, dotek ramene) při nepřiměřených projevech pracovat v kratších, častěji se střídajících úsecích dítě vhodně motivovat umožnit změnu pracovní polohy, krátkou relaxaci, odpočinek nehodnotit jako chybu to, co dítě v písemné práci nestihne, upřednostnit kvalitu před kvantitou při ústním zkoušení vytvořit vstřícnou atmosféru, dát čas na rozmyšlenou, v případě nezdaru poskytnout možnost opravy pokud se vyučujícímu nepodaří zabránit negativnímu hodnocení dítěte od spolužáků, ústní zkoušení omezit na minimum nebo je využívat mimo kolektiv při diktovaných cvičeních brát v úvahu porušení krátkodobé sluchové paměti dohlédnout na zaznamenání domácího úkolu (Žáčková, Jucovičová, 2010). k optimalizaci chování vede i častá zpětná vazba (dítě však nesmí rušit v právě prováděných úkonech) instrukce a pokyny musí obsahovat pouze několik kroků, při kterých by měl dospělý udržovat oční kontakt o vhodnosti chování učitel nediskutuje, on stanovuje mantinely respektovat, že tyto děti upřednostňují spíš globální styl učení (Zelinková, 2015). zajistit vnímání dítěte (oční kontakt) aktivovat krátkodobou paměť (tiché opakování, jazykové hry jedu na výlet a do kufru si vezmu ) 28

29 udržovat bdělou dlouhodobou paměť (domácí úkoly, termíny odevzdání platí pro všechny) mít jasná pravidla také pro chování o přestávkách (neubližovat nikomu, dbát o své zdraví) (Jenett, 2013). Cílem těchto odlišných metod práce a hodnocení dítěte s ADHD je především zjištění skutečných schopností a vědomostí nezkreslených poruchou. Změny by měla zaznamenat i třída, jednak jako společenství dětí, jednak jako místnost pro výuku. Pro celkovou atmosféru je určující postoj pedagoga. I zdánlivé maličkosti mohou pro děti představovat velký rozdíl. Pro všechny děti bez rozdílu, a pro ty s ADHD především, platí několik důležitých pedagogických zásad. k dětem je nutné se chovat pozitivně, nikdy je nezesměšňovat vhodný je individuální přístup a podpora vzdělání má pro žáky znamenat podporu, ne selekci větší význam by měl být připisován sociálnímu chování jednotlivce i třídy než známkám chváleni by měli být žáci před celou třídou problémové chování by mělo být probíráno spíš diskrétně přidělením funkce v třídním kolektivu je podpořena sebeúcta dítěte je třeba si uvědomit, že pedagog je pro dítě vzor (Jenett, 2013). Běžná třída s barevnou výzdobou je pro děti s ADHD často problematická, protože silně vnímají vnější podněty. Interiér je tak rozptyluje a mohou reagovat nesoustředěně. To platí i pro místo přímo u okna. Na místě v zadní části třídy se zase dítě cítí osamocené a postrádá kontakt s učitelem. Symptomy ADHD také posiluje nepořádek a hluk. Mezi opatření, která mohou dětem s ADHD pomoci patří: posadit jej do první řady, blízko učitele interiér třídy zařídit střídmě a účelně lavice je vhodné uspořádat směrem k tabuli ve třídě vytvořit klidovou zónu domácí úkoly zaznamenávat na předem určené místo 29

30 Na pozornost a chování dítěte s ADHD má kromě interiéru třídy vliv zejména jeho bezprostřední pracovní místo. na stole by měly ležet jen ty předměty, s kterými se pracuje používat hranaté pastelky (nepadají tak často z lavice jako kulaté) místo volných papírů, používat sešity klidné dítě jako soused může být dobrou motivací Zde je třeba vzít v úvahu, že pořádek je u těchto dětí pojem relativní. Smysl pro něj nemají, jsou ale schopny převzít představu o pořádku od osob ve svém okolí, pokud k nim mají kladný vztah (Jucovičová, Žáčková, 2015). Každé dítě s ADHD by mělo cítit, že se mu učitel snaží pomoci situaci ve škole zvládnout. Kromě úprav režimu a výuky je velmi důležitá komunikace s žáky ve třídě i rodiči. Vyučující by měl dokázat citlivě obhájit před ostatními dětmi i rodiči, proč má dítě s ADHD trochu jiná pravidla (Goetz, Uhlíková, 2013). Zajištění potřebné péče o dítě s ADHD ve školském zařízení není jen otázka vůle či uznávání a respektování diagnózy, ale je to povinnost, která vyplývá z výše uvedené legislativy. 2.4 Spolupráce s rodinou Sebelepší snaha ze strany školy by vyšla naprázdno a nepříznivému vývoji dítěte by bylo možné jen těžko zabránit, pokud by chyběla spolupráce s rodiči. Když rodina a škola spolupracují, řešení jsou jednotná a je větší šance na odbourání problémů dítěte. Dlouhodobé dobré výchovné vedení ze strany rodiny a školy celkově dokáže významně eliminovat i silné obtíže plynoucí z poruchy ADHD (Jucovičová, Žáčková, 2015). V přátelské atmosféře, kde je cítit vzájemná podpora, se vždy spolupracuje lépe. Rodičům a škole by mělo jít především o to, jak společně zvládnout nejdůležitější léta života dítěte bez větších problémů a nedorozumění. Vzdělání dítěte s ADHD má být chápáno jako společný projekt. Rodiče by měli pravidelně konzultovat s učitelem problémy při vzdělávání, měli by být seznámeni s používaným výchovně vzdělávacím programem, souhlasit s ním a navazovat na něj výchovným vedením v rodině. 30

31 Učitelé by se měli s rodiči domluvit na jednotném a srozumitelném systému motivování a hodnocení a domluvit si způsob, jak se budou vzájemně informovat o důležitých událostech ve škole i doma. Nejvýhodněji se v tomto směru jeví využití u, ale lze zavést i deníček, který koluje mezi rodinou a školou prostřednictvím dítěte. Vhodná při také oboustranná písemná pochvala. To znamená, psát si navzájem, co se podařilo, čím dítě pomohlo či potěšilo doma a vedle toho i ve škole. Tato vzájemná informovanost nejen působí na dítě doma, ale obvykle zlepšuje i zapojení ve škole. Posiluje autoritu rodiče i pedagoga, ale také dává dospělým možnost nahlédnout do života dítěte z více stran, což vede k vzájemnému lepšímu pochopení (Jucovičová, Žáčková, 2015). Zavedení deníčku na úkoly a všechny důležité záznamy je dobrou pomůckou. Dítě si však musí vypracovat návyk, aby si úlohy pečlivě zaznamenávalo. Pokud je to potřeba, může zpočátku deníček kontrolovat přímo učitel nebo asistent. Nezřídka se stává, že se k rodičům informace o úloze vůbec nedostane, protože neví, kde ji hledat (Goetz, Uhlíková, 2013). Právě druhá strana deníčku je vhodná na psaní pochval, pozitivního týdenního hodnocení, atd. Zvýší se motivace a deníčky se méně často ztrácí. Při potížích s chováním by měl učitel vyhotovit podrobný záznam s jasným popisem toho, co se stalo. Doma s klidnou hlavou situaci rodiče s dítětem proberou, najdou pro příště lepší řešení a dítě přinese do školy zápis o lepší variantě pro příště a návrh aktivní nápravy toho, co se stalo (omluva, bolestné zakoupené z kapesného, oprava poškozené věci). Pro výuku je též nutné vytvořit přehledné prostředí, aby se dítě nerozptylovalo okolními podněty. Zde může být problémem najít pro něj vhodného souseda do lavice. Ideálním řešením je kamarád odolný k vyrušování, který je ochoten případně pomoci. Rodiče mohou být nápomocni svoji radou ohledně přátel svého dítěte. A nejen to. Mohou poskytnout také cenné informace týkající se zájmu dětí a oblastí, ve kterých může vyniknout tak, aby se zvýšila jeho sebedůvěra. Pro žáka s ADHD je velký problém, jak se zabavit a uvolnit o přestávce. Je dobré, aby si doma s rodiči připravilo návrhy aktivit, které předloží vyučujícímu ke schválení. Dítě tak získá pocit sounáležitosti se školním prostředím. Rodiče by měli zvládnout maximálně dítěti pomoci v přípravě do školy. Měli by dohlédnout na plnění domácích úkolů a přípravu pomůcek do školy. 31

32 Učitel by si měl najít čas na komunikaci s rodiči a to i v případě, když se nic zlého neděje. Opatření psychoterapeutická a nácviková u konkrétního dítěte jsou otázkou domluvy mezi rodinou, školou a odborníkem. Efektivní řešení je výsledkem společného hledání, společného vylaďování postupu. Pokud je možné využít asistenta pedagoga, mělo by být samozřejmostí, aby také v tomto případě panovaly dobré vztahy nejen ve smyslu asistent-žák, ale také asistent-rodiče. Sam2ozřejmostí by měla být informovanost pedagoga o zdravotním stavu dítěte. V případě lékové terapie jsou pro rodiče velmi cenné poznatky vyučujícího o tom, jak dítě ve škole reaguje. Velká většina rodičů se snaží svým dětem všemožně pomáhat. Je vhodné dát jim vědět, jaké existují možnosti, služby, kurzy, které by jim jejich snahu usnadnily. Případně poskytnout vhodnou literaturu a další materiály k získání informací. Vycházet s obtížně zvladatelným dítětem přináší vyčerpání i stres nejen rodičům, ale také učitelům. Rodiče by měli mít možnost navštívit třídu svého dítěte, aby dokázali ocenit náročnost učitelské profese. Pokud budou učitelé ochotni pozorně naslouchat rodičům, zjistí, jak se problémy s ADHD projevují v rodinném životě a sociální oblasti. Vzájemná podpora rodiny a školy vždy zvyšuje šanci dětí na úspěch ve škole (Riefová, 2007). 32

33 II PRAKTICKÁ ČÁST 3 VÝZKUMNÉ ŠETŘENÍ Pracuji téměř dvacet šest let jako učitelka na prvním stupni běžné základní školy. Během své praxe jsem se setkala s mnoha dětmi s různými poruchami učení, chování, ale také s lehkým či středně těžkým mentálním postižením. Tyto děti mohou být dle platné legislativy vzdělávány v běžných základních školách. V současné době jsem třídní učitelkou žáka s poruchou ADHD. Pro výzkumné šetření jsem tak zvolila téma poruchy pozornosti s hyperaktivitou. Zaměřila jsem se především na postavení dítěte s diagnózou ADHD v třídním kolektivu, na vztah spolužáků k jedincům s atributy tohoto syndromu a v neposlední řadě na informovanost žáků a vyučujících o tomto problému. 3.1 Cíl výzkumu Hlavním cílem výzkumu bylo zjistit, jak a zda vůbec žáci ve třídě vnímají nežádoucí projevy, které mohou vyplynout z diagnózy ADHD u jejich spolužáka. Chtěla jsem nahlédnout do sociálních vztahů mezi dětmi a také zjistit, zda můžou být doprovodné atributy ADHD překážkou v utváření kamarádských vztahů. V neposlední řadě mě zajímal i přístup vyučujících, především potom úroveň informovanosti dětí ve třídě k dané problematice. Závěrečná, spíš doplňující, otázka směřovala na celkovou spokojenost dotazovaných v dané třídě. 3.2 Výzkumné otázky a předpoklady 1. otázka: Jak vnímají žáci ve třídě rušivý element a do jaké míry je pro ně obtěžující? Pro zdárné zvládnutí výchovně vzdělávacího procesu je třeba vytvořit dětem ve třídě vhodné podmínky. Soustředění na práci je jedním z hlavních předpokladů dobrého 33

34 výsledku. Mají-li se děti zdárně soustředit, potřebují pracovat v klidném prostředí. Děti s ADHD neumí své chování plánovat a tlumit. Nejsou schopny se ovládnout, vhodně či nevhodně reagují na všechny podněty. Dá se tedy předpokládat, že bude toto rušivé chování jejich spolužákům při výuce vadit. Předpoklad: Žáci rušivý element ve třídě vnímají a obtěžuje je. 2. otázka: Mohou atributy syndromu ADHD bránit v utváření nejlepších kamarádských vztahů? Během své dlouholeté praxe jsem vypozorovala, že žáci preferují v kolektivu jedince nekonfliktní, kteří se dobře učí a pomáhají ostatním. Naopak mezi méně oblíbené patří děti s výchovnými problémy, které svým spolužákům často ubližují a ti, kteří se nepřiměřeně prosazují. Vlivem impulzivního jednání mají děti s ADHD potíže v sociální oblasti. Často jsou v konfliktu s ostatními a v důsledku unáhlených reakcí a nepřiměřených projevů mívají málo kamarádů, respektive nejsou schopny si kamarádství udržet. Jejich vrstevníci je často odmítají. Lze tedy předpokládat, že děti s ADHD budou mít problémy v navazování kamarádských vztahů. Předpoklad: Atributy syndromu ADHD mohou být překážkou v utváření nejlepších kamarádských vztahů. 3. otázka: Mohou se děti s diagnostikovaným syndromem ADHD řadit k nejlepším kamarádům svých spolužáků? Jak bylo uvedeno výše, děti impulzivní, hyperaktivní, roztěkané, nesoustředěné či jinak problémové nepatří mezi třídní oblíbence. Se svými spolužáky vyvolávají konflikty pro svoje nepřirozené reakce na určité situace. Navíc žáci, kteří často ve třídě zlobí a ruší svým chováním, mohou být středem nevraživosti ostatních. Předpokládá se, že takovéto děti nebudou mít mnoho kamarádů a dá se říct, že nebudou nikdy patřit mezi nejlepší kamarády 34

35 svých spolužáků. Lze spíš potvrdit mínění, že děti s ADHD budou na opačném řebříčku popularity a budou patřit v kolektivu mezi děti odmítané. Předpoklad: Děti se syndromem ADHD k nejlepším kamarádům svých spolužáků patřit nebudou. 4. otázka: Volí učitelé vhodné postupy pro omezení problémových jevů ve třídě s dítětem s ADHD? Výchovně vzdělávací proces je natolik složitým a zároveň stále se rozvíjejícím, modernizujícím dějem, že je pro učitele přímo povinností neustálé sebevzdělávání. Zvlášť nyní, v době inkluze, je třeba zajistit odborný přístup k dětem se speciálními vzdělávacími potřebami. Vyučující by měli být seznámeni se všemi nároky, které vzdělávání takových dětí s sebou přináší. Tito žáci mohou mít různé potřeby a jejich diagnóza může vyžadovat odlišné přístupy ze strany pedagogů. Pro naplnění požadavku vyrovnání podmínek ve vzdělávání všech žáků musí učitelé umět volit správné postupy. Existuje celá řada zásad v přístupu k dětem s ADHD. Vybrala jsem si dvě, podle mě důležité zásady, které jsou základním předpokladem k začlenění žáka s problémovým chováním do kolektivu. Jedná se o stanovení pevných pravidel chování ve třídě a objasnění přístupu vyučujícího k dítěti se speciálními vzdělávacími potřebami ostatním spolužákům. Předpoklad: Učitelé volí vhodné postupy pro omezení problémových jevů ve třídě. 5. Otázka: Jsou žáci ve třídě spokojeni? Otázku o celkové spokojenosti dětí ve třídě jsem do dotazníku zařadila spíš okrajově. Na tom, zda je dítě ve škole spokojené, se podílí mnoho faktorů. Celková atmosféra třídy není závislá pouze na chování některých spolužáků, zvlášť pokud se jedná o jedince. Nelze tedy jednoznačně určit, zda je případná nespokojenost žáků ve třídě spojena s přítomností problémového dítěte v kolektivu. Pokud se s třídou správně pracuje, měly by být děti v kolektivu spokojené. 35

36 Předpoklad: Většina dětí je ve třídě spokojena. 3.3 Metoda sběru dat Jako výzkumnou metodu jsem zvolila dotazník (Příloha 1) sestavený pro potřeby této práce. Dotazník se skládal z uzavřených otázek v celkovém počtu 10. Vhodnost otázek jsem konzultovala s vedoucí závěrečné práce. Při sestavování dotazníku jsem využila své dlouholeté zkušenosti učitelky prvního stupně základní školy a otázky jsem formulovala tak, aby byly pro děti daného věku srozumitelné a zároveň mi odkryly odpovědi na výzkumné otázky. Odhadovaná doba zpracování dotazníku dětmi byla asi deset minut. Pro získání základních informací, především o dětech s ADHD, jsem vedla rozhovor s třídními učiteli. Sběr dat probíhal částečně na konci školního roku 2016/2017, částečně v prvních měsících školního roku 2017/ Charakteristika výzkumného vzorku Výzkumným vzorkem byli žáci prvního stupně základních škol, konkrétně 3. až 5. ročníku, ve věku devíti až jedenácti let. Jednalo se o třídy, v kterých jsou děti s diagnózou ADHD. Výzkumu se zúčastnily tyto školy: Základní škola Velké Meziříčí, Mostiště 50 Na této škole působím jako učitelka prvního stupně dvacet pět let. Účastníci výzkumu byli žáci 3. ročníku. Žák s diagnózou ADHD má vypracovaný individuální vzdělávací plán (dále IVP), pracuje bez asistenta pedagoga. Počet dětí ve třídě je osmnáct. Třídní učitelka má pedagogickou praxi dvacet šest let. Výzkumu se zúčastnili také žáci 5. ročníku. ADHD v této třídě je diagnostikovaná u chlapce, který má také vypracovaný IVP a pracuje s podporou asistentky pedagoga. Ve třídě je dvacet dětí. Třídní učitelka má pedagogickou praxi třicet devět let. Základní škola Velké Meziříčí, Oslavická 20 36

37 Účastníci výzkumu byli žáci 4. ročníku. Žákyně s diagnózou ADHD má vypracovaný IVP, pracuje bez podpory asistenta pedagoga. Ve třídě je dvacet jedna dětí. Třídní učitelka má pedagogickou praxi 33 let. Základní škola Velké Meziříčí, Sokolovská 27 Výzkumu se zúčastnili žáci 5. ročníku. Žák s diagnózou ADHD má vypracovaný IVP, pracuje s podporou asistentky pedagoga. Ve třídě je dvacet dětí. Třídní učitelka má pedagogickou praxi 18 let. Základní škola Velké Meziříčí, Školní 2055 Účastníci výzkumu byli žáci 5. ročníku. Žák s diagnózou ADHD pracuje bez podpory asistenta pedagoga a nemá vypracovaný IVP. Ve třídě je dvacet čtyři žáků. Třídní učitelka má dvacetiletou pedagogickou praxi. Základní škola Lavičky, Lavičky 62 Výzkumu se zúčastnili žáci 4. ročníku. Syndrom ADHD je diagnostikován u chlapce, který nemá vypracovaný IVP. Ve třídě je asistentka pedagoga, která je přidělena k jinému žákovi. Počet dětí v ročníku je sedmnáct. Třídní učitelka má pedagogickou praxi 3 roky. Základní škola Křižanov, U školy 321 Účastníci výzkumu byli žáci 5. ročníku. Syndrom ADHD má diagnostikován chlapec, který nemá vypracovaný IVP, ve třídě není asistent pedagoga. Počet žáků zde je dvacet dva. Délka pedagogické praxe třídního učitele je 12 let. 3.5 Zadávání dotazníku Po domluvě a rozhovoru s třídními učiteli jsem si naplánovala termíny, kdy jsem mohla výzkumné šetření provést. Protože sama pracuji jako učitelka na prvním stupni základní školy, nebylo pro mě zcela jednoduché sjednotit svoje možnosti s požadavky ostatních kolegů, ale nakonec se vše podařilo realizovat. Z celkového počtu 142 dětí se vlastního testování zúčastnilo 130 žáků (12 pro nemoc chybělo). Pro zachování důvěrných informací v souladu se Zákonem 101/2000 Sb. o ochraně osobních údajů jsem v dotaznících zvolila co největší anonymitu. Při odpovědi na otázky číslo 6 a 7 děti uváděly pouze křestní jména. K vyhodnocení dotazníku mi dopomohl fakt, že se křestní jména dětí s diagnózou ADHD ve všech třídách neshodovala se jmény 37

38 ostatních spolužáků. Tento fakt jsem se dozvěděla předem, při předběžném rozhovoru s vyučujícími, a proto jsem také otázky mohla takto volit. Před samotným zadáváním dotazníků jsem dětem vysvětlila pravidla jejich vyplňování, seznámila jsem je s tím, proč provádím výzkum, jak budou jejich odpovědi využity. Instrukce jsem zadávala jasně, srozumitelně a stejně jsem postupovala i při hlasitém čtení dotazníkových otázek. Děti neměly s mojí přítomností ve třídě problém. Plánovaný čas na vyplnění dotazníku byl asi deset minut. Děti, které byly hotovy dříve, dostaly jinou práci od svých třídních učitelek, resp. učitele, kteří byli testování přítomni. Poté, co odevzdal vyplněný dotazník poslední žák, jsme s dětmi probírali, které otázky se jim zdály obtížné nebo naopak jednoduché, mohly mi sdělit svoje připomínky a názory. Na závěr jsem všem žákům i jejich vyučujícím poděkovala za vstřícný přístup při vyplňování dotazníků. 3.6 Zpracování dat Odpovědi jsem zpracovala do přehledných tabulek a grafů. Výsledky jsem potom porovnala s předpoklady, které jsem stanovila pro jednotlivé výzkumné otázky. Při zpracování dat jsem záměrně nerozlišovala repliky dívek a chlapců. Chtěla jsem zachovat pospolitost třídy jako kolektivu, bez akcentu na pohlaví respondentů. 3.7 Analýza dat 1. otázka: Jak vnímají děti ve třídě rušivý element a do jaké míry je pro ně obtěžující? Předpoklad: Žáci rušivý element ve třídě vnímají a obtěžuje je. Na první otázku v dotazníku, zda jsou ve třídě děti, které v hodinách často vyrušují, odpovědělo sto dvacet dva dotázaných, to je téměř devadesát čtyři procent, kladně. Záporná odpověď nebyla ani jedna. Osm žáků volilo odpověď nevím. (Graf 1) Znamená to tedy, že valná většina dětí tento negativní jev vnímá. Dle odpovědí na druhou dotazníkovou otázku majoritní části respondentů rušivé projevy spolužáků vadí, i když si 38

39 téměř polovina z nich již na tento nežádoucí jev zvykla. Pouze nepatrná část dětí se vyjádřila tak, že jim tato situace nevadí. (Graf 2) Graf 1: Četnost vnímání negativního jevu vyrušování v hodinách. Jsou ve třídě děti, které často v hodinách vyrušují? Ano Ne Nevím Graf 2: Subjektivní percepce rušivých jevů. Když někdo v hodině stále vyrušuje, vadí mi to, nemůžu se soustředit na práci vadí mi to, ale už jsem si zvykl/a nevadí mi to 39

40 Z uvedeného vyplývá, že drtivá většina žáků rušivý element ve třídě vnímá a chápe jej jako obtěžující, i když se s tímto problémem někteří částečně dokázali vyrovnat. Pouze několika dětem tento fakt nevadí, ani je neobtěžuje. Závěr: Předpoklad, že děti vnímají rušivé chování spolužáků a že jim bude většinou vadit, se potvrdil. 2. otázka: Mohou atributy syndromu ADHD bránit v utváření nejlepších kamarádských vztahů? Předpoklad: Atributy syndromu ADHD mohou být překážkou v utváření nejlepších kamarádských vztahů. V dotazníkovém šetření vybírali žáci z několika možností takové chování, které u svých spolužáků preferují a naopak. Záměrně jim byly předloženy ty, které mají souvislost se syndromem ADHD. Pro jednodušší vyhodnocení dotazníku měly děti zvolit pouze jednu z nabízených možností. Nejčastěji upřednostňovaly u svých spolužáků dobrý prospěch, ochotu pomáhat a nekonfliktnost. (Graf 3). Tedy právě takové atributy, kterých děti s ADHD pro svoji diagnózu těžce dosahují. Valná většina žáků potom označila v další otázce za nejvíce neakceptovatelné projevy chování dva ze tří záměrně vybraných častých znaků ADHD, a sice ubližování ostatním a hádky. Další příznak syndromu, a to nepozornost, volili žáci nejméně často. (Graf 4) 40

41 Graf 3: Preference oblíbených podob chování a jednání. Co se ti na tvých spolužácích líbí? dobře se učí chodí hezky oblečeni pomáhají ostatním nehádají se jsou veselí hezky malují Graf 4: Četnost neoblíbených způsobů chování. Co se ti na tvých spolužácích nelíbí? žalují jsou lakomí ubližují ostatním neslušně mluví hádají se jsou nepozorní Z uvedeného vyplývá, že žáci odmítají tolerovat možné projevy ADHD a to především impulzivnost a hyperaktivitu. Naproti tomu preferují způsoby chování a jednání, s jejichž naplněním mohou mít děti s ADHD problémy. Je to především dobrý prospěch, klidné jednání a schopnost pomoci a empatie. 41

42 Závěr: Atributy syndromu ADHD mohou být překážkou v utváření kamarádských vztahů. 3. otázka: Mohou se děti s diagnostikovaným syndromem ADHD řadit k nejlepším kamarádům svých spolužáků? Předpoklad: Děti se syndromem ADHD k nejlepším kamarádům svých spolužáků patřit nebudou. Respondenti odpovídali v souvislosti s touto výzkumnou otázkou na tři dotazy. Zda kamarádí s dětmi, které často zlobí, kdo je ve třídě jejich nejlepší kamarád a s kým se naopak téměř nepřátelí. Na poslední dvě otázky žáci odpovídali pouze křestním jménem. Vyhodnocení bylo možné provést, protože se jména dětí s diagnózou ADHD ve třídě neopakovala. Celkem padesát tři dětí odpovědělo, že se kamarádí s těmi, kteří ve třídě často zlobí. Nadpoloviční většina, sedmdesát sedm žáků toto přátelství odmítlo, z toho dvacet tři zcela zásadně. (Graf 5). Nemůžeme ovšem bezpečně říci, že ti, kteří neodmítají kamarádství s problémovými jedinci, měli na mysli právě děti s ADHD. Ve třídě mohou být i jiné děti, které často zlobí. Faktem však zůstává, že šedesát procent dotázaných tuto eventualitu odmítá. 42

43 Graf 5: Kamarádství a nevhodné chování Kamarádíš se s dětmi, které ve třídě často zlobí? Ano Někdy ano Spíš ne Určitě ne Další dvě dotazníkové otázky již měly konkrétnější charakter. Děti měly jmenovitě označit nejlepšího kamaráda a spolužáka, s kterým se vůbec nepřátelí. V odpovědích se objevilo dítě s ADHD devět krát jako nejlepší kamarád a čtyřicet devět krát jako ten, s kým nekamarádí. (Tabulka 3) Tabulka 3: Označení spolužáků ve třídě Nejlepší kamarád S kým nekamarádím Dítě s ADHD 9 krát 49 krát Ostatní 121 krát 81 krát Z uvedených údajů lze vyčíst, že dítě s ADHD označilo jako nejlepšího kamaráda pouze necelých sedm procent respondentů. Na druhé straně jako spolužáka, s kterým nekamarádím, označili dotázaní tyto děti v necelých třiceti osmi procentech. 43

44 Závěr: Předpoklad, že děti se syndromem ADHD k nejlepším kamarádům svých spolužáků patřit nebudou, se potvrdil. 4. otázka: Volí učitelé vhodné postupy pro omezení problémových jevů ve třídě s dítětem s diagnózou ADHD? Předpoklad: Učitelé volí vhodné postupy pro omezení problémových jevů ve třídě. Vyučující by měl být seznámen s možnými přístupy k dětem se syndromem ADHD. Ve třídě by měla převažovat pozitivní a klidná atmosféra. Žák nemá být za projevy ADHD přehnaně kárán a má mít pevně stanovena pravidla. Vyučující by měl dodržovat v přístupu k žákům s ADHD určité zásady. Například umožnit jim pohybové uvolnění během vyučovací hodiny, omezit ústní zkoušení, mít domluveny určité signály, apod. Ostatní spolužáci by měli o těchto zásadách vědět především z důvodu omezení rivality nebo posměchu. Pravidla chování, která platí pro celou třídu, by měla být jasně stanovena a vyvěšena na dostupném a viditelném místě. Na otázku Máte ve třídě stanovena a viditelně vyvěšena pravidla chování? odpovědělo padesát devět respondentů kladně, dvacet čtyři záporně a čtyřicet sedm volilo odpověď nevím. (Graf 6) Lze tedy říci, že pravidla ve třídě pevně stanovena nejsou, případně nejsou dětem dostupná na viditelném místě. Bohužel také drtivá většina z dotazovaných, sto pět z celkového počtu, neměla povědomí o zvláštních pravidlech pro některé problémové spolužáky. (Graf 7) Tyto výsledky mě osobně velmi překvapily. 44

45 Graf 6: Povědomí o pravidlech chování ve třídě Máte ve třídě stanovena a viditelně vystavena pravidla chování? Ano Ne Nevím Graf 7: Povědomí o zvláštních pravidlech pro problémové děti. Mají někteří zlobiví žáci ve třídě nějaká zvláštní pravidla? Ano Ne Nevím o tom 45

46 Závěr: Předpoklad, že učitelé volí vhodné postupy pro omezení problémových jevů ve třídě, se nepotvrdil. 5. otázka: Jsou žáci ve třídě spokojeni? Předpoklad: Většina dětí je ve třídě spokojena. Na otázku spokojenosti odpovědělo devadesát šest dětí kladně, třicet čtyři záporně, z toho dvacet jedinců vyjádřilo svou naprostou nespokojenost ve třídě. (Graf 8) Z odpovědí nelze určit, co je příčinou nespokojenosti těchto žáků. I když se jedná pouze o patnáct procent všech dotázaných, bylo by vhodné s tímto údajem na úrovni jednotlivých tříd dále pracovat. Pouze v prostředí, kde se dítě cítí příjemně a bezpečně, může nejen dobře pracovat, ale také odvádět kvalitní výsledky. Graf 8: Spokojenost ve třídě Jsi ve třídě spokojený/spokojená? Ano Někdy ano Spíš ne Ne Závěr: Předpoklad, že jsou děti ve třídě většinou spokojené, se potvrdil. 46

47 4 DISKUZE 4.1 Shrnutí praktické části Cílem výzkumu bylo zjistit, jak a zda vůbec žáci ve třídě vnímají nežádoucí projevy, které mohou vyplynout z diagnostiky ADHD u jejich spolužáka, dále stanovit zda můžou být doprovodné atributy ADHD překážkou k utváření kamarádských vztahů a v neposlední řadě nahlédnout na přístup vyučujících, především potom úroveň informovanosti dětí ve třídě k dané problematice. Závěrečná, spíš doplňující, otázka směřovala na celkovou spokojenost dotazovaných v dané třídě. Myslím, že se mi podařilo pomocí zvolené metody daný cíl splnit. Výhodou při zadávání dotazníkových otázek pro mě byly dlouholeté zkušenosti učitelky prvního stupně základní školy. Zvolené otázky byly pro děti srozumitelné a jejich repliky potom bezesporu využitelné pro zodpovězení výzkumných otázek. Některé odpovědi mě, oproti předpokladu, překvapily. Především ty, které se týkaly informovanosti dětí ze stran vyučujících. Za lehkou nevýhodu bych označila nutnost zestručnění některých otázek z důvodu věku respondentů a použití pouze uzavřených otázek z téhož důvodu. Přínosné bylo zjištění, že drtivá většina dětí odpovídala na otázky velmi odpovědně a se zájmem. Získání informací, které mi přineslo toto výzkumné šetření, hodnotím kladně pro další intervenční postupy ve své třídě, kterou také navštěvuje žák s ADHD. 4.2 Intervence Vzhledem k vlastním poznatkům a závěrům z dotazníkového šetření jsem ostatním vyučujícím poskytla pravidla chování (Příloha 2), které mám vyvěšené ve své učebně. S dětmi ve třídě jsme si znovu uvedené zásady odůvodnili a zopakovali. Vymezeny máme samozřejmě i následky v případě nedodržování těchto pravidel. Žáci v mojí třídě vědí, že jeden jejich spolužák má trošku jiné možnosti a pravidla při výuce. Stejně jako vědí, že v kolektivu jsou některé děti s poruchou učení, kteří mají ve výuce také určité zvláštnost. Děti se tak učí chápat odlišnosti a podněcovat schopnost porozumění a empatie. 47

48 S žáky ve třídě častěji komunikujeme na téma kamarádství. Snažíme se společně posilovat žádoucí vlastnosti a naopak potlačovat negativní atributy. Učíme se toleranci. Společně rozebíráme problémy, které by mohly děti ve třídě tížit. Sami žáci se mohou vyjádřit, co by chtěli ve třídě zlepšit. Zavedli jsme společně schránku důvěry. Děti jsou vedeny ke slušnému chování, k hezkému vzájemnému vztahu, kooperaci a posilování kolektivního ducha. 4.3 Závěr studie Cíle této studie, které jsem si stanovila, byly naplněny. Reakce dětí v dotazníku zcela zodpověděly výzkumné otázky, které jsem si stanovila. Čtyři z pěti předpokladů, které jsem vymezila, byly potvrzeny. Jeden předpoklad zcela potvrzen nebyl. Děti s ADHD, které navštěvují běžné základní školy, jsou součásti třídního kolektivu. Jejich postavení ve třídě není pro symptomy doprovázející tuto diagnózu zcela jednoduché. Přesto lze tyto děti bez problémů zařadit do výchovně vzdělávacího procesu. Nutná je spolupráce všech zúčastněných a samozřejmě vhodné vedení ze strany vyučujících. Při odborném vedení může být třída s tímto dítětem v sociální oblasti zcela bez potíží. 48

49 ZÁVĚR Tato závěrečná práce byla tematicky orientovaná na problematiku dítěte s ADHD, především pak na jeho postavení v třídním kolektivu dětí na prvním stupni základní školy. V první kapitole jsem se zaměřila na teoretické vymezení pojmu, příčiny vzniku syndromu, diagnostiku a možnou léčbu tohoto onemocnění. Další kapitola se zabývá postavením žáků s ADHD ve škole. Zmiňuji zde platnou legislativu, charakteristické projevy těchto dětí, možnosti pedagogické intervence a důležitost spolupráce s rodinou. Hlavním cílem těchto dvou částí bylo podat základní informace o hyperkinetické poruše. V praktické části uvádím dotazníkové šetření, které mělo poskytnout odpovědi na výzkumné otázky. Předpoklady, které jsem stanovila, byly ze čtyř pětin potvrzeny. Pouze v jednom případě se předpoklad neprokázal. Krátce jsem v této části také popsala pedagogickou intervenci, která se mi osvědčila. Cílem této kapitoly bylo zjistit, zda a do jaké míry žáci vnímají doprovodné atributy syndromu ADHD, jaké je postavení jedinců s touto diagnostikou v třídním kolektivu a jak jsou žáci poučeni o pravidlech slušného chování, respektive o zvláštnostech onemocnění ADHD u svých spolužáků. Práce na praktické části byla velmi zajímavá. Mohla jsem porovnat výsledky výzkumného vzorku s mojí vlastní třídou, kterou také navštěvuje žák s ADHD. I tato třída se zúčastnila dotazníkového šetření. Přínosné bylo to, že jsem mohla uplatnit svoje vědomosti, poznatky a praktické zkušenosti z této oblasti. Z vlastní praxe vím, že práce s dětmi se speciálními vzdělávacími potřebami znamená pro učitele větší psychickou a časovou zátěž. Je důležité se v této oblasti stále vzdělávat. Ať již samostudiem nebo v rámci dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků. Sama jsem měla možnost účastnit se několika zajímavých školení zaměřených na problematiku ADHD. Domnívám se, že pro vyučující je přímo nutností prohlubovat stávající a získávat nové znalosti, vzdělávat se a mít tak co nejvíc informací. Děti se speciálními vzdělávacími potřebami, tedy i ty s ADHD, potřebují během vyučovacího procesu zvláštní přístup. K tomu je třeba pochopit všechny souvislostí týkající se jejich postižení. Teprve potom je možné porozumět určitým odlišnostem a zvolit správný přístup k dítěti tak, aby byly jeho problémy eliminovány a došlo k jeho úspěšné socializaci. 49

50 Děti s ADHD nejsou pouze děti zlobivé. Je na nás dospělých, abychom je naučili s jejich poruchou žít a kompenzovat ji tak, aby jim nepřekážela ve škole a později ani při práci a partnerském životě. 50

51 POUŽITÁ LITERATURA A OSTATNÍ PRAMENY 1. Goetz, Michal., Uhlíková, Petra. ADHD porucha pozornosti s hyperaktivitou. Praha: Galén, Jenett, Wolfdieter. ADHD 100 tipů pro rodiče a učitele. Brno: Edika, Jucovičová, Drahomíra., Žáčková, Hana. Máme dítě s ADHD. Praha: Grada, Kendíková, Jitka. Krok za krokem s ADHD. Praha: Raabe, Kendíková, Jitka. Legislativa ADHD pro školy a poradny. Praha: Raabe, Munden, Alison., Arcelus, Jon. Poruchy pozornosti a hyperaktivita. Praha: Portál, Pokorná, Věra. Teorie a náprava vývojových poruch učení a chování. Praha: Portál, Riefová, Sandra F. Nesoustředěné a neklidné dítě ve škole. Praha: Portál, Taylor, John F. Jak přežít s hyperaktivitou a poruchami pozornosti. Praha: Portál, Zelinková, Olga. Pedagogická diagnostika a individuální vzdělávací program. Praha: Portál, Zelinková, Olga. Poruchy učení. Praha: Portál, Žáčková, Hana., Jucovičová, Drahomíra. Máte neklidné, nesoustředěné dítě? Praha: D + H, [online]. [cit ]. Dostupné z [online]. [cit ]. Dostupné z: [online]. [cit ]. Dostupné z: 51

52 Zákony: Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), v platném znění Zákon č. 101/2000 Sb. o ochraně osobních údajů Vyhlášky: Vyhláška č. 197/2016 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních, v platném znění Vyhláška č. 27/2016 Sb., o vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacímo potřebami a žáků nadaných, v platném znění 52

53 PŘÍLOHA 1 Dotazník Vyber vždy jednu možnost (zakroužkuj). 1. Jsou ve vaší třídě děti, které v hodinách často vyrušují? a) Ano b) Ne c) Nevím 2. Pokud někdo v hodině stále vyrušuje, a) vadí mi to, nemůžu se soustředit na práci b) vadí mi to, ale už jsem si zvykl/a c) nevadí mi to 3. Co se ti na tvých spolužácích líbí? a) Když se dobře učí b) Když chodí hezky oblečení c) Když pomáhají ostatním d) Když se nehádají e) Když jsou veselí f) Když hezky malují, zpívají, hrají na hudební nástroj 4. Co se ti na spolužácích nelíbí? a) Když žalují b) Když jsou lakomí c) Když zlobí ostatní o přestávkách (honí se, perou se, ubližují někomu) d) Když neslušně mluví e) Když se hádají f) Když v hodinách nedávají pozor 5. Kamarádíš se s dětmi, které ve třídě často zlobí? a) Ano b) Někdy ano c) Spíš ne d) Určitě ne 53

54 6. Kdo je ve třídě tvůj nejlepší kamarád? (Napiš jen jedno křestní jméno.) 7. S kým ve třídě nekamarádíš? (Napiš jen jedno křestní jméno.) 8. Máte ve vaší třídě stanovena a vyvěšena na viditelném místě pravidla chování? a) Ano b) Ne c) Nevím 9. Mají někteří zlobiví žáci ve třídě nějaká zvláštní pravidla? a) Ano b) Ne c) Nevím o tom 10. Jsi ve třídě spokojený/á? a) Ano b) Většinou ano c) Spíš ne d) Vůbec ne 54

55 PŘÍLOHA 2 Naše pravidla 55

56