UNIVERZITA KARLOVA V PRAZE FILOZOFICKÁ FAKULTA KATEDRA ANDRAGOGIKY A PERSONÁLNÍHO ŘÍZENÍ. Andrea Kretíková

Transkript

1 UNIVERZITA KARLOVA V PRAZE FILOZOFICKÁ FAKULTA KATEDRA ANDRAGOGIKY A PERSONÁLNÍHO ŘÍZENÍ Andrea Kretíková Specifické potřeby neslyšících při studiu na vysokých školách v České republice Specific Needs of Deaf People Studying at Universities in the Czech Republic Bakalářská práce Vedoucí práce: doc. PhDr. Helena Záškodná, CSc.

2 Prohlášení: Prohlašuji, že jsem tuto bakalářskou práci vypracovala samostatně a výhradně s použitím citovaných pramenů, literatury a dalších odborných zdrojů. V Praze,.. Datum.. Jméno a příjmení

3 Poděkování Mnohokrát děkuji za vedení, pomoc a cenné rady při vypracování mé bakalářské práce doc. PhDr. Heleně Záškodné, CSc.

4 Abstrakt Bakalářská práce je zaměřená na problematiku vzdělávání osob se sluchovým postižením na vysokých školách v České republice. Důraz je kladen na specifické vzdělávací potřeby osob se sluchovým postižením, které jsou při studiu na vysoké škole naplňovány podpůrnými službami. Práce konkrétně řeší, jak jednotlivé typy podpůrných služeb, tak i centra pro podporu studentů se specifickými vzdělávacími potřebami při vysokých školách, které tyto služby nabízí. Výzkumné šetření, provedené formou online dotazníku, zjistilo, že využívání podpůrných služeb ze strany studentů je frekventované a zároveň, že kvalita služeb nabízených centry pro podporu studentů se specifickými vzdělávacími potřebami se jeví jako velmi vysoká. Šetření také sledovalo využití modifikace maturitní zkoušky ve vztahu s využitím modifikace příjímacích zkoušek na vysoké školy studenty se sluchovým postižením. Vytvořený online dotazník v českém znakovém jazyce poskytuje účinnou zpětnou vazbu neslyšících studentů k centrům pro podporu studentů se specifickými vzdělávacími potřebami. Klíčová slova: centra pro podporu studentů se specifickými potřebami, neslyšící student, podpůrné služby, sluchové postižení, specifické vzdělávací potřeby, vysokoškolské studium.

5 Abstract The thesis focuses on the issue of education of people with hearing disabilities at universities in the Czech Republic. It emphasizes the specific educational needs of people with hearing disabilities who study at the university, and which meet the needs by support services. Work specifically address to the different types of support services and centres to support students with special educational needs at universities that offer these services. The survey, conducted in the form of online questionnaire, found that the use of support services is frequented and at the same time, the quality of these services is rated as very high. The survey also followed the use of modifications graduation exam correlated using a modification of entrance exams for universities. Created an online questionnaire in the Czech sign language provides effective feedback deaf students to the centres to support students with special educational needs. Keywords: centre for support to students with special needs, hearing disability, special educational needs, support services, university education.

6 OBSAH 0 ÚVOD VYMEZENÍ ZÁKLADNÍCH POJMŮ, TÝKAJÍCÍCH SE PROBLEMATIKY SLUCHOVÉHO POSTIŽENÍ ANATOMIE A FYZIOLOGIE SLUCHU KLASIFIKACE SLUCHOVÉHO POSTIŽENÍ SLUCHOVÉ VADY A PORUCHY PODLE TYPU SLUCHOVÉ VADY A PORUCHY PODLE STUPNĚ SLUCHOVÉ ZTRÁTY SLUCHOVÉ VADY A PORUCHY PODLE DOBY VZNIKU SLUCHOVÉ ZTRÁTY SLUCHOVÉ VADY A PORUCHY PODLE ETIOLOGIE SLUCHOVÉHO POSTIŽENÍ KOMUNIKAČNÍ PROSTŘEDKY OSOB SE SLUCHOVÝM POSTIŽENÍM ČESKÝ ZNAKOVÝ JAZYK KOMUNIKAČNÍ SYSTÉMY VYCHÁZEJÍCÍ Z ČESKÉHO JAZYKA VZDĚLÁVÁNÍ OSOB SE SLUCHOVÝM POSTIŽENÍM SPECIFICKÉ VZDĚLÁVACÍ POTŘEBY ŽÁKŮ SE SLUCHOVÝM POSTIŽENÍM ŠKOLY PRO ŽÁKY SE SLUCHOVÝM POSTIŽENÍM KOMUNIKAČNÍ PŘÍSTUPY VE ŠKOLÁCH PRO ŽÁKY SE SLUCHOVÝM POSTIŽENÍM PRINCIPY INKLUZIVNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ OSOB SE SLUCHOVÝM POSTIŽENÍM SPECIFICKÉ POTŘEBY NESLYŠÍCÍCH PŘI STUDIU NA VYSOKÝCH ŠKOLÁCH A JEJICH NAPLŇOVÁNÍ... 32

7 4.1 TYPY PODPŮRNÝCH SLUŽEB PRO STUDENTY SE SLUCHOVÝM POSTIŽENÍM CENTRA PODPORY PRO STUDENTY SE SPECIFICKÝMI VZDĚLÁVACÍMI POTŘEBAMI NESLYŠÍCÍ STUDENTI NA ČESKÝCH VYSOKÝCH ŠKOLÁCH CÍLE VÝZKUMNÉHO ŠETŘENÍ A FORMULACE VÝZKUMNÝCH OTÁZEK METODIKA VÝZKUMNÉHO ŠETŘENÍ DOTAZNÍK RESPONDENTI A ZPŮSOB JEJICH VÝBĚRU VÝSLEDKY VÝZKUMNÉHO ŠETŘENÍ MODIFIKACE MATURITNÍ ZKOUŠKY A PŘIJÍMACÍHO ŘÍZENÍ FORMY VYSOKOŠKOLSKÉHO STUDIA PODPŮRNÉ SLUŽBY PŘI STUDIU NA VYSOKÝCH ŠKOLÁCH CENTRA PODPORY PRO STUDENTY SE SPECIFICKÝMI VZDĚLÁVACÍMI POTŘEBAMI DISKUSE DISKUSE K DÍLČÍM CÍLŮM PŘÍNOS VÝZKUMNÉHO ŠETŘENÍ PRO PRAXI ZÁVĚR SOUPIS BIBLIOGRAFICKÝCH CITACÍ SEZNAM POUŽITÝCH ZKRATEK PŘÍLOHA A PŘÍLOHA B PŘÍLOHA C... 83

8 0 ÚVOD Role vysokoškolského studia a v jeho závěru získaného titulu je pro každého jedince, nehledě na jeho případné zdravotní postižení, podstatný v mnoha sférách života. Toto vzdělání může zajistit lepší uplatnitelnost v konkurenčním prostředí na trhu práce, zisk sociálních kontaktů a osobnostní rozvoj. Prostřednictvím vysokoškolského studia se tak podporuje samostatnost a svébytnost osob se sluchovým postižením, a tím i jejich zařazení do většinové společnosti. Cílem této práce je přiblížit a popsat problematiku vzdělávání osob se sluchovým postižením, analyzovat míru využívání a kvalitu podpůrných služeb pro studenty na českých vysokých školách. Pro výzkumné šetření naplňující tento cíl bylo nutné vytvořit dotazník v českém znakovém jazyce, který může být v budoucnu využíván centry podpory pro studenty se specifickými vzdělávacími potřebami na jednotlivých vysokých školách. První kapitola popisuje anatomii a fyziologii sluchu a klasifikuje sluchové postižení ze speciálně pedagogického hlediska. Následující kapitola charakterizuje jednotlivé komunikační prostředky, které osoby se sluchovým postižením využívají. Jsou zde vysvětleny rozdíly mezi znakovanou češtinou a znakovým jazykem a také komunikační systémy vycházející z českého jazyka. Vymezení těchto základních pojmů je nezbytné a naprosto stěžejní pro pochopení dopadů tohoto zdravotního postižení na život jednotlivců se sluchovým postižením. Vzhledem k tomu, že speciálně pedagogická terminologie není zcela jednotná a přirozeně se vyvíjí, pro potřeby této práce jsou termíny osoba s těžkým sluchovým postižením a neslyšící osoba užívány jako synonyma. Pro vymezení specifických potřeb vysokoškolských studentů se sluchovým postižením je nezbytné, charakterizovat i nižší stupně formálního vzdělávání. Potřeby vysokoškolských studentů se sluchovým postižením se přirozeně formují podle absolvovaného vzdělávání a v něm zvolených komunikačních prostředků. Třetí kapitola proto popisuje specifické vzdělávací potřeby osob se sluchovým postižením, základní a střední školy pro žáky se sluchovým postižením, hlavní komunikační prostředky a metody využívané v těchto zařízeních. Tato kapitola řeší také inkluzivní tendence ve vzdělávání zdravotně postižených a stupně přiznané podpory, které vycházejí z nejnovější legislativy České republiky. 8

9 Následující části práce se soustředí na charakteristiku specifických potřeb studentů se sluchovým postižením přímo na vysokých školách, které jsou naplňované prostřednictvím podpůrných služeb. Ty poskytují centra pro podporu studentů se specifickými potřebami, které jsou součástí každé veřejné vysoké školy. Kromě popisu jednotlivých typů služeb a systému jejich financování obsahují uvedené části textu také popis a výsledky výzkumného šetření, které bylo provedeno formou online dotazníku v českém znakovém jazyce. Cílem šetření bylo zanalyzovat využívání jednotlivých podpůrných služeb a posouzení jejich kvality z pohledu neslyšících uživatelů. Vzhledem k zaměření a cíle bakalářské práce, která se zabývá českou legislativou a úrovní českých vysokých škol, se výběr literatury opírá zejména o domácí autory. V textu je využíváno medicinských a speciálně pedagogických publikací, legislativních norem, národních dokumentů, statistických a technických údajů, a informací ze zdrojů kulturní minority Neslyšících. 9

10 1 VYMEZENÍ ZÁKLADNÍCH POJMŮ, TÝKAJÍCÍCH SE PROBLEMATIKY SLUCHOVÉHO POSTIŽENÍ Problematika sluchového postižení zasahuje do několika vědních oborů a to například medicíny, speciální pedagogiky, logopedie, psychologie, sociologie a dalších. I přesto stále panují mnohé mýty, stereotypy a mylné představy o osobách s tímto postižením a důsledcích sluchového postižení pro každodenní život. Pro zajištění kvalitní a úspěšné integrace osob s vadou či poruchou sluchu, nejen do vzdělávacího systému, ale i do dalších složek majoritní společnosti, je zásadní pochopení a znalost problematiky provázející tyto osoby. Je nutné zdůraznit, že každý jedinec se sluchovým postižením je jedinečný a proto je třeba k tomuto procesu přistupovat individuálně a specificky. Následující kapitola otevírá zmíněnou problematiku a definuje základní pojmy a terminologii týkající se oblasti sluchového postižení. Nutno podotknout, že termín neslyšící je v této práci užíván pro osoby s těžkým sluchovým postižením. 1.1 ANATOMIE A FYZIOLOGIE SLUCHU Dráha sluchu se člení na tři části a to vnější, střední a vnitřní ucho. Vnější ucho je složeno z boltce a vnějšího zvukovodu. Chrupavčitý boltec umožňuje zachytit a soustředit zvukovou vlnu do zvukovodu, na jehož konci se nachází bubínek. Ten se díky zvukovému vlnění rozkmitá a tyto vlny působí na kůstky ve středním uchu. Mezi tyto středoušní kůstky patří kladívko, kovadlinka a třmínek, který nasedá na blanku hraničící s vnitřním uchem (Hrubý, 1998, s ). Ve vnitřní části sluchové dráhy dochází k transformaci mechanického kmitání na elektrochemické impulsy, které tak mohou být šířeny sluchovým nervem. K tomu dochází díky kapalině (tzv.: perilymfě) uložené v hlemýždi (tzv.: kochlee). Podle výšky tónu se mění vlnění kapaliny ve vnitřním uchu a dochází tak k různému průhybu bazilární membrány, která tvoří přechod mezi kostěným a blanitým hlemýžděm. Díky nasedajícímu Cortiho orgánu, obsahujícího smyslové vláskové buňky, dochází k převodu mechanického pohybu na nervové impulsy (Hrubý, 1998, s ). Sluchový nerv je jednou ze dvou hlav sedmého hlavového nervu s latinským názvem nervus vestibulocochlearis. Sluchová část tohoto nervu začíná v hlemýždi vnitřního ucha a je tvořen několika tisíci především dostředivých nervových vláken. 10

11 Pokračuje do prodloužené míchy, kde se nacházejí sluchová jádra a dochází zde mimo jiné k propojení zvukových vzruchů z obou uší a umožňuje tak tzv. prostorové slyšení. Z oblasti mozkového kmene vede dále dráha sluchu přes střední mozek do mezimozku a končí v mozkové kůře v jejich temporálních lalocích (Hahn, 2007, s ). Kochleární implantáty, které jsou jednou z možností kompenzace sluchové vady, nahrazují smyslové vláskové buňky. Zavedením elektrody je drážděn sluchový nerv slabým elektrickým proudem. Zavedením zařízení do hlemýždě zlikviduje jakékoliv případné zbytky sluchu, protože dochází k nevratným narušením mechanismu vnitřního ucha. Nezbytnou podmínkou pro zavedení implantátu jsou plně funkční zbývající části sluchové dráhy, tedy vnější a střední ucho a také sluchový nerv a mozková centra (Hrubý, 1998, s ). 1.2 KLASIFIKACE SLUCHOVÉHO POSTIŽENÍ I přes představy většinové populace je skupina osob se sluchovým postižením velmi heterogenní. Jak upozorňuje například Horáková, mezi faktory určující typ sluchového postižení patří doba vzniku, stupeň neboli kvantitativní míra ztráty sluchu, ale také například míra poskytnuté péče jedinci s postižením. Rozhodně tedy neplatí, že je každá osoba se sluchovým postižením automaticky neslyšící a užívá ke komunikaci znakového jazyka (2006, s. 244). Z tohoto důvodu je potřeba nejen ve vzdělávání přistupovat ke každému jedinci se sluchovým postižením individuálně a s alespoň základním povědomím o problematice sluchového postižení vůbec. Pro objasnění terminologie dále využívám kategorizace Slowíka, který člení sluchové postižení podle: dle typu sluchové vady a poruchy: vady a poruchy sluchu převodní, percepční, smíšené dle stupně sluchové ztráty: osoby nedoslýchavé, neslyšící, ohluchlé dle doby vzniku sluchové vady a poruchy: vady a poruchy sluchu vrozené, získané a to prelingválně, postlingválně dle etiologie sluchového postižení: orgánové, funkční (Slowík, 2007, s. 74). 11

12 Pro srovnání, Hrubý člení vady a poruchy sluchu dle typu a doby vzniku sluchové ztráty (1998, s. 40). Zaměřuje se tak především na zdravotnické hledisko této problematiky. Horáková ve své publikaci dělí jednotlivé druhy sluchových postižení podle místa vzniku, stupně a doby vzniku (2012, s. 12). Je zde tedy patrný důraz i na pedagogické a psychologické aspekty tohoto postižení. Kategorizace Slowíka začleňuje oba přístupy a poskytuje tak velmi komplexní pohled na problematiku vymezení sluchového postižení SLUCHOVÉ VADY A PORUCHY PODLE TYPU Převodní vada a porucha jsou způsobeny překážkou zhoršující nebo přímo blokující převod zvuku z vnějšího prostředí ke smyslovým buňkám (Horáková, 2006, s. 248). Mezi příčiny patří například vrozené deformity vnějšího či středního ucha, záněty vnějšího zvukovodu nebo středního ucha, cysta ve středním uchu nebo ucpání vnějšího zvukovodu ušním mazem. Převodní vady a poruchy způsobí zeslabení vjemu zvuku nikoliv jeho zkreslení, proto jejich důsledkem je vždy pouze nedoslýchavost (Hrubý, 1998, s ). Percepční vady a poruchy mohou vést až k úplným ztrátám sluchu a mezi některé příčiny jejich vzniku patří například užívání tzv. ototoxických látek, které jsou jedovaté pro sluchové smyslové buňky a mohou být obsaženy v některých typech antibiotik. Mezi další původce řadíme zarděnkovou infekci matky v prvních šesti měsících těhotenství, přidušení v průběhu porodu a zamezení tak inervace vnitřního ucha, meningitida nebo závažné úrazy hlavy (Hrubý, 1998, s ). Horáková zároveň upozorňuje na problematiku postupné prezbyakuzie, neboli stářím způsobené snižování sluchové ostrosti v důsledku postupné degenerace a poškození smyslových buněk (2012, s ). Kombinace převodních a percepčních typů sluchového postižení se označují jako smíšené sluchové vady a poruchy, které kladou vyšší požadavky na péči, kompenzaci a komprehenzivní rehabilitaci jedince (Hrubý, 1998, s. 42) SLUCHOVÉ VADY A PORUCHY PODLE STUPNĚ SLUCHOVÉ ZTRÁTY Pro skupinu nedoslýchavých je společným znakem alespoň částečně zachovaný sluch. S pomocí kompenzačních pomůcek se dá do určité míry, s ohledem na stupeň nedoslýchavosti, vyrovnat ztrátu sluchu. Existuje několik stupňů tohoto typu postižení, u kterých různí autoři definují mírně odlišné hraniční hodnoty. Nicméně ale platí, že čím 12

13 vyšší sluchová ztráta, tím větší problémy s porozuměním mluvené řeči a případně vyšší závislost na kompenzačních pomůckách (Hudáková a Motejzíková, 2005, s. 12). Pro srovnání uvádím kategorizaci podle Slowíka a Světové zdravotnické organizace (dále jako WHO). lehce (sluchová ztráta db) středně (sluchová ztráta db) středně těžce (sluchová ztráta db) těžce (sluchová ztráta db); (Slowík, 2007, s. 74). nepatrná (sluchová ztráta db) mírná (sluchová ztráta db) těžká (sluchová ztráta db) hluboká (sluchová ztráta db); (WHO, 2016). Kategorii ohluchlých můžeme dále dělit s ohledem na dobu vzniku smyslové vady a poruchy. Člení se na prelingválně, perilingválně a postlingválně ohluchlé (Slowík, 2007, s. 74). Podrobněji o tom lze nalézt v následující podkapitole SLUCHOVÉ VADY A PORUCHY PODLE DOBY VZNIKU SLUCHOVÉ ZTRÁTY S vrozenou vadou sluchu se dítě narodí. Jak upozorňuje Hrubý, toto postižení může být způsobeno v průběhu zrání plodu ale také v důsledku dědičnosti. Genetické predispozice se ovšem nemusí nutně projevit v raném dětství. Zároveň nemusí platit, že samotní rodiče mají sluchové postižení. Mohou být pouze nositeli genetického zatížení, případně se sluchové postižení vyskytlo v jejich rodině u někoho ze starších generací (Hrubý, 1998, s. 40 a 44). Kategorizace získaného sluchového postižení se dále člení s ohledem na rozvoj mateřského jazyka jedince. Prelingvální sluchová vada a porucha je ztráta sluchu, ke které došlo ještě před porodem, krátce po něm nebo v raném období života, tedy ještě před ukončením vývoje řeči. Pokud dojde ke sluchové ztrátě až po plném osvojení řeči, jedná se o postlingvální sluchovou vadu. (Slowík, 2007, s. 74). Odborníci věnující se problematice oblasti vývoje řeči se rozchází v názorech, kdy končí vývoj řeči. Obecně ale lze říct, že se jedná o období do šestého až osmého roku života dítěte. 13

14 1.2.4 SLUCHOVÉ VADY A PORUCHY PODLE ETIOLOGIE SLUCHOVÉHO POSTIŽENÍ Tento typ kategorizace vychází z anatomie a fyziologie smyslového aparátu a je tedy využívám především pro medicínské účely. Jsou známé endogenní a exogenní příčiny sluchového postižení. Významnou roli v kategorii endogenních příčin sluchového postižení hraje dědičnost. Hampl uvádí, že je známo více jak 80 typů hluchoty s etiologií na základě dědičnosti, které mohou mít tendenci v průběhu života se dále rozvíjet. Jen 20 % těchto vad je ale na podkladě dědičnosti, kdy jeden z rodičů je sám sluchově postižený a vada má generační základ. Jsou známé také multifaktoriální typy s podílem více genů, kdy je sluchové postižení jedním ze symptomů onemocnění (Alportův, Usherův, Waardenburgův, Klippel-Feilův apod.). Dědičnou příčinu může mít i otoskleróza, kdy dochází k postupné nepohyblivosti ploténky třmínku s následkem poškození sluchu (Hampl, 2013, s. 33). Mezi exogenní příčiny sluchových vad lze řadit širokou škálu nejrůznějších vlivů biologických, chemických a fyzikálních a to v období prenatálním, perinatálním a postnatálním. Z biologických faktorů nutno uvést hormonální a metabolické poruchy, virová, bakteriální či infekční onemocnění plodu nebo matky, onkologická onemocnění, chronické záněty v oblasti sluchového ústrojí. Chemickými vlivy jsou např. toxikomanie matky, negativní vlivy životního prostředí, působení tzv. ototoxických látek a dalších léků. Neméně závažné jsou účinky fyzikální jako např. rentgenové záření matky v době těhotenství, komplikace při porodu, úrazy matky nebo novorozence, zejména traumata hlavy (poškození středoušních kůstek, přerušení sluchového nervu) a akustická traumata, včetně dlouhodobého vystavení nadměrnému hluku (Hampl, 2013, s. 33 a 34). 14

15 2 KOMUNIKAČNÍ PROSTŘEDKY OSOB SE SLUCHOVÝM POSTIŽENÍM Podle WHO tvoří osoby se sluchovým postižením 5 % celkové světové populace. Toto postižení zasahuje mnoho sfér každodenního života a svým charakterem ovlivňuje především styl komunikace. Na rozdíl od většinové populace totiž osoby s tímto postižením preferují vizuálně založené způsoby komunikace, jakým je mimo jiné znakový jazyk. Tento fakt může izolovat tuto skupinu od většinové společnosti a mít tak dopady na sociální, emoční a ekonomickou složku života jedince. WHO upozorňuje na to, že nezaměstnanost mezi osobami se sluchovým postižením je vyšší než u zbytku společnosti, případně tito lidé vykonávají hůře finančně ohodnocené profese (2015). Jak upozorňuje Muknšnáblová, v minulosti převládaly tendence nalézat jeden univerzální styl komunikace pro osoby se sluchovým postižením. V současnosti ovšem existuje a je uznáváno několik prostředků, které si osoby s těmito vadami a poruchami mohou vybrat (2014, s. 51). Zákon č. 384/2008 Sb. o komunikačních systémech neslyšících a hluchoslepých osob upravuje používání těchto systémů jako jejich dorozumívacích prostředků. Neslyšící a hluchoslepé osoby mají právo svobodně si zvolit z komunikačních systémů uvedených v tomto zákoně ten, který odpovídá jejich potřebám. Jejich volba musí být v maximální možné míře respektována tak, aby měly možnost rovnoprávného a účinného zapojení do všech oblastí života společnosti a při uplatňování jejich zákonných práv. Komunikačními systémy neslyšících a hluchoslepých osob se pro účely tohoto zákona rozumí český znakový jazyk a komunikační systémy vycházející z českého jazyka (Zákon č. 384/2008 Sb.). Tento zákon tak má dopad na všechny společenské instituce, jakými jsou kromě úřadů, soudů nebo nemocnic také vzdělávací zařízení. Požaduje se tak připravenost pro umožnění realizace komunikace jakýmkoliv preferovaným stylem a to v jakékoliv životní situaci. Každý neslyšící a hluchoslepý má právo na výběr preferovaného typu dorozumívání. Tato volba dopomáhá k rovnoprávnosti a účinnému zapojení těchto osob do 15

16 většinové společnosti a právě z těchto důvodů musí být v co největší možné míře respektovaná a naplňovaná (Zákon č. 384/2015 Sb.; 1). 2.1 ČESKÝ ZNAKOVÝ JAZYK Zákon č. 384/2008 Sb. o komunikačních systémech neslyšících a hluchoslepých osob vymezuje český znakový jazyk jako základní komunikační systém těch neslyšících osob v České republice, které jej samy považují za hlavní formu své komunikace. Český znakový jazyk je přirozený a plnohodnotný komunikační systém tvořený specifickými vizuálně-pohybovými prostředky, tj. tvary rukou, jejich postavením a pohyby, mimikou, pozicemi hlavy a horní části trupu. Český znakový jazyk má také základní atributy jazyka, tj. znakovost, systémovost, dvojí členění, produktivnost, svébytnost a historický rozměr, a je ustálen po stránce lexikální i gramatické. Český znakový jazyk může být využíván jako komunikační systém hluchoslepých osob v taktilní formě, která spočívá ve vnímání jeho výrazových prostředků prostřednictvím hmatu (Zákon č. 384/2008 Sb., 4). Kulturní menšina Neslyšících, psáno s velkým N, se vymezuje užíváním českého znakového jazyka. Tato minorita se píše s velkým počátečním písmenem, aby došlo k jasnému odlišení od zdravotnické terminologie (Kosínová, 2008, s ). Právě díky tomuto jazyku je umožněn kulturní rozvoj této komunity a zároveň i všech jejich členů. Neslyšící pořádají například divadelní představení, koncerty, recitály, také sportovní události, akce pro děti i seniory, plesy a další aktivity a organizují se v mnoha sdruženích a klubech. Osoby, které preferují komunikační prostředky vycházející z českého jazyka nebo preferují trávení např. volného času se slyšícími, se s kulturní menšinou Neslyšících neidentifikují, i když například plynně ovládají český znakový jazyk a jsou jeho uživateli. 2.2 KOMUNIKAČNÍ SYSTÉMY VYCHÁZEJÍCÍ Z ČESKÉHO JAZYKA Dále uvedené komunikační prostředky nejsou samostatnými jazyky, protože jsou založené na přebírání určité struktury a prvků z českého jazyka. Ten je ovšem založený i na mluvené formě komunikace, kterou osoby se sluchovým postižením z přirozenosti své ztráty nemohou do určité míry vnímat a produkovat. Z tohoto důvodu nejčastěji tyto druhy komunikačních stylů využívají osoby s lehkým či středně těžkým sluchovým postižením, jedinci tzv. nedoslýchaví, kteří se identifikují s kulturou většinové populace. 16

17 Komunikační systémy neslyšících a hluchoslepých osob, které vychází z českého jazyka, jsou tyto: znakovaná čeština, prstová abeceda, vizualizace mluvené češtiny, písemný záznam mluvené řeči, Lormova abeceda, daktylografika, Braillovo písmo s využitím taktilní formy, taktilní odezírání a vibrační metoda Tadoma (Zákon č. 384/2008 Sb., 5). Znakovaná čeština využívá gramatické prostředky češtiny, která je současně hlasitě nebo bezhlasně artikulována. Spolu s jednotlivými českými slovy jsou pohybem a postavením rukou ukazovány jednotlivé znaky, převzaté z českého znakového jazyka. Znakovaná čeština v taktilní formě může být využívána jako komunikační systém hluchoslepých osob, které ovládají český jazyk (Zákon č. 384/2008 Sb., 5). Znakovaná čeština je tedy umělým jazykovým systémem, který převádí český jazyk do podoby znaků a je zároveň doprovázen mluveným projevem nebo výraznou bezhlasou artikulací. Pro srovnání rozdílu tlumočení do znakované češtiny a českého znakového jazyka přikládám Tabulku 1, ve které jsou jako příklady uvedeny ukázky překladu vybraných otázek z výzkumného dotazníku práce: Tabulka 1: Ukázka tlumočení z češtiny do znakované češtiny a českého znakového jazyka Příklad č. 1 Uveďte svůj věk. Znakovaná čeština Psát (uvést) + můj +věk Český znakový jazyk Stáří + tvoje + co Příklad č. 2 Uveďte své pohlaví. Znakovaná čeština Psát (uvést) + mé + pohlaví Český znakový jazyk Osoba + žena + nebo + muž + co? + doplnit Zdroj: Vlastní výzkumné šetření, 2016 Znakovaná čeština představuje zcela odlišný gramatický systém, než jaký užívá český znakový jazyk, se kterým je ještě v současnosti stále zaměňována. Pro prelingválně neslyšící je znakovaná čeština, stejně jako český jazyk, cizím jazykem. Užívání znakované češtiny, jak logicky vyplývá z uvedeného, podmiňuje znalost obou jazyků, jak českého znakového jazyka, z kterého čerpá znakovou zásobu, tak zároveň českého jazyka, odkud přejímá gramatiku a artikulaci jednotlivých slov. 17

18 Prstová abeceda využívá formalizovaných a ustálených postavení prstů a dlaně jedné ruky nebo prstů a dlaní obou rukou k zobrazování jednotlivých písmen české abecedy. Bývá využívána zejména k odhláskování cizích slov, odborných termínů, případně dalších pojmů. V taktilní formě může být prstová abeceda využívána jako komunikační systém hluchoslepých osob (Zákon č. 384/2008 Sb., 5). Osoby se sluchovým postižením, i přes ukotvení tohoto prostředku v zákoně č. 348 / Sb. 2008, prstovou abecedu jako samostatný komunikační styl nevyužívají. Jak upozorňuje Muknšnáblová, je to především proto, že je tento způsob komunikace velmi pomalý a vyžaduje od uživatelů znalost psané formy konkrétního slova, jinak nedojde k plnému porozumění. Na druhou stranu je velmi jednoduché si tento způsob komunikace osvojit, na rozdíl od znakované češtiny nebo dokonce znakového jazyka (2014, s. 54). Vizualizace mluvené češtiny je, dle zákona č. 384/2008 Sb. o komunikačních systémech neslyšících a hluchoslepých osob, zřetelná artikulace jednotlivých českých slov ústy tak, aby bylo umožněno nebo usnadněno odezírání mluveného projevu osobami, které ovládají český jazyk a odezírání preferují jako prostředek své komunikace (Zákon č. 384/2008 Sb., 5). Proces odezírání je založen na vizualizaci mluveného jazyka pomocí mluvidel řečníka, mimiky, postoje těla a především znalosti kontextu sdělení. Jedná se o velmi náročný a vysilující proces, který není příliš spolehlivý. V češtině lze totiž pouze pomocí zraku dobře rozeznat jen třetinu všech hlásek. Navíc je při odezírání důležité dbát na situační vlivy, jakými jsou především osvětlení prostředí a vzdálenost řečníka a příjemce (Muknšnáblová, 2014, s. 57). Jak upozorňují Marschark a Hauser, dospělí lidé s celoživotní zkušeností s odezíráním jsou bez znalosti kontextu sdělení schopni rozumět pouze 30 % informací (2012, s. 43). Odezírání je využíváno nejčastěji jako doplňující prostředek komunikace při znakované češtině nebo českému znakovému jazyku. Písemný záznam mluvené řeči znamená převod mluvené řeči do písemné podoby v reálném čase. Pro potřeby hluchoslepých se písemný záznam provádí zvětšeným písmem nebo Braillovým písmem (Zákon č. 384/2008 Sb., 5). Pro úplnost nutno uvézt další komunikační systémy využívané zejména osobami s hluchoslepotou. Lormova abeceda je dotyková dlaňová abeceda, při které se jednotlivá 18

19 písmena vyznačují pomocí ustálených pohybů a dotyků prováděných na dlani a prstech ruky příjemce sdělení. Daktylografika je vpisování velkých tiskacích písmen zpravidla do dlaně ruky příjemce sdělení. Braillovo písmo s využitím taktilní formy umožňuje zobrazovat písmena abecedy ustálenými dotyky na dvou prstech jedné ruky nebo více prstech obou rukou příjemce sdělení s využitím kódového systému Braillova písma. Taktilní odezírání je založeno na vnímání mluvené řeči pomocí odhmatávání vibrací hlasivek mluvčího a málo využívaná vibrační metoda Tadoma, která je založena na vnímání mluvené řeči pomocí odhmatávání vibrací hlasivek, pohybů dolní čelisti, rtů a tváří mluvčího (Zákon č. 384/2008 Sb., 5). 19

20 3 VZDĚLÁVÁNÍ OSOB SE SLUCHOVÝM POSTIŽENÍM Jakýkoliv občan České republiky, nehledě na jeho zdravotní postižení, má právo na vzdělání a to podle Článku 33 Listiny základních práv a svobod. I přes své specifické potřeby mají právo na bezplatné vzdělávání (Ústavní zákon č.2/1993 Sb., článek 33). Jak je definováno v Akčním plánu inkluzivního vzdělávání na období , vydaným Ministerstvem školství mládeže a tělovýchovy (dále jako MŠMT), je žák případně student se specifickými potřebami ten, který k plnohodnotnému vzdělání potřebuje podpůrná opatření vycházejících z jeho individuálních potřeb (MŠMT, 2015, s. 9). Lidé s jakýmkoliv zdravotním postižením mají nárok na plnohodnotné vzdělání, tedy ve stejné kvalitě jako je poskytováno většinové populaci. Státy, které jsou smluvní stranou této úmluvy, uznávají právo osob se zdravotním postižením na vzdělání s cílem realizovat toto právo bez diskriminace a na základě rovných příležitostí, státy, které jsou smluvní stranou této úmluvy, zajistí začleňující vzdělávací systém na všech úrovních a celoživotní vzdělání zaměřené na: a) plný rozvoj lidského potenciálu a smyslu pro vlastní důstojnost a uvědomění si vlastní hodnoty, stejně jako na posilování úcty k lidským právům, základním svobodám a lidské různorodosti; b) rozvoj osobnosti, nadání a kreativity osob se zdravotním postižením, jakož i jejich duševních a tělesných schopností, v co největší míře; c) účinné zapojení osob se zdravotním postižením do života ve svobodné společnosti (Úmluva o právech osob se zdravotním postižením, 2006, článek 1, odst. 1). K naplňování mezinárodní Úmluvy o právech osob se zdravotním postižením, z které pochází citace, se Česká republika zavázala od roku 2009, kdy vešla v platnost. Účelem tohoto textu je zajišťování, podpora a ochrana důstojnosti osob se zdravotním postižením (Úmluva o právech osob se zdravotním postižením, 2006, článek 1). Tento text vymezuje základní principy života osob se zdravotním postižením ve vyspělých a civilizovaných společnostech a vzdělání patří mezi zásadní oblasti života každého člověka, nehledě na to, zda má nějaká postižení. 20

21 Žáci a studenti se sluchovým postižením mají v důsledku svého zdravotního postižení specifické vzdělávací potřeby. Ty je nutné naplňovat bez ohledu na to, zda student navštěvuje školu pro žáky se sluchovým postižením, nebo zda je integrován do školy běžného typu. Do roku 1991 existovaly v bývalém Československu speciální školy pro žáky se sluchovým postižením. Docházelo tak k vyčleňování této skupiny z většinové společnosti již v předškolním případně mladším školním věku. V tomto systému zároveň docházelo k odlišení nedoslýchavých a dětí s těžkou sluchovou vadou a poruchou. Pokud bylo dítě schopno osvojit si český jazyk sluchem, bylo zařazováno do škol pro nedoslýchavé. V těchto zařízeních se vyučovalo podle klasických osnov a absolventům bylo umožněno hlásit se i na obory speciálních středních škol ukončených maturitní zkouškou. Na rozdíl od neslyšících žáků, kteří byli umisťováni do zařízení pro žáky se zbytky sluchu, kde byly obsahy vyučovacích předmětů redukovány ve prospěch nácviků mluvení a především odezírání. Tento způsob výuky se ale neosvědčil, protože byl velmi časově náročný a hlavně neefektivní. Po absolvování bylo neslyšícím umožněno pokračovat pouze na učňovských oborech, které ale nebyly ukončené maturitní zkouškou (Komorná, 2008b, s ). Po roce 1991 se přestaly školy pro žáky s vadami a poruchami sluchu členit podle míry postižení. Došlo k uznání znakového jazyka jako samostatného a plnohodnotného jazyka a s tím zároveň k akceptaci komunity Neslyšících. Začaly se otevírat i soukromé školy pro osoby se sluchovým postižením. Tématem posledních let je integrace žáků se zdravotními postiženími, tedy i s vadami a poruchami sluchu, do běžných škol hlavního vzdělávacího proudu (Komorná, 2008b, s ). 3.1 SPECIFICKÉ VZDĚLÁVACÍ POTŘEBY ŽÁKŮ SE SLUCHOVÝM POSTIŽENÍM Život osob se sluchovým postižením s sebou přináší řadu situací, kdy dochází k jejich znevýhodnění a komplikacím, které se promítají zejména v sociální, profesní a zájmové oblasti života. Skupina osob, jejichž sluchové ztráty jsou lehkého, středního a středně těžkého stupně, kompenzující své postižení kvalitními technickými pomůckami. Ti, kteří vyrůstali ve slyšících rodinách uplatňujících orální způsob komunikace, vykazují jiné typy potřeb a jinou míru podpory než osoby s těžkými vadami sluchu, kteří preferují 21

22 komunikaci ve vizuálně-motorickém kódu, tzn. v českém znakovém jazyce (Hádková a Šumníková, 2007, s. 21). Osoby s lehčím stupněm sluchové vady, s kochleárním implantátem nebo ohluchlí ve starším věku, tedy po ukončení vývoje řeči, kompenzují sluchové vady technickými pomůckami a mluvenou řeč odezírají. Pro osoby těžce sluchově postižené existuje potřeba komunikace ve znakovém jazyce (Hádková a Šumníková, 2007, s. 21). Mezi sluchově postiženými jsou obvykle velké individuální rozdíly. Nezpochybnitelná je ovšem potřeba obousměrné komunikace mezi osobami slyšícími a neslyšícími, která je předpokladem i důsledkem kvalitních mezilidských vztahů. Osobnost sluchově postiženého je charakteristická velkou závislostí na svém okolí, důvěřivostí a náchylností k zneužívání v oblasti sociálně patologických jevů. Jiný morální vývoj vede k nepochopení běžně uznávaných norem a ke zkreslenému pohledu či postoje ke slyšícímu okolí. Komunikační problémy zapříčiňují frustraci z nepochopení a vedou k pocitům méněcennosti až vztahovačnosti. Nedostatek informací o světě způsobuje sociální nezralost a zaostalost (Hádková a Šumníková, 2007, s. 17). Kontakt se slyšící populací tak může zabránit výše popsaným nebezpečím a problémům v běžném životě osob se sluchovým postižením. Žáci se sluchovým postižením mají specifické vzdělávací potřeby, které vycházejí ze zvoleného komunikačního způsobu vzdělávání. V případě potřeb žáka s lehkou a středně těžkou nedoslýchavostí uvádí Nováková obecné zásady komunikačního přístupu k žákům s tímto stupněm sluchového postižení. Komunikaci i požadavky na žáka je nutné přizpůsobit jeho řečovému stupni dosaženého vývoje, opravovat chyby pomocí opakování správného mluvního vzoru, upravovat melodii a tempo mluvené řeči. Melodii je potřeba přizpůsobovat obsahu sdělení, intonaci je nutné doplnit výraznou mimikou a gestikulací. Tempo řeči by mělo být přirozeně pomalé, nicméně by nemělo dosahovat až na úroveň slabikování. Slabikováním se totiž mění mluvní vzorec slov a ztěžuje jejich odezírání. Problémy pro úspěšné odezírání činí i rychlá mluva. Žádoucí je mluvit v kratších větách s menšími pauzami. Je nežádoucí, aby mluvilo více osob najednou. Vhodné je také nemluvit z větší vzdálenosti než 3 metry. Neznámé pojmy je nutné vysvětlit, dle individuálních potřeb žáka užívat obrázky, ukázky předmětů či dramatizace určité situace (2012, s. 99). 22

23 Mezi potřeby žáka pro úspěšné odezírání patří také dobré akustické podmínky místnosti, ve kterých výuka probíhá. V prostorách se špatnými zvukovými vlastnostmi (tělocvičny, haly, šatny, jídelny, atd.), nebo v hlučném prostředí může mít žák problémy s vyčleněním hlasu mluvčího a řeč se tak pro něj stává nesrozumitelná. Nesrozumitelným se stává i mluvení na žáka při chůzi nebo zády k žákovi. Odezírání je možné usnadnit například i správně vybraným místem k sezení. Je žádoucí usadit žáka tak, aby dobře viděl na ústa učitele, který by měl udržovat s žákem oční kontakt. Mezi potřeby žáka dále patří dobré osvětlení obličeje mluvčího a vhodný úhel pro jeho pozorování. Nutno upozornit na fakt, že lze odezírat pouze slova, která žák zná a pro výklad nového učiva není odezírání vhodné (Nováková, 2012, s. 99). Z důvodu toho, že je příprava na vyučování u žáků se sluchovým postižením náročná, je třeba poskytnou žákovi dostatek času. Vhodná je i individuální konzultace domácí přípravy a plánování důležitých zkoušek. Problematické je také hodnocení žáka při ústním zkoušení. Je nutné volit přiměřené požadavky a vyhovující formy zkoušení. Mezi další potřeby žáka patří převod co největšího množství učiva na zrakové nebo motorické vjemy (Nováková, 2012, s. 106). Je zásadní vědět, že pokud žák komunikuje s využitím odezírání, není samotné odezírání bez sluchové podpory plně spolehlivou metodou porozumění mluvené řeči a často dochází k omylům a nepochopení sdělované informace. Důležité dotazy je vhodné opakovat, využít lze doplňující písemnou formu komunikace a vždy je nutné ujistit se, zda žák informaci rozuměl. Neméně důležitou zásadou je také kladný postoj a trpělivost k používání technických kompenzačních pomůcek, pomocí nichž je možné vytvořit mnohem srozumitelnější mluvenou řeč. Jedná se například o pomůcky typu FM systému, které vyžadují nošení jejich částí i od mluvící osoby (Nováková, 2012, s. 109). Jiné vzdělávací potřeby mají žáci s těžkým sluchovým postižením, kteří pro komunikaci využívají svůj mateřský český znakový jazyk. Pro neslyšící žáky je vzdělávání se v jejich mateřském jazyce primární potřebou, protože český znakový jazyk je nezbytným a nepostradatelným elementem při zprostředkování přísunu informací. Pro naplnění specifických potřeb těchto žáků, je vhodné využívat služby tlumočníka, který kompenzuje chybějící funkci sluchového analyzátoru (Hádková a Šumníková, 2007, s. 25). 23

24 Tlumočníci znakového jazyka zajišťují přesun informací mezi dvěma komunikačními kódy. Při tlumočení musí být respektována, jak odlišnost a specifičnost obou jazyků, tak i odlišnost a charakteristiky kultury Neslyšících a kultury slyšících osob. Tlumočení nelze považovat za úlevu nebo zvýhodňování neslyšícího žáka, ale za zprostředkování komunikačního kódu, který je pro něj vlastní a přirozený (Hádková a Šumníková, 2007, s. 21). Při komunikaci s neslyšícím žákem s využitím tlumočníka českého znakového jazyka je nutné vždy udržovat oční kontakt se žákem a ne s tlumočníkem. Tlumočník většinou stojí vedle mluvícího v zorném poli žáka tak, aby mohl neslyšící žák pozorovat, jak mluvící, tak tlumočící osobu současně. Při delším vnímání tlumočeného projevu nastupuje únava, jak pro neslyšícího žáka, tak pro tlumočníka. (Hádková a Šumníková, 2007, s. 25). Neslyšícího žáka je vhodné před komunikací upozornit jemným dotekem ruky nebo mávnutím v jeho zorném poli. Jiným možným způsobem upoutání pozornosti neslyšícího žáka je využívání vibrací, například dupnutím nebo jemným klepáním do stolu. Opakované rozsvícení a zhasnutí světlel v místnosti lze využít pro upoutání pozornosti celé skupiny žáků (Hádková a Šumníková, 2007, s. 27). Jak upozorňují Marschark a Hauser neslyšící lidé si vytváří výjimečnou vizuální pozornost. Mají lepší periferní vidění, dokáží rychleji přenášet pozornost mezi objekty a jsou všímavější na změny v jejich zrakovém poli. Nicméně v důsledku toho jsou také mnohem náchylnější k celkové únavě, rozptýlení a narušení jejich koncentrace (2012, s ). 3.2 ŠKOLY PRO ŽÁKY SE SLUCHOVÝM POSTIŽENÍM V České republice existuje celkem třináct základních škol zaměřených na vzdělávání žáků se sluchovým postižením. Při všech těchto zařízeních jsou zároveň zřizovány také mateřské školy. Tato zařízení jsou zejména ve větších městech, a proto většina z nich poskytuje internátní ubytování pro ty žáky, kteří by museli do školy dojíždět i několik hodin. V Praze nalezneme tři školy, v Olomouci dvě, další základní školy jsou v Brně, Ostravě, Plzni, Liberci, Českých Budějovicích, Hradci Králové, Kyjově a Valašském Meziříčí. Středních škol pro sluchově postižené studenty je v České republice 24

25 celkem devět a většina z nich navazuje na výše jmenované základní školy (Horváthová, 2016). Školy pro sluchově postižené jsou nejen technicky, ale i personálně vybavené pro naplnění specifických potřeb svých žáků. Vyhláška č. 73/2005 Sb. určuje, že ve školních třídách základních škol pro děti se zdravotním postižením může být minimálně 4 a maximálně 6 žáků (Vyhláška č. 73/2005 Sb., 10). Skupina osob se sluchovým postižením je natolik heterogenní, že každý jedinec má různé vzdělávací potřeby. Díky této vyhlášce je v maximální míře umožněn individuální přístup ke každému žákovi. Což, jak upozorňuje Marlatt, zahrnuje nejen působení vyučujícího, do vzdělávacího procesu zasahují i další odborníci a to především logopedi a speciální pedagogové a kooperace mezi těmito profesemi je pro vývoj žáků se sluchovým postižením stěžejní (2014, s. 484). 3.3 KOMUNIKAČNÍ PŘÍSTUPY VE ŠKOLÁCH PRO ŽÁKY SE SLUCHOVÝM POSTIŽENÍM Ve školách pro žáky se sluchovým postižením se v České republice uplatňují tři základní přístupy k výuce. Tzv.: orální komunikace je systém monolingvální nebo také monokulturní a dochází tedy k výuce v jednom jazyce. Bilingvální neboli bikulturní pojetí využívá jazyk většinové populace a zároveň český znakový jazyk. Třetím systémem je systém totální komunikace, který využívá všech dostupných komunikačních prostředků a to podle individuálních schopností a potřeb jedince (Komorná, 2008b, s ). Cílem orálního přístupu ke vzdělávání osob se sluchovým postižením je osvojení mluveného jazyka. Dítě se jako mateřský jazyk učí řeč a až později případně znakový jazyk. Stěžejní je využít zbytků sluchu v co nejranějším věku a naučit tak dítě se zvukovými podněty pracovat, což případně dopomůže i fyzickému dozrávání nervových sluchových drah (Watson, 2001, s. 72). Právě díky rozvoji technologií a tedy i sluchadel a kochleárních implantátů je umožňována stále lepší kompenzace sluchové ztráty, přičemž zásadní je období, kdy tyto pomůcky začne dítě aktivně využívat. Již v porodnici lze novorozence vyšetřit a změřit tzv.: otoakustické emise pomocí sondy zavedené do zvukovodu. Zkoumá se aktivita vláskových buněk vnitřního ucha. Toto vyšetření lze provést už druhý den po porodu a je pro dítě naprosto neškodné. Celoplošný screening sluchu ještě není v České republice povinný, nicméně u geneticky zatížených 25

26 novorozenců se provádí automaticky. Vyšetření lze provést i u starších dětí v ordinaci praktického lékaře (Komínek aj., 2012, s ). Domnívám se, že pro včasnou detekci sluchového postižení hraje zásadní roli nejen profesionální lékařský personál, ale i správně poučeni a informováni rodiče dítěte. Orální komunikaci často zcela logicky preferují slyšící rodiče neslyšících dětí, kteří znakový jazyk neovládají. Jak uvádí Motejzníková, v 90 až 95 % případech se narodí dítě se sluchovým postižením právě slyšícím rodičům (2006). Na druhou stranu nemusí pro každé dítě být orální komunikace nejlepší volbou. Je potřeba vzít v úvahu i náročnost osvojování mluvené řeči. Jak píše Sobotková, je učení se principům tohoto přístupu zvláště pro děti s těžkým sluchovým postižením velmi pomalé, složité, náročné a ve výsledku také s omezeným rozsahem úspěšnosti (2004, s. 60). Mezi školy pro žáky se sluchovým postižením v České republice, které volí orální komunikaci jako hlavní přístup ke vzdělávání této skupiny, podle Komorné patří například Gymnázium, Základní škola a Mateřská škola na Praze 2 v Ječné ulici a Základní škola a Mateřská škola pro sluchově postižené v Ivančicích (2008b, s. 15). Přístup bilingvální komunikace při výuce je založen na využívání jak většinového jazyka slyšící společnosti, tak především tzv.: preferovaného jazyka dítěte. To je ten jazyk, který si jedinec přirozeně osvojuje s nejmenšími obtížemi a je tak pro něj základem kognitivního, emocionálního a sociálního rozvoje. V případě žáků s těžkým sluchovým postižením se jedná o znakový jazyk (Pickersgill, 2001, s. 92). Při výuce tak dochází k prohlubování znalosti znakového jazyka a osvojování jazyka většinové populace především v jeho psané formě (Komorná, 2008b, s. 16). Právě tato podoba, na rozdíl od té mluvené, je vizuálně dostupná v celém svém rozsahu. Krahulcová člení časovou posloupnost bilingválního učení a vzdělávání do pěti na sebe navazujících etap. Nejprve je nezbytné osvojit si přirozený jazyk, v případě neslyšících se jedná o znakový jazyk. Na to navazuje tzv.: pojmotvorný proces, neboli fáze osvojování pojmů a tedy rozšiřování znakové zásoby. Tento proces trvá celý život, nicméně bez znalosti základních znaků nemůže nastat třetí fáze procesu bilingválního vzdělávání v mladším školním věku a to, seznámení se a učení se druhému, tedy mluvenému jazyku. V další fázi dochází prostřednictvím bilingválního vyučování ke 26

27 zvládnutí požadovaného učebního obsahu a v poslední fázi je jedinec schopen se sebevzdělávat s využitím obou jazyků (2002, s ). Cílem vzdělávacího procesu je tedy nejen rozvoj mateřského znakového jazyka, ale také dosažení tzv.: funkční gramotnosti i ve většinovém jazyce. Komorná tento pojem definuje jako schopnost efektivně využívat jazyk. V případě neslyšících jde o funkční čtení a psaní, tedy porozumění a vytváření psaného textu. Základem funkční gramotnosti je gramotnost formální neboli základní. V případě čtení a psaní jazyka se vyznačuje tím, že je jedinec schopný rozpoznat jednotlivá písmena a skládat z nich slova případně věty (Komorná, 2008a, s. 10). Z výše popsaných důvodů se v českých školách preferujících bilingvální styl vzdělávání realizuje tzv.: týmová výuka. Dochází zde ke spolupráci slyšícího a neslyšícího pedagoga a to jak při výuce českého jazyka, tak v dalších nejazykových předmětech. Neslyšící pedagog vystupuje mimo jiné jako rodilý mluvčí českého znakového jazyka, zástupce komunity Neslyšících a také umožňuje pozitivní vzor studentům a může je inspirovat ve volbě budoucího povolání (Komorná, 2008b, s ). Neslyšící pedagog může zastávat podle Vyhlášky 27/2016 Sb. roli asistenta pedagoga, jehož náplní práce je odborná pomoc jinému pedagogickému pracovníkovi při naplňování specifických potřeb žáků. Poskytuje tak žákům podporu při jejich adaptaci na školní prostředí, při výuce případně při přípravě na ni a také pomáhá při komunikaci mezi žáky, zákonnými zástupci eventuálně s komunitou Neslyšících. Rozsah činnosti tohoto pracovníka je omezen na práci s maximálně čtyřmi žáky se specifickými potřebami současně (Vyhláška č. 27/ 2016 Sb., 5). Asistent pedagoga pro žáky s postižením sluchu vystupuje samozřejmě i v dalších typech škol, nicméně právě v bilingválních zařízeních může pomáhat při osvojování českého znakového jazyka. Jak upozorňuje Pickersgill, ve školách realizujících bilingvální výuku je základním požadavkem na celý personál školy znalost jak většinového tak i znakového jazyka. Ke střetu obou kultur totiž nedochází pouze ve školních třídách, ale i při kontaktu pracovníků školy mezi sebou (Pickersgill, 2001, s. 93). Komunikace mezi slyšícími a neslyšícími zaměstnanci probíhá například při již zmíněné výuce, dále také při pedagogických radách, schůzích nebo při samotném přijímacím pohovoru s potenciálním pracovníkem. 27

28 Mezi školy pro žáky se sluchovým postižením využívající bilingvální komunikace patří Základní škola a Mateřská škola na Praze 5 v Holečkově ulici a v Praze Radlicích, Základní škola a Mateřská škola v Brně a v Hradci Králové (Komorná, 2008b, s. 17). Dorozumívání s osobami s postižením sluchu využívajících principů totální komunikace je postaveno na využití všech dostupných prostředků, které jedinec ovládá a preferuje. Přenos informací se realizuje nejen prostřednictvím znakového nebo mluveného jazyka, ale také například pomocí psaného textu, prstové abecedy, pantomimy a piktogramů (Komorná, 2008b, s. 18). Je tedy nezbytné se nejprve seznámit s potřebami a schopnostmi konkrétního žáka, než vůbec začne proces výuky. Tento přístup tak klade poměrně vysoké nároky na vzdělavatele a jejich schopnost poskytnout plně individuální přístup každému konkrétnímu žákovi. Do škol v České republice, které při vzdělávání žáků se sluchovým postižením preferující totální komunikaci patří Střední škola a Základní škola v Olomouci, v Praze Radlicích, Základní škola v Ostravě, Plzni, Českých Budějovicích, Liberci, Valašském Meziříčí a Kyjově a Střední škola v Brně (Komorná, 2008b, s. 18). 3.4 PRINCIPY INKLUZIVNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ OSOB SE SLUCHOVÝM POSTIŽENÍM Dle Národního plánu podpory rovných příležitostí pro osoby se zdravotním postižením na období má na základním a středním stupni vzdělávání každé dítě právo na vzdělávání ve škole hlavního vzdělávacího proudu v místě svého bydliště, v tzv. spádové škole. Základním principem musí být uplatňování inkluzívního vzdělávání. Školám je nutné nabídnout odbornou, metodickou a finanční podporu ke vzdělávání dětí s jakýmkoli handicapem. Školy by měly být více motivovány k vytváření inkluzívního prostředí. Očekává se postupné přetváření stávajícího systému škol zřízených pro děti, žáky a studenty se zdravotním postižením a rozšíření jejich působnosti směrem ke školám hlavního vzdělávacího proudu. Očekává se také přechod od diagnostiky zaměřené primárně na zjišťování konkrétní diagnózy k diagnostice zaměřené zejména na zjišťování míry potřebné podpory (Vládní výbor pro zdravotně postižené občany, 2015, s. 30). Podle novely školského zákona č. 82/2015 Sb., kterou se mění zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném 28

29 vzdělávání, která nabude platnost v září roku 2016, budou žáci se specifickými potřebami namísto do praktických nebo speciálních škol umisťovány primárně do škol hlavního vzdělávacího proudu. Budou jim školou poskytnuty podpůrné služby a až v případě selhání tohoto systému, se takoví žáci umístí do škol, specializovaných na danou skupinu žáků se specifickými potřebami (Zákon č. 82/2015 Sb., 16). Kromě nabízených podpůrných služeb hrají významnou roli i samotní pedagogové. Komorná uvádí několik předpokladů úspěšné integrace žáka se sluchovou vadou. Kromě nediskriminujícího přístupu k žákovi je nezbytná stálá komunikace s rodiči i případnými dalšími profesionály podílejících se na výuce, například s asistenty pedagoga nebo tlumočníky. Zároveň má na kvalitu inkluzivního přístupu vzdělávání vliv i počet žáků ve třídě. Méně početné kolektivy nejenže nekladou takové nároky na činnost pedagoga, ale také je pro konkrétního žáka snadnější se integrovat do třídních vztahů. Je nutné dbát na omezení nadbytečných a rušivých zvuků během výuky i přestávek. Učitel by měl pamatovat na to, že při výkladu musí být vždy otočený ke třídě a měl by užívat výrazné nicméně ne přehnané artikulace (Komorná, 2008b, s ). S ohledem na povahu postižení žáka je důležité dbát na to, aby se do výuky zařazovaly pomůcky a edukační nástroje, které jsou vizuálně zajímavé a mohou dopomoci lepšímu osvojení učiva nejen integrovanému žákovi, ale pochopitelně i celé třídě. Může se například jednat o názorné modely, obrázky, tabulky, grafy nebo mapy. Nicméně jak dokládá americký výzkum Marscharka a jeho týmu, preference neslyšících studentů zrakových podnětů nutně neznamená, že jsou automaticky vizuální studijní typy. Výzkum mezi 39 neslyšícími a 32 slyšícími studenty Rochester Institute of Technology neprokázal, že by existoval nepoměr mezi zastoupení studentů lépe se učících z vizuálních podnětů mezi uživateli mluveného nebo znakového jazyka (Marschark aj., 2013, s ). To tedy znamená, že by učitel neměl zařazovat do výuky zrakové stimuly na úkor dalších druhů podnětů, které podporují například auditivní nebo kinestetické studijní typy a to i v případě, že vyučuje třídu pouze s žáky se sluchovým postižením. Dvořáčková popisuje několik nejčastějších problémů, se kterými jsou žáci v praxi konfrontováni. Patří sem samotný proces adaptace na školní zařízení, orientace v budově školy, naučení se práce s případnými pomůckami nebo asistenty a porozumění jednotlivým osobám, se kterými je dítě v kontaktu. Problém může nastat, pokud nebude vyučující otevřený změnám svých zavedených vyučovacích stylů a bude s obtížemi přizpůsobovat 29

30 výuku specifickým potřebám žáka. Z důvodu toho, že na druhém stupni základní školy a především na středních školách jednoho studenta vyučuje více učitelů, je potenciál takového problému ve vyšších ročnících školní docházky vyšší (2012, s. 34). Komorná uvádí několik důvodů, které vedou rodiče dětí se sluchovým postižením k jejich zařazování do běžných škol. Takové vzdělání poskytne dítěti kontakt s většinovou populací, protože vzdělávání na školách pro děti se stejným postižením vnímají jako uzavírání se majoritní společnosti. Pokud by dítě muselo dlouho dojíždět nebo bydlet na internátu, může tento fakt hrát významnou roli při volbě běžné školy v blízkosti bydliště rodiny. Rodiče mají často názor, že díky studiu na běžné škole má dítě větší šance na přijetí na kvalitní střední případně vysoké školy (2008b, s ). Některé ze zmíněných důvodů korespondují s výhodami, které uvádí Horváthová jako pozitiva inkluze dětí se zdravotním postižením do běžných škol. Jak již bylo řečeno, takové zařízení může být blíže bydlišti a také nedochází k segregaci skupiny s postižením od většinové společnosti. Žák se připravuje na dospělý život mezi vrstevníky z běžné populace a učí se tak úspěšným socializačním strategiím. Přítomnost takového žáka vede ostatní spolužáky k toleranci a respektu k odlišnostem. Na druhou stranu mezi nevýhody inkluze patří odmítavý a negativní postoj spolužáků případně pedagogů k žákovi se specifickými vzdělávacími potřebami. Ve třídě s početným kolektivem jsou omezené možnosti individuálního přístupu, který žáci se zdravotním postižením potřebují. To může vyvolávat stres a nedostatečné sebevědomí z nezvládnutí žádoucího učiva žákem, ale i učitelem. V opačném případě může být jedinec vnímán jako bezmocný a nesoběstačný a není mu poskytnutý dostatečný prostor pro samostatné zvládnutí úkolů. V neposlední řadě nemusí mít škola dostatečné finance na zajištění všech pomůcek, které by mohli žákovi pomoci a s ohledem na celkový rozpočet zařízení poskytne jen nezbytný rozsah podpůrných služeb (Horváthová, 2014). Do roku 2015 byl ve vzdělávání žáků se zdravotním postižením užíván zejména tzv. integrační přístup, s novou legislativou se ale začínají upřednostňovat zejména inkluzivní přístupy. Zezulková, Novohradská, Kovářová a Kalej uvádí konkrétní příklady vysvětlující integraci a inkluzi na úrovni terciálního vzdělávání osob se zdravotním postižením. 30

31 Příklady rozdílu mezi integrací a inkluzí ve vysokoškolském prostředí: Zaměření se výhradně na potřeby uchazeče a studenty s postižením (integrace) zaměření se na potřeby všech uchazečů a studentů (inkluze). Opatření využitelná výhradně pro uchazeče a studenty s postižením (integrace) opatření využitelná pro všechny uchazečů a studenty (inkluze). Speciální výukové strategie (např.) multisenzoriální výuka využitelná výhradně pro studenty s postižením (integrace) - speciální výukové strategie zahrnující techniky využitelné pro všechny studenty (inkluze) (Zezulková aj., 2013, s. 8). 31

32 4 SPECIFICKÉ POTŘEBY NESLYŠÍCÍCH PŘI STUDIU NA VYSOKÝCH ŠKOLÁCH A JEJICH NAPLŇOVÁNÍ Jak upozorňuje Slavík, vysokoškolské studium slouží osobám se sluchovým postižením jako prevence před vyloučením z většinové společnosti a jeho umístěním do chráněných zaměstnání. Dosažený terciární stupeň vzdělání zlepšuje postavení této skupiny osob na pracovním trhu a zvyšuje jejich šance na profesní uplatnění (2012, s. 124). Osoby se sluchovým postižením mají oproti běžným studentům specifické potřeby, vycházející z jejich typu a míry postižení. Mimo to, rozhodujícím ukazatelem vzdělávacích potřeb studentů se sluchovým postižením je také vzdělávací metoda zvolená na úrovni primárního a sekundárního vzdělávání. V případě, že rodiče neslyšícího dítěte zvolili ve vzdělávání bilingvální přístup, ve kterém primárním jazykem je český znakový jazyk, budou potřeby tohoto konkrétního studenta pochopitelně jiné, než potřeby studenta, který se vzdělával orální metodou a v komunikaci preferuje zejména odezírání. Pro naplňování těchto specifických a plně individuálních potřeb a vyrovnání tak šancí na získání kvalitního vzdělání, mají tito studenti k dispozici systém podpůrných služeb, který by měl disponovat, z výše uvedených důvodů, širokou nabídkou těchto služeb. Nejedná se o pozitivní diskriminaci studentů s vadami sluchu, ale o kompenzaci sluchové ztráty a umožnění jejich plného a úspěšného zařazení do terciálního vzdělávacího systému a tím i do majoritní společnosti. Národní plán podpory rovných příležitostí pro osoby se zdravotním postižením na období vymezuje v oblasti vysokého školství rovné příležitosti osob se zdravotním postižením. Veřejné vysoké školy budou podporované projektovým financováním zvýšených nákladů, s nutností naplnění požadavků MŠMT pro zajištění rovného přístupu k vysokoškolskému vzdělávání pro osoby se zdravotním postižením. Nastavené standardy přístupnosti vysokých škol pro osoby se zdravotním postižením by měly objasnit podmínky a kritéria přístupnosti studia na vysokých školách. V rámci strategických materiálů MŠMT je nutné zohlednit problematiku rovného přístupu studentů se zdravotním postižením a zajistit, aby právní předpisy v oblasti terciárního vzdělávání obsahovaly ustanovení týkající se rovného přístupu a nediskriminace osob se zdravotním postižením (Vládní výbor pro zdravotně postižené občany, 2015, s. 30 a 31). 32

33 Národní plán podpory rovných příležitostí pro osoby se zdravotním postižením na období také zdůrazňuje, aby bylo finančními nástroji podporováno zpřístupnění vysokoškolského vzdělávání pro co největší počet osob se zdravotním postižením, a požaduje cílené sledování kvality činnosti vysokých škol, jejich strategií, postupů a aktivit v této oblasti, se zaměřením na vzdělávání osob se zdravotním postižením. Toto se má realizovat zejména prostřednictvím Dlouhodobého záměru vzdělávací a vědecké, výzkumné, vývojové a inovační, umělecké a další tvůrčí činnosti pro oblast vysokých škol na období (Vládní výbor pro zdravotně postižené občany, 2015, s. 32). Podmínkou pro přijetí na vysokou školu je ukončené středoškolské vzdělání závěrečnou maturitní zkouškou. Tato zkouška může být na základě specifických potřeb žáků se sluchovým postižením modifikována. Základem přiznání uzpůsobených podmínek pro konání maturitní zkoušky žáky se sluchovým postižením jsou jejich specifické potřeby, vyplývající z komunikačních kompetencí v českém jazyce. Žáci se sluchovým postižením na středních školách představují z hlediska výběru preferovaného jazyka heterogenní skupinu a z toho také vyplývají jejich individuální vzdělávací potřeby. Skupina 1 jsou žáci se sluchovým postižením, kteří komunikují v mluvené češtině, kteří mají mírné nebo žádné obtíže se čtením a porozuměním běžnému textu a jejich písemný projev není postižením ovlivněn nebo je ovlivněn mírně. Žáci ve skupině 1 pracují se zkušební dokumentací bez úprav. Skupina 2 jsou žáci se sluchovým postižením, kteří komunikují v mluvené češtině s možnou potřebou dalších komunikačních systémů odvozených od českého jazyka (odezírání, znakovaná čeština apod.). Jsou to žáci, kteří mají vážnější obtíže se čtením a porozuměním běžnému textu nebo se psaním a mají potřeby pracovat s upravenou zkušební dokumentací. Na základě posudku školského poradenského zařízení mohou k činnostem souvisejících s maturitní zkouškou využít služby asistenta. Skupina 3 jsou žáci převážně prelingválně neslyšící, kteří za svůj mateřský jazyk považují český znakový jazyk. Žáci ve skupině 3 mají potřeby pracovat s upravenou zkušební dokumentací. Vykonávají modifikovanou zkoušku z českého a také z anglického jazyka v úpravě pro neslyšící a v případě potřeby mohou využívat služby tlumočníka (Maturita bez handicapu, 2015, s. 5). Žáci se sluchovým postižením ve skupině 2 a 3 mají navýšen časový limit o 100 %. Dále podle individuálních potřeb mohou používat specifické kompenzační pomůcky 33

34 uvedené v posudku školského poradenského zařízení, jakými jsou např. indukční smyčka, slovník synonym, služby asistenta nebo služby tlumočníka (Maturita bez handicapu, 2015, s. 7). Z výše uvedeného vyplývá nutnost modifikace přijímacích zkoušek na vysoké školy pro studenty se specifickými vzdělávacími potřebami, která na úrovni terciálního vzdělávání není legislativně upravena a je zcela závislá od jednotlivých fakult. Již u modifikovaných přijímacích zkoušek začínají podpůrné služby jednotlivých vysokých škol pro budoucí studenty se zdravotním postižením. Mezi důvody neúspěšného bakalářského studia studentů se sluchovým postižením patří právě nesnadnosti a specifické potřeby spojené s učením, což je právě pole působnosti center podpory pro studenty se specifickými potřebami na vysokých školách. Mimo tento důvod odrazuje studenty od dokončení studijního oboru přílišná délka studia, která může být díky poskytnutí vyšších časových limitů delší než běžné tři, případně čtyři roky. Schopnosti a znalosti studentů se sluchovým postižením nemusí odpovídat nárokům akademického prostředí. V tom případě bychom si měli klást otázku, zda je tomu tak z důvodu individuálních dispozic jedince nebo zda nepochybila studijní příprava a rozvoj na některém z nižších stupňů vzdělávací dráhy jedince. V neposlední řadě mohou ukončit studium v důsledku změny profesních a kariérních preferencí (Lang, 2002, s ). Cílem vysokých škol není odrazovat, ale naopak motivovat všechny studenty, tedy i ty se zdravotním postižením, aby nejen nastupovali, ale i ve svých studijních oborech absolvovali. K tomu mohou využít mnoho typů podpůrných služeb, které uspokojí jejich specifické vzdělávací potřeby a jejichž popis je obsahem následující podkapitoly. 4.1 TYPY PODPŮRNÝCH SLUŽEB PRO STUDENTY SE SLUCHOVÝM POSTIŽENÍM Podmínkou pro modifikaci příjímacího řízení a bezplatné poskytování podpůrných služeb nabízených danou vysokou školou je provedení funkční diagnostiky studenta, která zjistí míru jeho znevýhodnění a specifické potřeby. Podle Dodatku č. 2 ke změnám MŠMT financování veřejných vysokých škol, musí vysoká škola vést evidenci všech jejich studentů se specifickými potřebami. Ta obsahuje základní informace o studentovi, o jeho postižení a o výsledcích provedené funkční diagnostiky (MŠMT, 2011, Článek 2). 34

35 Cílem je zjištění praktického dopadu postižení na pracovní a komunikační postupy studenta. Podle stupně sluchového postižení patří jedinci do kategorie B1 (nedoslýchavý/uživatel verbálního jazyka) a škola za něj získá maximálně Kč nebo do kategorie B2 (neslyšící/uživatel znakového jazyka) a škola tak pro pokrytí zvýšených finančních nákladů na takového studenta dostane od MŠMT částku maximálně Kč (MŠMT, 2011, Příloha č. 1, s. 5 a Příloha č. 2, s. 7). Tabulka 2 uvádí, jaké podpůrné služby definuje MŠMT jako odpovídající nárokům vysokoškolského studia na studenty se sluchovým postižením. V této práci jsou pojmy studijní asistence a osobní asistence zahrnuty do obecného názvu služby asistence při studiu. Zároveň se odlišuje zapisovatelství od přepisovatelství, které jsou v dokumentu MŠMT uváděny ve stejné kategorii. Pozornost je zde věnována i zpřístupnění studijních materiálů, kde se rozlišuje editovaný elektronický dokument a elektronický videodokument. První typ zpracování studijní literatury upravuje původní text prostřednictvím přidání grafických prvků, navigace nebo formátování nadpisů. Videodokument je přeloženým psaným textem do českého znakového jazyka. Oba tyto typy dokumentů jsou archivovány a k dispozici ve školní knihovně k náhledu nebo k zapůjčení (MŠMT, 2011, Příloha č. 3, s. 17, 19 a 21) 35

36 Tabulka 2: Souhrn standardizovaných servisních opatření poskytovaných vysokou školou pro studenty kategorií B1 a B2 B1 B2 Studijní asistence jednorázová, příležitostná jednorázová, příležitostná Osobní asistence příležitostná Zapisovatelský (vizualizační) servis Simultánní přepis, vizualizace pomocí artikulačního tlumočení Simultánní přepis, obsahový zápis, vizualizace pomocí znakované češtiny Časová kompenzace Ano Ano Individuální výuka Příležitostná Příležitostná, přechodová, soustavná Zpřístupnění studijní literatury Editovaný elektronický dokument 2. řádu, elektronický videodokument Zdroj: MŠMT, 2011, Dodatek č. 2, Příloha č. 3, s. 17 Jak popisuje Slavík, pro překonání akustické bariéry se využívá vizualizace mluvené řeči, maximální využití audiotechnických zařízeních a zlepšení celkové akustiky učebního prostoru, dále také studijní asistence, tlumočení do preferovaného jazyka a v neposlední řadě je důležité poskytnout studentům odborné i studijní poradenství (2012, s. 130). 36

37 Následující podkapitoly stručně charakterizují služby, na které se zaměřil dotazník pro výzkumné šetření této práce a které vycházejí ze systému podpůrných služeb na Univerzitě Karlově (dále jako UK) v Praze. Asistence při studiu je typ podpůrné služby pro osoby se sluchovým postižením, který je založen na vzájemné pomoci vysokoškolských studentů. Nepotřebuje totiž odborné znalosti nebo dovednosti a přímo souvisí se zkušenostmi se studiem. Asistence je na oficiálních stránkách UK definovaná takto: Mezi poskytované služby patří zejména zápis přednášky, příprava na přednášku nebo zkoušku, pořizování studijních materiálů, doučování, načítání textů, doprovod, obecná podpora při studiu a přímá studijní podpora při specifických situacích (Asistence při studiu. 2015). Záleží na daném studentovi, který typ asistenční služby využije a jak často. Služba asistence při studiu má specifické místo mezi všemi nabízenými podpůrnými službami. Domnívám se, že může kompenzovat případné nedostatky ostatních podpor. Díky doučování nebo pomoci při práci se studijními materiály se mohou eliminovat případné chyby při tlumočení nebo nedostatečný zápis z přednášky, ať už tvořený samotným studentem nebo v rámci poskytované služby. Zároveň může kontakt mezi studenty fungovat jako prostředek učení se základním dovednostem potřebným k úspěšnému ukončení studia, jakými jsou například kvalitní zápisy z hodiny, práce se studijními materiály, vyhledávání odborných zdrojů, apod. Asistence při studiu může také podpořit integraci jedince se sluchovým postižením do studentského života vysoké školy. Pro studenty se sluchovým postižením existují i tzv. tlumočnické služby, které nabízí více druhů tlumočení a je na daném jedinci, aby si vybral právě to, které odpovídá jeho komunikačnímu stylu a potřebám. Tlumočení do znakového jazyka je určené uživatelům tohoto jazyka. Tzv.: transliterace znakované češtiny neboli tlumočení znakované češtiny je takový typ služby, který převádí mluvenou řeč do podoby zrakově postihnutelných znaků. Artikulační tlumočení vizualizuje mluvenou češtinu pomocí bezhlasého a pomalého artikulování řečeného. Tento typ vyhovuje osobám preferujícím jako komunikační prostředek odezírání (Záhumenská, Dingová a Horáková, 2008, s. 7 8). Jak upozorňuje Červinková Houšková, v praxi se můžeme setkat i s problémovou spoluprací vyučujícího a tlumočníka. Konfliktní situace jsou nejčastěji spojené s odmítavým postojem učitelů k přizpůsobováním svého osvědčeného a vyhovujícího stylu 37

38 výuky. Tlumočník není schopen vykonávat svou práci profesionálně, pokud přednáškový typ vyučování přesahuje hranici přibližně devadesáti minut (2008, s. 35). V dostatečném předstihu před výukou by měl přednášející předat základní materiály tlumočníkovi. Obsahem takových dokumentů by měl být cíl hodiny, plánované metody a didaktické pomůcky a především seznam tematických okruhů i se seznamy odborných pojmů. To poskytne tlumočníkovi dostatečné informace pro odbornou přípravu. Některé pojmy totiž mohou být natolik specializované, že je potřeba, aby si je tlumočník dohledal v odborných slovnících. Ještě před začátkem výuky je potřeba uzpůsobit prostory učebny. Tlumočník by měl být po celou dobu v těsné blízkosti mluvčího tak, aby mohl student sledovat zároveň učitele i překlad jeho projevu. Místnost musí být dostatečně osvětlená, aby bylo na tlumočníka dobře vidět. Umístění lavic musí umožňovat oční kontakt mezi tlumočníkem a studentem, který by si měl z tohoto důvodu sedat do předních míst (Záhumenská, Dingová a Horáková, 2008, s ). Při samotném výkladu by měl přednášející dbát na to, aby nedělal přílišné pauzy ve svém projevu, případně, aby nehovořil rychle. Základním pravidlem je zákaz žvýkání, protože student se sluchovým postižením nemusí rozeznat, zda vyučující hovoří nebo zda žvýká žvýkačku. Spolupráce tlumočníka a přednášejícího začíná již ve fázi příprav hodiny a je založena na vzájemném respektu a pochopení potřeb toho druhého i samotného studenta využívajícího služby (Záhumenská, Dingová a Horáková, 2008, s ). Od studenta se očekává, že již má zkušenosti s prací tlumočníka a to především ze základní nebo střední školy. Studenti by měli být nejen schopni komunikovat prostřednictvím tlumočníka, ale také vyjádřit své individuální potřeby či preference spojené s touto službou. Kromě povědomí o různých typech tlumočení by měl jedinec na vysokou školu přicházet s již zvnitřněnou rolí tlumočníka. Znalost svých práv a povinností při využívání tlumočnické podpory by měla být automatickou samozřejmostí každého studenta (Záhumenská, Dingová a Horáková, 2008, s ). Přepisovatelské služby, nebo také tzv. simultánní přepis, umožňuje doslovný přepis mluvené řeči a to v reálném čase. To umožňuje uživateli okamžitě reagovat a rozvíjet případnou vzájemnou interakci. Na UK tuto službu zajišťují profesionálové a jejich přepis může být zobrazován jednotlivcům na technickém zařízení nebo promítán veřejně na velkém plátně (Sluchová postižení: Podpůrné služby. 2015). Na rozdíl od UK není 38

39 přepisovatelství a zapisovatelství rozlišeno v textu MŠMT o financování veřejných vysokých škol a ani například na Masarykově univerzitě (dále jako UM) v Brně (Teiresiás MU, 2015), Ostravské univerzitě (Služby centra Pyramida, 2008) nebo Univerzitě Palackého (dále jako UPOL) v Olomouci (Služby, 2013). Zapisovatelské služby, neboli zápis mluveného projevu, neprobíhá v reálném čase a dochází k obsahovým úpravám textu za účelem zjednodušení, doplnění nebo zpřehlednění finálního textu. Tento typ služby mohou poskytovat studenti v rámci asistentských služeb (Sluchová postižení: Podpůrné služby. 2015). Toto je zásadní rozdíl oproti přepisovatelským službám, které nelze bez odborného proškolení provádět, podobně jako služby tlumočnické. Je pochopitelné, že student, který věnuje veškerou svou pozornost tlumočníkovi nebo sleduje simultánní přepis, si nedokáže zároveň pořizovat z výkladu poznámky. Pro následné studium a přípravu na zkoušky proto potřebuje studijní podklady a materiály, které by bez poskytování zapisovatelských případně přepisovatelských služeb neměl k dispozici. Student by si tak musel tvořit poznámky z odborných publikací, které jsou pro uživatele znakového jazyka psané v českém, pro neslyšícího studenta tedy v cizím jazyce. Časová kompenzace je podpůrná služba, která se týká plnění oficiálních studijních povinností, zápisů do systémů a formálních kontrol studia. Neoficiálně je tato služba poskytována pokaždé, kdy má student na splnění úkolu, přečtení či zpracování odborného textu, nebo například zodpovězení otázky, delší časový úsek, než jaký mají jeho spolužáci. Nejedná se při tom o zvýhodňování studenta se sluchovým postižením, ale naopak o vyrovnání vzdělávacích podmínek. Jak je zdůrazněno v textu MŠMT, je důležité, aby tato služba nebyla poskytovaná paušálně, ale aby byla v každém konkrétním případě zvážena nutnost takového opatření (MŠMT, 2011, s. 19). Dalším typem podpůrné služby pro studenty se sluchovým postižením je individuální výuka. Tato podpora nefunguje jako doučování nebo doplnění chybějících znalostí ze střední případné základní školy. Individuální výuka, která může být příležitostná, přechodná nebo soustavná, slouží k nahrazení takové hodiny, ve které nelze využít jiné služby, která by studentovi obsah zprostředkovala preferovaným komunikačním prostředkem. Tato situace nastává v důsledku nevhodných výukových prostor, kde 39

40 například není prostor pro technickou podporu, přílišné tempo výuky nebo osobitá mluva přednášejícího (MŠMT, 2011, s. 27), kdy některé vady řeči zhoršují možnosti odezírání. Mezi technické pomůcky využitelné při výuce na vysokých školách patří například indukční smyčka. Tento systém funguje pro uživatele sluchadel, které v sobě mají indukční snímač. Díky umístění smyčky v místnosti se převádí analogický elektrický signál na elektromagnetické pole, které dokáže kvalitně zachytit právě vestavěný snímač sluchadla (Motejzníková, 2016). Toto zařízení tak dokáže eliminovat zkreslení způsobené šířením reproduktorem nebo vzduchem a nedoslýchavá osoba tak může porozumět řečníkovi i ve velké přednáškové místnosti. Na Obrázku 1 je mezinárodní symbol informující, že se v daném veřejném prostoru nachází indukční smyčka. Nemusí jít pouze o školní prostory, ale také úřední přepážky, obchody, banky nebo zastávky veřejné dopravy. Obrázek 1: Mezinárodní symbol prostor vybavených indukční smyčkou Zdroj: About the logo, 2011 FM systém přenáší pomocí mikrofonu zvuk přímo do sluchadla uživatele a umožňuje tak eliminovat jakékoliv rušivé zvuky prostředí. Využívá se k tomu rádiových vln, které bezdrátové zařízení propojené se sluchadly vysílí jako zvuk (Motejzníková, 2016). Mezi další technické pomůcky pro studenty s vadami a poruchami sluchu patří také školní počítače případně tablety, ve kterých mohou být nainstalované různé podpůrné aplikace. Například Ústav jazyků a komunikace neslyšících (dále jako ÚJKN) na UK má 40

41 k dispozici deset tabletů, které obsahují program Polygraf, který produkuje simultánní přepis mluvené řeči (Slánská Blímová, 2016). 4.2 CENTRA PODPORY PRO STUDENTY SE SPECIFICKÝMI VZDĚLÁVACÍMI POTŘEBAMI Podle antidiskriminačního zákona je nepřímou diskriminací takové jednání, které zdánlivě jevící se jako neutrální, znevýhodňuje osobu se zdravotním postižením oproti ostatním. Přičemž mezi tzv.: nepřiměřená zatížení, která by bránila nebo zásadně zhoršovala vyrovnání podmínek pro osoby se znevýhodněním, patří nedostatečná míra užitku, které by z takového opatření plynulo pro danou osobu. Dále to je finanční únosnost a dostupnost pro realizaci takového opatření pro stranu tvořící podmínky a způsobilost daného opatření opravdu uspokojit potřeby dané osoby se zdravotním postižením (Zákon č. 198/2009 Sb., 3). Jak zobrazuje Tabulka 2, je MŠMT definován rozsah nabízených služeb pro studenty se sluchovým postižením a to prostřednictvím právě financování veřejných vysokých škol. Činnost center neobsahuje pouze zajištění kvalitních podpůrných služeb, ale jak upozorňuje Hádková, patří sem také poskytování informací o studiu a příjímacím řízením uchazečům o studiu, zajišťování případných mezinárodních projektů cílených na studenty se specifickými potřebami a také studijní nebo profesní poradenství (2006, s. 35). Jde tedy o centrum komplexní péče zajišťující služby podporující vysokoškolské studium studentů se specifickými potřebami. 41

42 5 NESLYŠÍCÍ STUDENTI NA ČESKÝCH VYSOKÝCH ŠKOLÁCH Výzkumné šetření je zaměřené na problematiku specifických vzdělávacích potřeb studentů se sluchovým postižením, studujících na českých vysokých školách. Výzkum zjišťuje a řeší míru využívání podpůrných služeb, zda a jak je systém naplňování specifických vzdělávacích potřeb těchto studentů realizován a také, zda jsou s ním uživatelé spokojeni. Nutno podotknout, že specifické vzdělávací potřeby studentů se sluchovým postižením a jejich aktuální využívání, jsou plně závislé na stupni sluchového postižení, respektive na zvoleném způsobu komunikace v dosavadním i budoucím vzdělávacím procesu. Proto je jednou z oblastí zájmu tohoto výzkumu zaznamenání zkušeností jednotlivých respondentů se vzděláváním v průběhu celého jejich dosavadního vzdělávání, tzn. základního i středního vzdělávání. Primární otázkou v této oblasti je, zda respondent navštěvoval základní a střední školu pro žáky se sluchovým postižením nebo zda byl integrován do školy běžného typu v hlavním vzdělávacím proudu. Tato skutečnost zásadně odráží osobní zkušenosti respondentů s různými typy a mírou podpory při naplňování jejich individuálních specifických potřeb při vzdělávání. Pravidla pro poskytování příspěvku a dotací veřejným vysokým školám MŠMT, specifikují mimo jiné i typologii pro studenty se sluchovým postižením. Student se sluchovým postižením B1 je nedoslýchavá osoba, využívající ve vzdělávání orální komunikaci, tzn. mluvený český jazyk, přičemž student se sluchovým postižením B2 je neslyšící osoba, která pro komunikaci užívá českého znakového jazyka. Výzkumné šetření řeší studenty zařazené do skupiny B2, tzn. neslyšící studenty, od toho také název kapitoly a celé bakalářské práce. 5.1 CÍLE VÝZKUMNÉHO ŠETŘENÍ A FORMULACE VÝZKUMNÝCH OTÁZEK Hlavním cílem výzkumného šetření je zmapovat, popsat a analyzovat současnou praxi ve využívání podpůrných služeb studenty se sluchovým postižením na českých vysokých školách. Ve vztahu k hlavnímu cíli, je stanoveno několik parciálních cílů. 42

43 Dílčí cíl č. 1: Návrh a vytvoření dotazníku v českém znakovém jazyce pro zjišťování míry využívání podpůrných služeb studenty se sluchovým postižením na českých vysokých školách. Dílčí cíl č. 2: Zjistit, zda typy vybraných modifikací u maturitní zkoušky neslyšících respondentů, jsou obdobné jako vybrané modifikace u přijímací zkoušky na danou vysokou školu. Dílčí cíl č. 3: Zjistit, které podpůrné služby nejčastěji využívají neslyšící respondenti k naplnění svých specifických vzdělávacích potřeb a frekvenci jejich užívaní při studiu na vysoké škole. Dílčí cíl č. 4: Zjistit subjektivní posouzení významu a přínosu center pro podporu studentů se specifickými vzdělávacími potřebami a spokojenost neslyšících respondentů s kvalitou nabízených služeb v těchto centrech. Pro výzkumné šetření jsou dále formulované výzkumné otázky, které vycházejí ze stanovených parciálních cílů. Výzkumná otázka č. 1: Je vytvořený dotazník v českém znakovém jazyce srozumitelný neslyšícím studentům, využívajícím ke komunikaci českého znakového jazyka? Výzkumná otázka č. 2: Jsou typy vybraných modifikací u maturitní zkoušky neslyšících respondentů stejné nebo jiné jako vybrané modifikace u přijímací zkoušky na danou vysokou školu? Výzkumná otázka č. 3: Které podpůrné služby nejčastěji využívají neslyšící respondenti k naplnění svých specifických vzdělávacích potřeb? Výzkumná otázka č. 4: Jaká je frekvence využívání konkrétních vybraných podpůrných služeb neslyšícími respondenty? Výzkumná otázka č. 5: Jsou neslyšící respondenti spokojeni s kvalitou podpůrných služeb nabízených centry pro podporu studentů se specifickými vzdělávacími potřebami? 43

44 5.2 METODIKA VÝZKUMNÉHO ŠETŘENÍ Výzkumná část této bakalářské práce je založena na kvalitativním typu šetření s prvky kvantitativního zjišťování. Pro dosažení vytyčených cílů výzkumného šetření a zodpovězených výzkumných otázek, byl vytvořen dotazník, jako nestandardizovaný výzkumný nástroj. V České republice doposud nebyl na toto téma publikován obdobný výzkum. Pro jednotlivá centra podpory studentů se specifickými vzdělávacími potřebami může být vytvořený dotazník v českém znakovém jazyce přínosem, zejména pro sběr dat od studentů se sluchovým postižením, zařazených v kategorii B DOTAZNÍK Navržený a vytvořený dotazník obsahuje 26 základních otázek, které v závislosti na vybrané odpovědi nabízí další varianty otázek, doplňujících informace z otázek předešlých. Výzkumný dotazník je členěn do několika tematických bloků, tzv. sekcí. Přepis dotazníku, včetně vzájemných vztahů jednotlivých otázek k otázkám doplňujícím, je k nalezení v přílohách této práce jako Příloha A. Vytvořený dotazník obsahuje úvodní text, který informuje respondenty o účelu zjišťování dat a stručně popisuje cíl výzkumného šetření. Mimo toto obsahuje i informace o předpokládané době potřebné pro vyplnění dotazníku a ujišťuje respondenty o anonymitě sbíraných dat. Otázky č. 1 4 jsou zaměřené na základní údaje o respondentovi, zjišťují věk, pohlaví, stupeň sluchového postižení a využívané komunikační prostředky v rodině. Tato data slouží k výchozí kategorizaci získaných dat. Jak je výše uvedeno, dotazník je rozdělen do následujících tematických sekcí: 1. Sekce Základní škola a Střední škola (otázky č. 5 8) obsahuje otázky na vzdělávací instituce, které respondent doposud navštěvoval a na zjištění komunikačních prostředků v nich využívaných. 2. Sekce Modifikace maturitní zkoušky (otázky č. 9 11) je zaměřená na případnou modifikaci maturitní zkoušky. Informace z této části dotazníku slouží opět ke srovnání komunikačních prostředků, které respondenti přirozeně využívají v domácím prostředí s těmi, které případně požadovali při modifikaci maturitní zkoušky. Obdobný charakter má i otázka č. 23 v sekci o vysokoškolském 44

45 studiu. Získaná data o průběhu maturitní zkoušky z této sekce lze také porovnat s daty, zjištěnými v otázkách č z části dotazníku zaměřující se na vysokou školu. Lze srovnat jak informace, zda tyto modifikace proběhly, tak i odkud získal respondent informaci o možnosti modifikace maturitní zkoušky. 3. Sekce Vysoká škola (otázky č ) cílí na obor, formu a ročník studia, motivaci k případné kombinované formě studia (otázky č ) a vybranému studijnímu oboru. Otázky č. 16 a č. 17 zjišťují, zda je sluchové postižení respondentů hlavním důvodem pro volbu kombinované formy studia a zda sami respondenti subjektivně vnímají své sluchové postižení jako bariéru při prezenční formě vysokoškolského studia. 4. Sekce Podpůrné služby (otázky č ) se zaměřuje na jednotlivé podpůrné služby, jmenovitě na asistenci při studiu, tlumočnické služby, přepisovatelské služby, zapisovatelské služby, časovou kompenzaci při studiu, individuální výuku a využití technických pomůcek nabízených vysokou školou. Vyjímaje otázky na služby časové kompenzace, se při kladné odpovědi na dotaz, zda danou službu při svém studiu respondent někdy využil, zobrazí otázky na četnost využívání dané služby a celkové zhodnocení kvality vybrané služby. Otázka č. 26 zjišťuje, jakou konkrétní formu případně formy asistenční služby respondent využil, stejně tak otázka č. 39 řeší, o jaký typ individuální výuky podle četnosti této služby student projevil zájem. Typy technických pomůcek nabízených vysokou školou, které mohl respondent při svém studiu použít, jsou pro výběr nabízené v otázce č. 42. Mimo výše jmenované tematické sekce dotazník průběžně zjišťuje druhy komunikačních prostředků užívané respondenty v domácím prostředí a také na jednotlivých vzdělávacích stupních: na základní škole, střední škole a vysoké škole. Názvy jednotlivých podpůrných služeb jsou převzaty z Pravidel pro poskytování příspěvku a dotací veřejným vysokým školám MŠMT a také z nabídky služeb Filozofické fakulty UK. Mezi jednotlivými vysokými školami se může objevit nejednotnost v terminologii. 45

46 Jak je již z výše uvedeného zřejmé, u každé podpůrné služby, kromě časové kompenzace při studiu, lze získat data o subjektivním hodnocení kvality nabízené služby a současně, až na využití technických pomůcek nabízených vysokou školou, dotazník umožňuje získat informace o frekvenci využívání vybraných podpůrných služeb neslyšícími respondenty. V závěru dotazník obsahuje otázky zaměřené na informace o zhodnocení vlivu služeb na studijní úspěchy respondentů a jejich zvážení, zda by byli schopni úspěšně studovat bez pomoci vysokoškolského centra pro podporu studentů se specifickými potřebami. Do jaké míry mají poskytované služby pro neslyšící respondenty vliv na jejich studijní úspěchy, je cennou informací, využitelnou pro tvorbu budoucích studijních podpor jednotlivých center vysokých škol. Dotazník je vytvořen prostřednictvím programu Google Forms v online prostředí. Tato forma umožňuje šíření webového odkazu po sociálních sítích, na kterých se cílová skupina respondentů pohybuje a komunikuje. Online forma dotazníku a jeho distribuce prostřednictvím sociálních sítí umožňuje přístup a kontakt s respondenty, kteří v běžné populaci tvoří velmi úzkou a specifickou menšinu. Praktičnost dotazníku mimo výše uvedeného spočívá také v tom, že dotazování je časově nenáročné a vyplnění online dotazníku respondentovi trvá 15 až 20 minut. Pro zajištění co nejpřístupnější a nejsrozumitelnější verze dotazníku, jsou všechny otázky přeloženy profesionální tlumočnicí a neslyšící moderátorkou zpráv Bc. Vendulou Panskou do českého znakového jazyka. S ohledem na cílovou skupinu neslyšících studentů je totiž velmi pravděpodobné, že respondenti jsou právě uživatelé českého znakového jazyka. Dotazník v písemné a znakované verzi předchází a minimalizuje případné chyby ve vybraných odpovědích, které mohou vznikat z důvodu neúplného či nepřesného pochopení zjišťovaného dotazu. Překlad do českého znakového jazyka je jako video přiložen ke každé otázce a respondent si ho tak může při vyplňování přehrát a to dle potřeby i opakovaně RESPONDENTI A ZPŮSOB JEJICH VÝBĚRU Cílovou skupinou výzkumného šetření byli vysokoškolští studenti se sluchovým postižením. Podmínkou bylo, aby v době výzkumného šetření a sběru dat byli aktivními studenty jakékoliv vysoké školy v České republice, tedy nikoliv absolventi vysoké školy 46

47 nebo osoby s přerušeným vysokoškolským studiem. Tím bylo zajištěno, aby měli respondenti aktuální informace a případné zkušenosti s nabídkou podpůrných služeb a jejich možným využíváním při studiu na vysoké škole. S přihlédnutím na způsob šíření výzkumného dotazníku bylo také nepřímou podmínkou účasti na výzkumném šetření účet na sociálních sítích a aktivita respondenta na těchto virtuálních platformách v době sběru dat, jmenovitě na sociální síti Facebook. Sběr dat probíhal od 25. března do 2. dubna Dotazník vyplnilo celkem šestnáct osob, ze kterých byly dvě osoby pro nesplnění podmínek cílové skupiny vyřazené. Jedna z vyplňujících osob byla absolventem vysoké školy a jeho vysokoškolské studium tak již bylo ukončeno, druhá osoba byl student vyšší odborné školy. Pro analýzu dat byly po vyřazení výše uvedených osob využity informace od čtrnácti vysokoškolských studentů se sluchovým postižením. Mezi respondenty bylo sedm studentů prezenční a sedm studentů kombinované formy studia. Dva respondenti studovali magisterské programy studia, dvanáct respondentů bakalářské formy studia. Čtyři neslyšící respondenti jsou studenty Univerzity Karlovy v Praze, čtyři respondenti z Masarykovy Univerzity v Brně, tři respondenti z Univerzity Palackého v Olomouci, dva respondenti z Univerzity v Hradci Králové a jeden respondent z Univerzity Jana Evangelisty Purkyně v Ústí nad Labem. Průměrný věk neslyšících respondentů byl 26 let, kdy nejmladšímu bylo 21 a nejstaršímu 36 let. Z hlediska pohlaví respondentů lze hovořit o vyrovnaném poměru mezi muži a ženami. Z celkového počtu čtrnáct respondentů bylo sedm mužů a sedm žen. 5.3 VÝSLEDKY VÝZKUMNÉHO ŠETŘENÍ Vytvořený dotazník je tematicky členěn na několik sekcí. Z uvedeného vyplývá, že hodnocení výsledků dotazování je rozděleno taktéž na několik tematických částí: modifikace maturitní zkoušky a přijímacího řízení, formy vysokoškolského studia, podpůrné služby při studiu na vysokých školách a centra podpory pro studenty se specifickými potřebami, které jsou vyhodnocovány v následujících stejnojmenných podkapitolách. 47

48 Mimo vyhodnocené jednotlivé tematické sekce, výzkumné šetření zjistilo, že u všech respondentů byly komunikační styly využívané v rodině obdobné, jako komunikačními prostředky využívané ve vzdělávání na základních a středních školách, a po té i na vysokých školách. Z uvedeného lze konstatovat, že vzdělávání žáků a studentů se sluchovým postižením je v České republice těmto žákům přístupné v jejich preferovaných komunikačních stylech. Informace o jednotlivých respondentech a komunikačních prostředcích, které využívali v rodině a v průběhu jejich vzdělávání, lze nalézt v Tabulce 3 v Příloze B MODIFIKACE MATURITNÍ ZKOUŠKY A PŘIJÍMACÍHO ŘÍZENÍ Modifikaci maturitní zkoušky, jak je znázorněno v Grafu 1, využilo 10 z celkového počtu 14 respondentů. Mezi nejčastěji uváděné typy modifikace maturitní zkoušky, patrné z Grafu 2, patřily: zajištění tlumočníka českého znakového jazyka, navýšení časového limitu pro konání maturitních zkoušek a úprava zkušební dokumentace a textů z českého jazyka pro neslyšící studenty. Nejčastěji se o této možnosti dozvěděli na střední škole, kterou navštěvovali, jak je znázorněno v Grafu 3. Modifikace přijímacího řízení na vysokou školu využilo celkem 9 respondentů. Toto je vyznačeno názorně v Grafu 1 v komparaci s využitím modifikace maturitní zkoušky na střední škole. 48

49 NE ANO 2 0 Modifikace maturitní zkoušky Modifikace přijímacího řízení Graf 1: Využití modifikace maturitní zkoušky a přijímacího řízení Zdroj: Vlastní výzkumné šetření, 2016 Jak je dále patrné z Grafu 2, s vyrovnaným zastoupením byly uváděny celkem tři typy modifikací přijímacích zkoušek a to navýšení časového limitu pro konání přijímacích zkoušek, simultánní přepis a využití služeb tlumočníka českého znakového jazyka. Studenti, kteří nevyužili možnost úprav přijímacích zkoušek, byli přijati na vybrané obory na základě úspěšně složených talentových zkoušek nebo z důvodu úspěšnosti ve Scio testech. Jak uvádí společnost Scio, písemné testy lze pro studenty se specifickými vzdělávacími potřebami upravit. Konkrétně pro osoby se sluchovým postižením se nejčastěji jedná o navýšení časového limitu na vyplňování testu (2015). 49

50 Graf 1: Typy využitých modifikací Zdroj: Vlastní výzkumné šetření, 2016 O možnosti modifikaci příjímacích zkoušek na vysokou školu se respondenti nejčastěji dozvěděli přímo od vysoké školy, na kterou se hlásili. Pro porovnání získaných informací o možnosti modifikace maturitní zkoušky na střední škole, jsou data znázorněna v Grafu 3. 50

51 Graf 3: Zdroje informací o možnostech modifikace maturitní zkoušky a přijímacího řízení Zdroj: Vlastní výzkumné šetření, 2016 Mezi zjištěnými daty od respondentů, kteří zvolili modifikaci maturitní zkoušky i modifikaci přijímacího řízení na vybranou vysokou školu, nebyl nalezen významný vztah mezi uvedenými typy využitých služeb. Z uvedeného vyplývá, že respondenti nevyužívali stejných typů modifikace při maturitních zkouškách na středních školách a následně při přijímacích zkouškách na zvolené vysoké školy FORMY VYSOKOŠKOLSKÉHO STUDIA Jak je zřejmé z Grafu 4, počet respondentů studujících prezenční a kombinovanou formu studia na vysoké škole rozděloval výzkumný vzorek na polovinu. 7 respondentů uvedlo, že v době vyplňování dotazníku studovalo prezenční formu studia a 7 respondentů studovalo kombinovanou formou. Na základě poskytnutých informací o studovaných oborech došlo k porovnání počtu neslyšících respondentů, kteří si mohli, případně nemohli, vybrat mezi oběma formami studia. Jinými slovy, zda daná katedra v roce podání přihlášky otevírala kombinovanou i prezenční formu daného studijního oboru. Výsledky ukázaly jasný nepoměr mezi těmito skupinami respondentů. Konkrétně 5 ze 7 respondentů se hlásilo na obor, kde byla možná pouze prezenční forma studia. Možnost výběru mezi 51

52 prezenční či kombinovanou formou studia tedy měli pouze dva vyplňující respondenti, kteří zvolili variantu prezenčního studia. Graf 4: Studované formy oborů a možnost výběru mezi formami studia Zdroj: Vlastní výzkumné šetření, 2016 U dotazovaných, kteří studovali kombinovanou formu studia, byl také jasný nepoměr mezi těmi, kteří si mohli a nemohli zvolit formu studia ve vybraném oboru. Tato nevyrovnanost měla ovšem opačný charakter, než jaký byl pozorován u kategorie prezenčně studujících. Pouze 1 respondent mohl svůj studijní obor studovat pouze v kombinované formě. Zbývajících 6 respondentů preferovalo kombinovanou formu studia před prezenční a mezi důvody, které uváděli, patřily v pěti případech důvody pracovní a v jednom případě důvody rodinné PODPŮRNÉ SLUŽBY PŘI STUDIU NA VYSOKÝCH ŠKOLÁCH Podrobná data k četnostem, frekvencím a hodnocením vybraných podpůrných služeb respondenty jsou uvedena v Tabulce 4 v Příloze C. Z výsledků je patrné, že nejvyužívanější službou mezi vyplňujícími bylo zapisovatelství a naopak nejméně využívané byly technické pomůcky nabízené vysokými školami. Kromě individuální výuky, kde nejčastější odpovědí na formu, neboli pravidelnost využití této služby, byla 52